Страница 5 из 6
5. Организация коррекционной деятельности педагога-психолога
Психокоррекция — это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психического развития, поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [А. К. Осипова, 2000 и др.]. Коррекционная работа ведется с детьми и подростками, переживающими разочарование, нуждающимися в эмоциональной поддержке, не находящими самостоятельно конструктивных путей решения жизненных проблем. Педагог-психолог оказывает помощь в разрешении проблем и принятии решений по вопросам совершенствования личности и межличностных отношений. По объекту коррекционных воздействий различают психокоррекцию симптоматическую (объект воздействия — тревожащие симптомы) и каузальную (объект — источники и причины негативных симптомов, отклонений). По содержанию различают коррекцию, направленную на исправление познавательной сферы, аффективно-волевой сферы, поведения, межличностных отношений, внутригрупповых взаимоотношений. По форме работы с клиентами выделяют коррекцию индивидуальную и групповую, групповая подразделяется на коррекцию в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники) и в открытой группе для клиентов со сходными проблемами. Рассмотрим основные принципы психокоррекционной работы. Основополагающим общим принципом психокоррекции выступает принцип системности — учета системообразующих факторов личности, обусловливающих психологические деформации и нарушения поведения, общения, деятельности. Система выступает как целостное образование, состоящее из элементов, причем каждый элемент системы несет в себе свойства целого, и воздействие на него обусловливает изменения во всей системе. Каждый элемент личности несет в себе информацию о целостной личности, например, тревога связана с отношениями человека к себе и другим людям, к жизненным обстоятельствам, с системой мотивов и потребностей, с личностными особенностями (уровень притязаний, самооценка, особенности темперамента — сензитивность, уровень нейро- тизма, интровертированность, черты характера — застенчивость, ответственность и др.), проявляется на соматическом уровне в мышечных «зажимах», вегетативных изменениях, является причиной и следствием неадекватного поведения. Воздействие на любой элемент системы изменит всю совокупность адаптационных характеристик. Так, снимая мышечные «зажимы» и развивая систему плавных, свободных и грациозных движений (телесно-ориентированная психокоррекция), мы добиваемся раскрепощения клиента, совершенствования сферы его общения, развития уверенности в себе. Изменяя поведение, мы снимаем одну из возможных причин возникновения тревоги. Воздействуя на самооценку ребенка или подростка, преодолевая его застенчивость, снимая гиперответственность, мы повышаем его уверенность в себе и также снижаем риск возникновения необоснованной тревоги. Воздействие на темперамент невозможно, но реально помочь клиенту в совершенствовании индивидуального стиля деятельности с учетом особенностей его темперамента. Таким образом, психологическая коррекция, направленная на любой элемент системы, какой является дезадаптированный клиент, способствует изменению подсистемы адаптационных характеристик личности. Система является саморазвивающейся, открытой к изменениям под воздействием внутренних и внешних условий. В ходе психокоррекции обеспечивается открытость личности к позитивным самоизменениям. Частным принципом психокоррекции, вытекающим из общенаучного и общепсихологического принципа системности, является принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Другой частный принцип, связанный с общим принципом системности — принцип полифоничности контакта, предполагающий учет разных взглядов и отношений клиента, его ценностей и смысловых опор, система которых составляет его мировоззрение. Эти аспекты необходимо вычленять, анализировать, определять их место в целостной системе личности. Принцип индивидуального подхода предполагает учет индивидуальных особенностей клиента при выборе и использовании форм, методов и средств психокоррекционного воздействия. Например, одним клиентам (с развитым самоанализом, критичностью, неконструктивной системой представлений) показана рациональная психокоррекция, другим (внушаемым, неуверенным, сомневающимся, с недостаточно развитой логикой) — суггестивная. Для одних актуальна телесно-ориентированная терапия (при общей неуклюжести, неловкости, зажатости), для других — экзистенциальная (например, при смыслодефицитных состояниях). Одни нарушения целесообразно корректировать в ходе индивидуальной работы, другие — в ходе групповой, предполагающей ряд факторов позитивного влияния группы (универсальность проблем, сплоченность, альтруизм, моделирование опыта первичных групп, имитационное поведение и др.). Частным принципом, вытекающим из общего принципа индивидуального подхода, выступает принцип единства диагностики и психокоррекционного воздействия: 1) педагог-психолог в своих действиях опирается на данные индивидуальной диагностики; 2) диагностика осуществляется непрерывно в ходе пси- хокорркционного воздействия; 3) с учетом данных текущей диагностики осуществляется коррекция действий педагога-психолога. Другим частным принципом, вытекающим из принципа индивидуального подхода, является принцип гибкости и вариативности психокоррекционной процедуры с учетом состояния клиента, достигнутых текущих изменений. Принцип сотрудничества предполагает, что клиент должен быть открыт для позитивных самоизменений, выступает в роли полноправного субъекта взаимодействия с психотерапевтом. Клиент не может быть пассивным объектом манипуляций педагога-психолога, он реализует в процессе взаимодействия свои цели, мотивы, потребности, добровольно принимает правила взаимодействия, выполняет определенные упражнения, задания. В случае сопротивления усилиям педагога-психолога целесообразно это сопротивление исследовать вместе с клиентом, чтобы он осознал его причины и понял неконструктивность используемых психологических защит (или принял их сознательно вместе с негативными следствиями их проявления в его жизни). Частными принципами, реализующими принцип сотрудничества с клиентом, выступают принцип опоры на потребность клиента в помощи, принцип эксперимен- тальности, творческого поиска эффективных форм сотрудничества. Один из базовых принципов психокоррекции — работа с актуальными переживаниями клиента, проявляющимися в ситуации «здесь и теперь». Клиент зачастую склонен обсуждать не текущие переживания в настоящий момент, а прошлый опыт или будущие перспективы. Педагог-психолог в ходе сеанса моделирует ситуации, помогающие пережить психотравмирующие ситуации и преодолеть негативные эмоции или ослабить их действие. Переживания клиента в конкретной коррекционной ситуации выделяются, обозначаются, исследуются, доводятся до сознания клиента, трансформируются в более конструктивные формы. Принцип нормативности развития предполагает, что коррекционный процесс строится с учетом нормативов возрастного развития и индивидуальных норм, составляющих компендиум проявления возрастных норм. Принцип коррекции «сверху вниз» подразумевает, что коррекционный процесс направляется заданной целью, моделью желаемого результата, исходя из которого определяются пути воздействия. Осуществляется учет «зоны ближайшего развития» клиента и верхней точки его роста. Принцип коррекции «снизу вверх», который дополняет предыдущий принцип, предусматривает учет уже сформированных умений и способностей, опираясь на которые педагог- психолог помогает добиться их совершенствования. Наличный уровень развития повышается в процессе усложнения и модификации его проявлений. Деятельностный принцип коррекции означает, что общей основой коррекционного воздействия выступает организация деятельности клиента, в ходе которой создаются условия для переориентации способов поведения, положительных сдвигов в развитии личности. В деятельности происходит корректировка, отработка и проверка модифицированных способов поведения. Клиент выступает полноправным субъектом деятельности — определяет ее цели, реализует свои мотивы, под руководством педагога-психолога планирует и совершает корректировочные действия, контролирует и оценивает их. Принцип усложнения заключается в том, что в коррекционном процессе сначала решаются ситуативные проблемы, обозначенные в запросе об оказании психологической помощи, далее происходит переход к решению более глубинных проблем, выступающих причинами ситуативных. Принцип комплексности методов психологического воздействия предполагает влияние системы методов: разъяснительных, дискуссионных, игровых, релаксационных, телесноориентированных, суггестивных. Принцип приоритетности коррекции каузального типа (а не симптоматической). В коррекционной работе предпочтительно воздействовать на причины возникших психологических проблем и нарушений развития, а не на поверхностные их проявления (симптомы). Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. При отработке приобретенных навыков, осуществлении психологической поддержки в коррекционном процессе задействуются родственники и друзья клиента, педагоги и другие значимые лица, которым предлагаются соответствующие рекомендации по психологической реабилитации клиента. Принцип нормативности развития, суть которого обозначена выше, опирается на соотнесение демонстрируемых ребенком или подростком особенностей поведения и деятельности с определенными нормами. В психологии существует два подхода к определению возрастной нормы: Д. Б. Эльконин определяет ее как наиболее высокий уровень, достигаемый в данном возрасте; ряд исследователей придерживается понятия статистической нормы — показателей, демонстрируемых большинством представителей возрастной выборки (не менее 60 %). Статистическая норма подсчитывается как средний показатель по группе, варьирующий в обе стороны на величину среднеквадратичного отклонения. Иногда используется понятие социальной нормы — критерии, задаваемые обществом, его текущими задачами; дидактической нормы — задается условиями учебного процесса; критериальной нормы — обусловлена характером конкретной задачи (какие действия должны быть сформированы для ее выполнения). Под индивидуальной нормой понимается оптимальный для конкретного индивида уровень (например, с учетом способностей конкретного ученика определенный уровень может быть низким или высоким). Выделяют также понятие индивидуальной относительной нормы, вытекающей из сравнения текущего и прежнего уровня достижений, определяющей прогнозирование будущего уровня. Коррекционная помощь педагога-психолога может быть направлена на совершенствование умений и навыков общения, поведения и деятельности в проблемных ситуациях, вызывающих психологические трудности; изменение непродуктивных способов поведения и деятельности; изменение отношения клиента к социальному окружению, психологическим проблемам; на развитие навыков преодоления трудностей при столкновении с жизненными обстоятельствами; на актуализацию нормативных психологических новообразований. Психокоррекционная работа включает, по А. К. Осиповой (2000), четыре основных этапа: диагностический (диагностика психических особенностей клиента, выявление факторов риска, формирование общей программы коррекции), установочный (психологическая настройка клиента, снятие напряжения и опасений, стимулирование желания к взаимодействию и сотрудничеству); собственно коррекционный (оптимизация и гармонизация состояния клиента, его деятельности, поведения, общения); контрольно-оценочный (оценка эффективности коррекционных воздействий, анализ психологического содержания и динамики изменений клиента в процессе и результате коррекционного воздействия). Факторами, определяющими эффективность психокоррекционной работы, выступают: — регулярность (не менее 1 раза в неделю) и продолжительность коррекционных мероприятий (не менее 1-1,5 часов); — пролонгированность коррекционной программы (1-2 и более месяцев); — своевременность обращения за помощью и обусловленный ею уровень отклонений, требующих коррекции; — насыщенность содержания мероприятий, разнообразие упражнений, игр, методов; — наконец, мера активности и ответственности клиента как одного из субъектов коррекционной деятельности [А. К. Осипова, 2000]. Условиями, влияющими на действие этих факторов, выступают: профессиональный и личностный опыт педагога- психолога, характер проблем клиента, готовность клиента к сотрудничеству, ожидания клиента и степень значимости для него освобождения от имеющихся проблем. После завершения коррекционного курса педагогу- психологу желательно осуществлять итоговый контроль за результатами работы в течение 1-2 месяцев: анализируется, сохранились ли прежние проблемы, не возникли ли новые. Возможна необходимость дополнительной работы с клиентом с учетом этих результатов. При оценке эффективности психокоррекционного воздействия учитываются реальные трудности развития и результат достижения целей и задач коррекционной программы. Результат работы проявляется на весьма значительном интервале, как в течение периода коррекционных воздействий, так и после его окончания. Коррекционная программа может не претендовать на полное разрешение проблем, а ставить более узкие и достижимые цели. Для клиента основным критерием эффективности коррекционной деятельности выступает эмоциональная удовлетворенность от работы, достижение положительного эмоционального фона, характеризующего отношение к проблеме. Для педагога-психолога главным критерием эффективности является достижение поставленных целей, итоговый результат должен удовлетворять параметрам полноты решения исходных задач, устойчивости проявления. Для лиц из ближайшего социального окружения клиента эффективность работы будет определяться степенью удовлетворения их запросов, побудивших обратиться за помощью, а также характером ожиданий, которые могут носить как реалистический, так и иллюзорный характер. При оценке эффективности коррекции используются объективные показатели (мнения экспертов, показатели вегетосоматических реакций, данные тестов) и субъективные (переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире). В коррекционной работе педагогом-психологом реализуются многие факторы, обусловливающие позитивные изменения у клиента. К числу этих факторов относятся внушение уверенности в возможности самоизменений, психологическая поддержка, конфронтация, информирование, обучение (анализу проблем, способам разрешения трудных ситуаций, способам переживания проблем). Наряду с этими факторами для коррекционного процесса значимо обеспечение катарсиса — эмоционального отреагирования по поводу травмирующих проблем, связанных с прошлым и настоящим. Катарсис вызывает снятие имеющего места напряжения, ощущение расслабления и дает надежду на возможность позитивного решения проблемы в обыденной жизни, вне коррекционного сеанса. Еще одним значимым фактором коррекционного воздействия, зависящим от мастерства педагога-психолога, является обеспечение инсайта — открытия новых неожиданных сторон проблемы и новых способов поведения, переживания проблемы. В гештальт-терапии инсайт называют «просветлением», некоторые психотерапевты используют термин «преображение», подчеркивая не только момент открытия нового, но и новое качество эмоционального переживания проблем, изменение позиции личности и мироощущения. Особое значение в коррекционном процессе имеют терапевтические истории — рассказы педагога-психолога о других клиентах, переживших некогда трудности, аналогичные проблемам клиента, но успешно справившихся с ними. Терапевтические истории многофункциональны: они выступают как иллюстративный материал, стимулируют ассоциации клиента с его проблемами, усиливают мотивацию изменений, уменьшают эффект сопротивления коррекционным воздействиям, помогают порождению идей, переосмыслению проблемы, представляют позитивные эталоны отношения к проблеме и работы над собой. В зависимости от индивидуальных особенностей и проблем клиента, а также от характера используемых педагогом- психологом техник (психодинамические, поведенческие, когнитивные и т. д.) строится позиция и стиль работы педагога- психолога, осуществляющего психокоррекционную деятельность. Позиция и поведение педагога-психолога может быть охарактеризована по целевым параметрам (директивность- недирективность, определенность-неопределенность высказываний, степень активности), а также по экспрессивным (анонимность-самораскрытие, выражение положительных или отрицательных отношений). Директивность педагога- психолога определяется степенью его активности и инициативы в процессе психокоррекционного воздействия. Директивный стиль означает, что педагог-психолог жестко руководит в процессе взаимодействия, дает советы и указания, осуществляет интерпретации. В групповой работе он планирует и контролирует ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, инициирует упражнения, дискуссии, определяет темп работы. Недирективный стиль предполагает, что педагог-психолог не ограничивает свободу самораскрытия клиента, не регулирует темп сеанса, не навязывает исполнения норм, использует главным образом технику отражения. В групповой работе предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не инициирует действий и не ускоряет их, не имеет жестко определенного плана работы. Определенность высказываний педагога-психолога предполагает их однозначность, полноту информации по вопросу или проблеме, четкость интерпретаций. Определенность высказываний педагога-психолога может активизировать аическую защиту клиента. Неопределенность высказываний (низкая информативность, неоднозначность, вероятностный характер суждений) побуждает клиента к повышенной активности, самостоятельному поиску решения, зато снижает его защитные реакции. Уровень активности педагога-психолога определяется в соотнесении с другими характеристиками (директивность, определенность высказываний, экспрессивность), проявляется в количестве высказываний, руководящих действий, экспрессивных реакций за единицу времени. Уровень самораскрытия (анонимности) проявляется в рассказах педагога-психолога о своих личных трудностях и проблемах, об эмоциональных переживаниях, возникших в ходе сеанса, собственных суждениях или в сохранении нейтральной, закрытой позиции, пассивности и нейтральности в личностном плане. Выражение положительных или отрицательных отношений подразумевает стиль теплоты, доброжелательности, понимания, что вызывает у клиента чувство безопасности и стремление к самораскрытию, или стиль сухости, холодности, ироничности, намеренно вызывающий фрустрацию у клиента, что стимулирует его протест и дальнейшую активность. Психокоррекционная работа строится с учетом уровня сложности психологических проблем клиента. Н. Д. Линде (2002) дифференцирует психологические проблемы по уровню сложности, выделив следующие уровни: 1) уровень сверхнормы, свойственный типу людей, которых А. Маслоу относил к категории «самоактуализирующаяся личность», а Э. Берн — «принц», «победитель» (люди оптимистичные, творческие, не испытывающие эмоциональной и физической напряженности; возникающие у них проблемы касаются творческой или духовной самореализации); 2) уровень нормы (хорошая адаптированность к среде, успехи в работе и учебе, способность самостоятельно решать личные проблемы, преобладание комфортного эмоционального состояния); 3) уровень поведенческой дезадаптации (нарушение адаптации в определенных сферах жизнедеятельности, наличие проблем в общении, на работе или в учебе, неадекватное реагирование на трудности, возможно, — с проявлением напряженности, негативных эмоций, иногда доходящих до нервных срывов); 4) уровень эмоциональных нарушений (переживание временных, но глубоких невротических состояний: депрессии, вспышек гнева, отчаяния, печали, чувства вины, сопровождающихся сужением сознания, утратой гибкости мышления, возрастанием внутреннего и телесного напряжение); 5) уровень невроза (наличие постоянных или периодически возвращающихся невротических состояний — фобии, навязчивые состояния, ипохондрия, истерия, невроз тревоги, аддикции); 6) уровень психопатий (болезненные изменения характера — истероидная, шизоидная, эпитептоидная, гипертимная психопатии; маниакальные типы поведения — например, игромания, патологическая лживость, клептомания; искаженное сознание, доминирование негативных эмоций, напряжение проявляется в «мышечном панцире»); 7) уровень психозов (психотические заболевания — шизофрения, маниакально-депрессивный психоз; искаженное восприятие реальности, иногда — возникновение бреда и галлюцинаций). Педагог-психолог оказывает психокоррекционную помощь преимущественно, работая с проблемами детей и подростков, находящимися на уровнях поведенческой дезадаптации и эмоциональных нарушений Этот уровень не подлежит психокоррекции, поскольку больные не могут адекватно воспринимать психологические воздействия, показано медикаментозное лечение. Более серьезные нарушения требуют для коррекции квалификации клинического психолога, психотерапевта, психиатра. По вопросу о количестве членов коррекционной группы существуют разногласия в мнениях разных исследователей. Нижний указываемый предел объема коррекционной группы — 4 человека, верхний — до 50 человек. Объем коррекционной группы зависит от целей и задач ее работы. Оптимальным объемом считается 12 человек: в такой группе возникает достаточно интеракций, она легко делится на микрогруппы (по 2, 3, 4, 6 человек). Если число участников более 12, то оптимальной считается группа из 15 человек. Если число участников больше 18, то возникают некоторые сложности: при групповых обсуждениях проблем утомительно выслушивать многих; дожидаясь своей очереди, участник может испытывать раздражение, а не эмоции, пережитые в процессе упражнений. Группа может быть гомогенной (по полу, возрасту, уровню образования и интеллекта, социальному статусу, психологическим проблемам, мировоззренческим установкам, целям участия и т. д.) или гетерогенной, разнородной. Гомогенность способствует созданию атмосферы сплоченности, раскованности, но в однородной группе возникает меньше оснований для споров, конструктивных конфликтов. Наиболее значимые факторы гомогенности — возраст и психологические проблемы клиента. Гетерогенность моделирует реальные проблемы взаимодействия людей в окружающем мире (общение мужчин и женщин, людей разного возраста и т. д.), выступает условием продуктивной групповой динамики. Но разница между участниками группы не должна быть слишком велика: например, нежелательно объединять в группе обучающихся 7-8 лет и старшеклассников. Нежелательно, чтобы один человек из группы по каким-то параметрам резко отличался от других: например, в составе группы все мальчики и только одна девочка. Группам с коротким курсом занятий и группам с функцией психологической поддержки показана более выраженная гомогенность. При комплектовании учитываются желание клиента (после предварительного собеседования), его психологическая проблематика, данные предварительной диагностики (если была проведена). Участие в работе коррекционной группы является добровольным. В начале работы группы ведущий знакомит ее членов со следующими правилами: обсуждение ситуаций, происходящих с членами группы в настоящий момент («здесь и теперь»), избегание разговоров о прошлом опыте, планах на будущее; активность, искренность и открытость; конфиденциальность происходящего в группе; высказывание любых оценок, мнений, переживаний от первого лица («я считаю», «мне кажется»), обращение непосредственно к членам группы, по имени; приемлемость обратной информации (отсутствие прямых оценок и советов, указание того, какие стороны поведения вызывают определенные чувства, отнесенность обратной информации к тем свойствам личности реципиента, которые тот в состоянии изменить); избегание защитной позициям при получении обратной информации (не оправдываться, т. к. контраргументы не должны мешать принятию информации). Выделяют следующие стадии развития коррекционной группы, отражающие ее динамику: 1) подготовка — происходит создание мотивации изменений, осуществляется т. н. «разогрев» (обеспечение релаксации, выход недовольства и агрессии); 2) кризис — имеет место заострение проблем, нарастание у членов группы скепсиса, недовольства; 3) осознание — участники группы рефлектируют свои позиции, противостояния с другими членами группы, психологические проблемы, осуществляется самораскрытие, самоанализ; 4) переоценка — с помощью специальных техник происходит осмысление клиентом негативных паттернов собственного поведения, особенностей общения с другими людьми; 5) действие — осуществляется закрепление и поддержание новых способов поведения, общения, рассуждения. Наряду с основными средствами терапевтического воздействия (эмоциональная поддержка, конфронтация, трансляция паттернов поведения и переживания, когнитивных схем, подкрепление в процессе говорения и слушания, применения невербальных средств), реализуемыми в ходе убеждения и внушения, психологом могут использоваться специальные средства воздействия на клиента: куклотерапия, сказкотера- пия, библиотерапия, арттерапия, натурпсихотерапия, музыкотерапия, танцевальная терапия. Куклотерапия применяется в работе с детьми, основана на процессах идентификации ребенка с любимым героем мультфильма, сказки, с любимой игрушкой. При разыгрывании кукольных спектаклей ребенок управляет куклами, участвует в постановке спектакля с психотравмирующим сюжетом, который успешно разрешается, что позволяет активизировать, разрядить и снять нервно-психическое напряжение (могут использоваться куклы-марионетки, пальчиковые, перчаточные, теневые, веревочные, плоскостные, объемные куклы). Сказкотерапия используется для отреагирования эмоций, выявления внутренних конфликтов и затруднений, дает опору в условиях неопределенного эмоционального опыта, помогает интеграции личности. Сказка может быть использована как метафора, вызывающая свободные ассоциации, как притча- нравоучение, как транслятор системы ценностей и эталонов. Возможны обсуждение сказок, рисование по мотивам сказок, проигрывание сюжетов, творческая работа со сказкой (дописывание, переписывание и др.). Библиотерапия — коррекционное воздействие с помощью чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации психического состояния. Функции библиотерапии разнообразны: успокоение, удовольствие, стимулирование психической активности, рефлексия психических состояний и свойств, эмоциональная проработка проблем, предоставление способов переживания и поведения, разрешения конфликтов. Библиотерапия может применяться в индивидуальной и групповой формах. Арттерапия — использование искусства (прежде всего изобразительного) в терапевтических целях (выход негативных чувств, проработка мыслей и чувств, облегчение процесса терапевтической коммуникации). Выделяют пассивную и активную формы арттерапии. При пассивной форме клиент изучает художественные произведения, созданные другими людьми, при активной — сам создает продукты художественного творчества. Натурпсихотерапия — использование природы как средства психотерапевтического воздействия. Терапевтические факторы влияния природы на человека — положительное эмоциональное воздействие («невербальная суггестия»), седативный, отвлекающий, активизирующий и катартический (очищающий) эффекты, в целом — эстетический эффект, возвышающее, гармонизирующее воздействие. Музыкотерапия — использование музыки в целях коррекции на основе бессловесного внушения определенного настроения, поднимающего клиента над своими переживаниями и помогающего преодолевать болезненные расстройства. Музыкотерапия может быть применена в индивидуальной и групповой формах, в рецептивном (слушание) и активном (вокалотерапия, хоровое пение, хореотерапия, сочинение музыки) вариантах. Механизмы и эффекты лечебного действия музыки — катарсис, эмоциональная разрядка, регулирование эмоционального состояния, повышение социальной активности, расширение арсенала средств эмоциональной экспрессии. Танцевальная терапия (хореотерапия) сочетает возможности музыкотерапии и телесно-ориентированной терапии. Функции танцевальной терапии — развитие осознания собственного тела, создание позитивного образа тела, развитие навыков общения, исследование и отреагирование чувств, приобретение группового опыта. При классификации методов психокоррекции в силу многообразия подходов к пониманию метода и тесной связи используемых техник с конкретной методологической ориентацией психотерапевта (что обусловливает эмпирический характер классификации) отсутствует единое основание для выделения групп методов. Чаще всего выделяются следующие группы методов и техник: суггестивные, информирующие, активизирующие, психодраматические, психодинамические, поведенческие, когнитивные. Данная классификация является неполной в плане охвата всего многообразия существующих методов и техник, направлений психокоррекции и недостаточно четкой в плане применяемых критериев: так, группы суггестивных и информирующих методов выделены по критерию средств воздействия, активизирующих — по критерию результата, поведенческих, психодинамических, психодраматических — по критерию подхода. К суггестивным методам и техникам относят эриксоновский гипноз, аутотренинг, релаксацию, самовнушение. К группе информирующих методов относятся дидактические и дискуссионные методы. Активизирующими методами являются гимнастические, музыкальные, танцевальные, двигательные техники. Психодраматические методы и техники подразделяют на пантомимические, импровизационные, ситуационные, игроролевые. Психодинамические методы и техники многообразны, в их числе выделяют катарсис, трансактный анализ, обсуждение жизненного пути и другие, связанные с анализом динамических аспектов психики (потребностей, мотивов, целей, ценностных ориентаций и смыслов). Поведенческими техниками психотерапевтического воздействия являются систематическая десенсибилизация, оперант- ное обусловливание и другие, реализующие бихевиориальный подход. Каждая из групп методов психотерапевтического воздействия может быть охарактеризована с точки зрения цели, содержания, средств, результатов применения. Представим некоторые группы методов психокоррекционного воздействия. Информирующие дидактические методы предполагают воздействие на клиента посредством логического убеждения. Иногда убеждение выступает основным методом воздействия, например, используется для исправления заблуждений человека. Основой дидактических методов является демонстрация ошибочной логики клиента и опровержение ложных выводов. Рациональная психотерапия включает убеждение, эмоциональное воздействие, изучение и коррекцию личности, применение дидактических и риторических приемов. Рациональная психотерапия может проводиться с помощью ознакомления клиента с определенными аргументами при изучении специальной литературы, может проводиться в форме диалога с клиентом, в процессе которого педагог-психолог выявляет и демонстрирует логические ошибки собеседника, разъясняет причины его проблем, трудностей, болезненных состояний, устраняет неопределенность представлений о проблеме. Дидактические методы направлены на коррекцию неопределенности, противоречивости, непоследовательности и бездоказательности в суждениях и выводах клиента. При использовании дидактических методов педагог- психолог следует известным дидактическим принципам сознательности, наглядности, доступности, систематичности и последовательности, научности, связи теории с практикой, индивидуального подхода. Так, наглядность достигается демонстрацией клиенту всевозможных пособий, рисунков, графиков, таблиц, примеров из жизни. Принцип доступности исключает обилие специальных терминов в речи педагога-психолога, малоупотребительных в обыденном языке слов («гиперопека», «неадекватное представление»), апелляцию к неизвестным клиенту закономерностям. Как и в педагогике, в психокоррекции практикуются «домашние задания», в которых клиенту рекомендуется проработать материал проведенной беседы по предложенному плану. Дидактическими методами психокоррекции являются информирование, убеждение и переубеждение, интерпретация прошлого и настоящего клиента, постановка заданий, которые должен выполнять клиент. Дискуссионные информирующие методы реализуются в форме индивидуальной дискуссии педагога-психолога и клиента или групповой дискуссии (при групповой психокоррекции). Групповая дискуссия как — это совместное обсуждение участниками коррекционной группы спорного вопроса, позволяющее прояснить мнения, позиции и установки членов группы в процессе непосредственного общения, а также изменить их. Ведущий или кто-то из участников группы предлагает обсудить актуальный вопрос, волнующий участников (например, касающийся значимой для определенного возраста жизненной проблемы, отношений между участниками группы и др.); участники в заданном порядке (например, по кругу, по желанию) высказывают свои позиции. Высказанные мнения, степень активности и эмоциональности выступающих влияют на понимание проблемы другими участниками, являются факторами психокоррекции. В ходе дискуссии корригирующими механизмами выступают убеждение, внушение, эмоциональное заражение, подражание. В процессе групповой дискуссии могут преследоваться следующие цели: 1) предоставление для участников коррекционной группы возможности разностороннего анализа проблемы; 2) групповая рефлексия разных аспектов проблемы через анализ индивидуальных переживаний; 3) уменьшение сопротивления членов группы участию в дальнейшей работе; 4) усиление сплоченности группы; 5) облегчение самораскрытия участников; 6) актуализация и разрешение скрытых конфликтов и устранение эмоциональной предвзятости путем открытых высказываний; 7) предоставление возможности для участников проявить компетентность и удовлетворить потребности в признании, уважении, самоутверждении. По степени регламентации процедуры дискуссии со стороны ведущего выделяют структурированную и неструктурированную формы групповой дискуссии. При структурированной форме ведущим задается тема обсуждения, регламентируется порядок проведения дискуссии. При неструктурированной форме ведущий пассивен, тему выбирают участники группы, время и порядок проведения дискуссии формально не ограничивается. По содержанию дискуссии бывают тематические, биографические и интеракционные. Тематическая дискуссия предполагает обсуждение значимых для участников группы проблем (например, для старшеклассников — выбор профессии, жизненные перспективы), биографическая — направлена на анализ прошлого опыта членов коррекционной группы, интеракционная — на рефлексию структуры и содержания взаимоотношений между участниками группы. Активизирующие методы психокоррекции выполняют настроечную функцию, способствуют преодолению состояний депрессии, апатии, безразличия, в групповой психокоррекции они содействуют сплочению группы, стимулируют более интенсивное взаимодействие между участниками. К данной группе методов можно отнести многие психогимнастические техники. Психогимнастика — одна из форм психокоррекции (главным образом — групповой), при которой основным средством коммуникации является двигательная экспрессия. Она требует выражения эмоций с помощью мимики, пантомимики. Психогимнастические упражнения способствуют уменьшению напряжения, сокращению эмоциональной дистанции между участниками терапевтической группы, вырабатывают умение выражать свои состояния и понимать чувства других без помощи слов. Одни психогимнастические упражнения активизируют внимание (повторение движений за ведущим с отставанием на одно движение, передача движения по кругу, зеркальное повторение движений партнера), другие активизируют взаимодействие участников («разговор через стекло» — помощью жестов, изображение и опознание чувств, обращение на себя внимания участников группы), третьи активизируют поиск путей решения проблемы (символическое «преодоление трудностей», изображаемых каким-либо предметом, поведение по отношению к «запретному плоду», также символизируемому предметом и др.). Музыкальные активизирующие методы входят в арсенал музыкотерапии, регулирующей психовегетативные процессы, эмоциональные состояния, способствующие повышению социальной активности пациентов. Существуют «лечебные каталоги» музыки с выделением произведений с активизирующим и седативным действием (например, активизирующим действием обладает «Танец с саблями»), однако, нужно учитывать, что степень и направленность лечебного воздействия музыки опосредована многими переменными клинического, психологического, социально-психологического порядка и может сильно варьировать. В ряде исследований отмечается разнонаправленный эффект уровня психической активности и самочувствия при прослушивании одной и той же музыки. Наряду с рецептивной музыкотерапией (прослушивание и обсуждение эффекта) применяются метода активной музыкотерапии (вокалотерапия, в т. ч. — хоровое пение, игра на музыкальных инструментах, сочинение музыки). Методы танцевальной терапии используются для преодоления эмоциональных расстройств, нарушений общения, межличностного взаимодействия. Основные задачи танцевальной терапии — осуществление спонтанных движений, побуждение к свободе и выразительности движений, развитие подвижности, укрепление физических и душевных сил. Танцевальная терапия способствует осознание клиентом собственного тела и возможностей его использования, выработке позитивного образа тела, развитию социальных навыков. Динамика танцевальных движений оценивается по параметрам пространства (прямое, многофокусное), силы (мощность, легкость), времени (быстрота, плавность), течения (свобода, ограниченность). Танцевальные движения могут быть структурированными или спонтанными. Танцевальная терапия используется в качестве самостоятельного или вспомогательного метода коррекции (в сочетании с другими методами) в санаторно-курортных условиях, при коррекции дисгамий в супружеских парах, для преодоления зажатости, скованности, неуверенности. Двигательные упражнения, направленные на снятие мышечных зажимов, многообразны, в их числе — упражнение «велосипед» в сочетании с глубоким дыханием, имитация протестующих движений (например, брыкание) в сопровождении протестующих выкриков («нет!», «не буду!»), удары по матрасу или стулу, выражающие отрицательные эмоции, борьба и другие виды физических контактов с участниками группы, сопротивление участников группы попытке встать или продвинуться в определенном направлении. Для снятия избыточного напряжения могут использоваться массаж, похлопывание по напряженным местам, волевое сбрасывание напряжения клиентом под наблюдением ведущего. Техники гармонизации движений направлены на поиск оптимальной системы движений, отличающихся легкостью, плавностью, гибкостью, грацией, соблюдением нормы мышечного напряжения (отсутствие как излишнего напряжения, так и разболтанности, расхлябанности, вялости). В числе таких техник — отработка вставания (клиента просят встать бесшумно, затем — бесшумно и легко, наконец — бесшумно, легко и радостно, демонстрируя «мышечную радость»). Подобным образом корректируется походка, которая должна быть легкой, гибкой, не разболтанной, оптимально презентующей достоинства личности. Возможно специальное введение системы движений (например, имитация полета, плавания) и отработка их гармоничного выполнения Психодраматические методы используются в групповой психокоррекции. К психодраматическим относят, в частности, пантомимические техники, предполагающие невербальное отражение реакций, разыгрывание ситуаций без слов; импровизационные техники инсценировки возможных или желаемых состояний, сюжетов развития событий; ситуационные техники реагирования на события в психотерапевтической группе. Используются основные техники самопрезентации клиента через действие, монолога — комментирования действий до и после драматизации, дублирования (двойник, второе «Я» протагониста, который может быть нейтральным, страстным, оппозиционным, ироническим и т. д.), обмена ролями, «зеркала» (один из членов группы отражает движения и действия протагониста), проигрывания возможных будущих ситуаций за спиной протагониста. В основе психодраматических техник лежат игроролевые методы психотерапии, предполагающие игровое моделирование возникающих у клиента психологических проблем, трудностей, ситуаций, требующих коррекции состояния и поведения. Игроролевые методы подразумевают условность моделируемых жизненных ситуаций, возможность их варьирования и многократного повторения в разных вариантах до получения коррекционного эффекта. В игре могут быть введены правила, регулирующие поведение клиента в оптимальном для получения результата режиме. Разыгрываемые ситуации могут быть отсняты на видеопленку для последующего обсуждения. После выполнения игр и упражнений в группе проводится обсуждение их результатов, возникших у членов группы переживаний и мнений. Игроролевые методы психокоррекции подразделяются по форме на ситуационно-ролевые (разыгрывание ситуаций повседневного общения), имитационные (подражание персонажам, животным), творческие (построение и разыгрывание сюжетов, создаваемых участниками группы), деловые (воссоздающие законченный элемент профессиональной деятельности). Цели использования игровых методов в психотерапии: 1) преодоление скованности, безболезненное снятие психологических защит; 2) диагностика и самодиагностика клиента (игра позволяет мягко, ненавязчиво обнаружить психологические проблемы, которые клиенту легче принять, поскольку ситуация их обнаружения условна, не является реальной жизненной ситуацией); 3) стимулирование искренности и открытости участников игры (в силу психологической связи игры с детством); 4) интенсификация обучения клиента (в игре, имеющей высокую процессуальную мотивацию, происходит обучение новым коммуникативным умениям, отрабатываются и закрепляются поведенческие навыки); 5) обнаружение и раскрытие творческого потенциала клиента (в игре высок удельный вес креативного компонента). Игровая психокоррекция может быть направленной и ненаправленной. Направленная, или директивная, игровая психокоррекция предполагает активное участие ведущего на этапах определения сюжета игры, разыгрывания ситуаций (регуляция поведения участников), варьирования игрового действия, анализа действий участников. Ненаправленная, или недирективная, игровая терапия подразумевает стихийное развитие игрового сюжета, свободное самовыражение участников в игре, расширение репертуара самовыражения, саморегуляцию поведения участников. В числе целей ненаправленной игровой терапии — сублимация подавляемых бессознательных импульсов, эмоциональный катарсис, свободная вербализация чувств и переживаний, инсайт — более глубокое понимание себя и других. В директивной психокоррекции основные инструменты влияния на участников — определение роли и ролевых предписаний, интерпретация действий. В недирективной терапии определяющее влияние оказывает техника зеркального отражения, объективирование мыслей и чувств клиентов. Психодинамические техники психотерапии предполагают ориентацию на работу с потребностно-мотивационной сферой клиента, с бессознательным. Главная задача психодинамических методов — доведение до сознания клиента конфликтной ситуации, связанной с неприемлемостью бессознательных влечений. Педагог-психолог стремится усилить саморегуляцию клиента для построения более реалистичного поведения, работа при этом ведется по двум направлениям: осознание (защитных механизмов, неосознаваемых способов поведения) и реалистическая интерпретация. Основные психодинамические техники в классическом психоанализе: метод свободных ассоциаций (клиент высказывает любые предположения о своих переживаниях, анализируется содержание высказываний, их последовательность, их блокировки), интерпретация сновидений (выявление их скрытого содержания), интерпретация скрытых для клиента аспектов переживания и поведения, защитных механизмов, анализ сопротивления (психологических защит, действующих там, где они уже не нужны), анализ трансфера и обнаружение подлинных основ переживания и поведения, достижение катарсиса. Одним из основных психодинамических методов выступает анализ личностной динамики, обсуждение жизненного пути. При анализе личностной динамики педагог-психолог задает вопросы об отношениях в родительской семье клиента, ранних детских воспоминаниях и позициях, о сновидениях, жизненных ценностях клиента, просит рассказать об обычном дне. Для поощрения инсайта используются подсказки, намеки, предположения, интерпретации, сочетаются конфронтация и поддержка. При оказании помощи в переориентации используются обсуждения и ролевые игры «если бы...» (как будто желаемое уже осуществилось), определяются реалистичные и достижимые жизненные цели с соотнесении с принятием обязательств клиента по их достижению, отслеживаются проявления деструктивного поведения (при этом исключаются самообвинения), анализируются положительные и отрицательные эмоциональные переживания, связанные с предполагаемым достижением жизненных целей и выбираются пути, вызывающие позитивные чувства. Техника трансактного анализа включает структурный анализ «эго-позиций» («Родитель», «Дитя», «Взрослый) и анализ трансакций — взаимодействий с позиции определенных «эго-состояний». Учитывается, что трансакции могут быть неконфликтогенными (например, «Родитель» — «Дитя», «Взрослый» — «Взрослый») и пересекающимися, конфликтогенными (например, «Родитель» — «Родитель»). Анализируются скрытые трансакции, психологические игры- манипуляции, приводящие к желаемому исходу, но имеющие негативные последствия для личности (например, в позиции «Дитя» человек вымогает у окружающих жалость и сочувствие, но не удовлетворен недостаточным уровнем уважения к нему). Исследуется также индивидуальный жизненный сценарий, которому человек невольно следует, выполняя предписания принятой на себя роли. В формировании жизненного сценария велика роль родительского программирования, результаты которого анализируются и обсуждаются с клиентом. Главная цель применения трансактного анализа — помощь клиенту в осознании своих игр (манипуляций), жизненного сценария, «эго-состояний» и при необходимости принятие новых решений в плане построения поведения. Поведенческие техники психокоррекции предполагают замену неадекватных моделей поведения более адекватными с помощью обусловливания (подкрепления) или воссоздания моделей. Базовыми техниками поведенческой коррекции выступают позитивные и негативные подкрепления, систематическая десенсибилизация, иммерсионные методы, викарное научение. Позитивные и негативные подкрепления направлены на разрыв связи между раздражителем и поведенческой реакцией и на ее замену новой реакцией. Одним из вариантов позитивного подкрепления является жетонный метод: в контролируемой среде клиент получает жетоны за желаемое поведение и может обменять их на привилегии, блага. Метод аверсивного обусловливания предполагает отрицательное стимулирование (осуждение, осмеяние, удаление из группы, выполнение дополнительных обязанностей, штраф и пр.) негативных поведенческих проявлений, таких как употребление алкоголя, обжорство, курение, нарушение дисциплины и т. д. Метод парадоксальной интенции заключается в требовании прекратить борьбу с симптомом и умышленно вызывать его (например, выполнять неадекватные действия типа кручения пуговицы при волнении и т. п.). Систематическая десенсибилизация предусматривает сочетание состояния релаксации с предъявлением тревожащей ситуации; осуществляется по этапам: релаксационная подготовка через внушение, построение иерархии тревожащих стимулов (например, при детских страхах — темнота, врач, милиционер, собака, Баба-Яга, волк и т. д.), визуализация всех элементов иерархии, обсуждение визуализированного ряда с подключением положительных стимулов (изготавливается забавное изображение волка, игрушка вывешивается на новогодней елке) — совместное с педагогом- психологом преодоление, самостоятельное преодоление. Иммерсионные методы предусматривают предъявление объекта страха без предварительной релаксации. Например, метод имплозии предполагает моделирование и нагнетание страха в воображении (представить, что вокруг — множество собак), удержание моделируемой в воображении ситуации до 40-45 минут. Викарный метод состоит в предъявлении моделей оптимального поведения и следовании им. В когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется мыслям клиента о себе и о мире, организации познавательных структур, осуществляется обучение новым способам мышления. Способы мышления рассматриваются как определяющая детерминанта поведения. Когнитивная коррекция ориентирована на настоящее. Этот подход директивен, активен, ориентирован на проблему клиента. Для опровержения дисфункциональных убеждений и содействия более реалистичному адаптивному мышлению в когнитивном подходе используются как когнитивные, так и некоторые поведенческие методы (планирование деятельности; поведенческий эксперимент — проверка на практике справедливости мнений и суждений, их закрепление). Когнитивная психокоррекция стремится освободить человека от барьеров и стереотипов индивидуального сознания, обеспечить клиенту более свободный и непредубежденный взгляд на мир. Педагог-психолог помогает клиенту анализировать поведение по схеме: событие — его восприятие — обдумывание — исход. Выявляются иррациональные установки и суждения клиента: катастрофические, обязательного долженствования, обязательного удовлетворения потребностей, глобальные оценки; обсуждаются эмоциональные последствия их принятия. Когнитивные искажения, систематически проявляющиеся в суждениях человека под влиянием эмоций, требуют коррекции. Таковы, например, персонализация — склонность интерпретировать любые события только в аспекте личных значений, дихотомическое мышление — поляризованная оценка событий, выборочное извлечение — концептуализация событий на основе вырванных из контекста деталей, произвольные умозаключения (уставшая от тяжелой работы женщина считает себя плохой матерью, т. к. стремится к отдыху, а не занятиям с ребенком), сверхгенерализация — обобщение на основе единичного случая, катастрофизация, преувеличение («меня засмеют», «это будет ужасно»). Коррекция предполагает реконструкцию иррациональных установок на трех уровнях: когнитивном (обоснование целесообразности принятия), эмоциональном (представление проблемных ситуаций в позитивном или негативном эмоциональном ключе и соотнесение эмоций с действием установок), поведенческом (прямое действие как подтверждение новых установок). Используются техники обсуждения и опровержения иррациональных установок, рационально- эмотивного воображения (пересмотр ситуации и описание возможных изменений эмоций), ролевой игры (проигрывание тревожащих ситуаций и проработка интерпретаций, особенно самообвинения и самоуничижения), атаки на страх (выполнение действий травмирующего характера и анализ эмоциональных последствий). В коррекционной работе применяются также техники сократовского диалога (задаются вопросы, подводящие к целесообразным, разумным суждениям), деката- строфизации (включения клиента в ситуацию «что, если...» с последующим осмыслением отсутствия катастрофического характера последствий), когнитивной реатрибуции (рассмотрения альтернативных причин травмирующих событий), переформулирования в позитивном ключе и другие.
|