Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Программа спецкурса
для учащихся 9–11 классов Лужеснянской гимназии
"Путь к успеху"

Т.П.Гаврилова, психолог Лужеснянской гимназии

Объяснительная записка

Основная задача, которая стоит в современной школе перед многими учащимися IХ-ХI классов, – принять решение о характере и форме дальнейшего образования. Большинство старшеклассников принимает достаточно серьезные решения: остаться в гимназии или уходить (куда?), пойти в другую школу или остаться в своей, на какие курсы записаться, какой профильный класс выбрать, в какой ВУЗ поступить.
Учащимся IХ-ХI классов подчас бывает непросто принять правильное решение, тем более что правильным может быть только такой выбор, который в максимальной степени учитывает индивидуальность того или иного молодого человека.
Другим условием успешности выбора старшеклассниками дальнейшего пути является включение задачи такого выбора в более широкий контекст личностного развития, который учитывает далекие жизненные перспективы. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л.И.Божович считала аффективным центром жизни старшеклассника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.
Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и познавательных процессов. Считается, что к пятнадцати-шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых. Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью.
Следует отметить, что большинство девятиклассников нашей гимназии стремится поступить в профильные классы, учащиеся Х-ХI классов готовятся к поступлению в ВУЗы. Поэтому психолог гимназии – тот человек, который может, учитывая указанные моменты, реально помочь юноше или девушке осуществить правильный выбор. Этому и способствуют занятия спецкурса "Путь к успеху".
В течение учебного года проводится изучение интересов, склонностей, профнамерений, уровня мотивации учения, тревожности гимназистов, их самооценки, уверенности в себе. Исходя из данных психологического исследования, корректируются занятия спецкурса.
Параллельно с занятиями проводятся групповые консультации: "Выбор профессии", "Самооценка", "Приемы снятия эмоционального напряжения", "Приемы развития памяти", "Методы заучивания учебного материала" и др.
Программный материал в IX и XI классах подразделяется на четыре блока:
I. Превратим мечты в реальность.
II. Искусство правильно мыслить.
III. Творческое решение проблем.
IV. Подготовка к экзаменам.
В программу спецкурса X класса последний раздел не входит. Программа рассчитана на 36 занятий в каждом классе, продолжительность одного занятия – 45 минут.
Цель курса: оказание помощи старшеклассникам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы будущего, в профессиональном и личностном самоопределении.

Основные задачи курса

• помочь гимназистам подойти к обучению более осмысленно и ответственно;
• учить старшеклассников учитывать и продуктивно использовать свое внутреннее сопротивление, которое возникает при освоении нового;
• развивать готовность к жизненному самоопределению;
• побуждать учащихся к креативному решению жизненных задач.

Основные понятия курса

Аналогия – сходство между объектами в некотором отношении.
Абстракция – одна из основных операций мышления; состоит в выделении определенных признаков изучаемого объекта и отвлечении от других.
Анализ – процесс мыслительного расчленения целого на части.
Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые
стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса, к другим, часто
далеким по содержанию, – называют гибкостью мышления.
Противоположное свойство – "инертность", "ригидность мышления". Высокий уровень "гибкости мышления" – явление редкое, как и крайнее выражение его противоположности – "инертности мышления". Поэтому наличие первого свидетельствует об исключительности, характерной для одаренных детей.
Инсайт – озарение, догадка. Внезапное, неожиданное для самого человека нахождение решения какой-либо проблемы, над которой он долго и безуспешно думал, трудился.
Интеллект – совокупность врожденных или приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности.
Классификация – распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.
Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных стратегий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наиболее рельефно в умении находить аналогии там, где традиционно они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажущуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между различными явлениями, событиями, концептуальными моделями, далекими по содержанию.
Легкость генерирования идей ("продуктивность мышления"). Это качество иногда называют "беглостью" или "продуктивностью" мышления и обычно рассматривают как способность к генерированию большого числа идей. Качество очень близкое предыдущему, но характеризующее несколько иную грань одаренности. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, является основой, с другой – необходимой предпосылкой творчества.
Мышление – психологический процесс познания, связанный с открытием субъективного нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.
Оригинальность мышления – способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных. Проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Оригинальность (либо её отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.
Многие специалисты рассматриваюторигинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творчески одаренного человека (С.Кейплан, Д.Сиск, П.Торренс и др.). Но при этом эти исследователи отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи, существует и другой способ творчества – разрабатывать существующие. Если первый способ особенно ценится в творчестве научном и техническом, то второй – в художественном.
Обобщение – выделение общего из множества частных явлений. Перенос однажды сформированных знаний, умений и навыков на новые задачи и ситуации.
Проблема – осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта.
Самоактуализация – использование и развитие человеком имеющихся у него задатков, их превращение в способности. Стремление к личностному самосовершенствованию.
Самоопределение личности – сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях.
Самооценка – способность человека честно, с любовью и по достоинству оценить себя.
Саморегуляция – сознательно-волевое управление внутренними процессами собственной психики, которое позволяет дать "выход чувству" в форме, не задевающей и не оскорбляющей других, а также целенаправленно влиять на изменение своего эмоционального состояния.
Сверхчувствительность к проблемам – способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется как будто ясным – одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от "посредственного" человека. Еще Платон отмечал, что познание начинается с удивления тому, что обыденно.
Синтез – соединения различных элементов, сторон объекта в единое целое, – необходимый этап познания. Синтез неразрывно связан с анализом, они дополняют друг друга.
Способность к оценке. Способность к оценке – производная, прежде всего, критического мышления. Она предполагает возможность оценки продуктов собственной деятельности, а также понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий, мыслей и поступков других людей. Способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, уверенности одаренного ребенка в самом себе, своих способностях, своих решениях. Во многом благодаря этому формируются самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества.
Способность к прогнозированию. Одаренным детям в значительно большей степени, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению. Способность к прогнозированию свойственна не только одаренным, но и всем детям. Любой человек, решая мыслительную задачу, тем самым хотя бы в минимальной степени прогнозирует будущее решение. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что способность к прогнозированию распространяется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования скорых последствий, относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.
Сравнение – мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.

Основные методы обучения

• ассоциативный метод;
• индуктивный метод;
• дедуктивный метод;
• инвентивный метод;
• беседа, дискуссия;
• моделирование и анализ заданных ситуаций;
• творческие задания.

Раздел I. Превратим мечты в реальность
Общепринятое положение о том, что обращенность в будущее является главной чертой старшеклассника, что жизненные планы, перспективы составляют "аффективный центр" (Л.И.Божович) жизни юноши не означает, что это возрастное новообразование вызревает само собой, повинуясь неким возрастным законам развития. Напротив, подростки и юноши испытывают огромные субъективные трудности при определении своих жизненных целей и перспектив. Так, Э.Эриксон, подробно анализируя общие закономерности и различные варианты развития в этом возрасте, приходит к выводу о том, что типичной для ранней юности психопатологией является именно расстройство временной перспективы, тесно связанной с кризисом идентичности. И.С.Кон пишет, что если число ребят, озабоченных своим настоящим Я, в подростковом и юношеском возрасте практически одинаково, то в 15-16 лет резко увеличивается озабоченность своим будущим Я. Он также отмечает, что не всем дается легко формирование временной перспективы. Нередко обостренное чувство необратимости времени сочетается в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с представлением о том, будто время остановилось. По мнению Э.Эриксона, чувство остановки времени психологически означает как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Есть юноши, которые вовсе не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения на "потом". По мнению И.С.Кона, установка (как правило, неосознанная) на продление эпохи моратория с ее весельем и беззаботностью не только социально вредна, но и опасна для самой личности. Огромные проблемы возникают у старшеклассников при попытке совместить ближнюю и дальнюю перспективы.
В этих условиях задача психологической помощи в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив и т.п. становится еще более важной.

Раздел II. Искусство правильно мыслить
В современной школе задача развития мышления решается попутно с усвоением учащимися программного материала и не выделяется как самостоятельная. Дидактические основы развития мышления учащихся – это законы и закономерности процесса обучения, в особенности закон единства обучения и развития и закон активности учащихся в обучении и воспитании. Они находят отражение в ряде дидактических принципов, которые при благоприятных условиях способствуют развитию мышления учащихся.
Однако учителя нередко много внимания уделяют тому, чтобы дать ученику знания о содержании предмета, и очень мало делают, чтобы научить сознательному усвоению его, то есть не учат, как надо добиваться понимания изучаемого, как думать в процессе усвоения его, как следует рассуждать, чтобы прийти к правильному выводу, и т.д. При таком подходе ученик может хранить в памяти большой объем фактического материала, но не уметь распорядиться им в нестандартных условиях и даже не понимать его смысла.
Конечно, в процессе овладения знаниями школьники усваивают определенные операции и приемы мыслительной деятельности, но такой стихийный путь явно недостаточен. Ученики должны ясно осознавать мыслительные задачи, знать основные пути их решения, уметь проводить поиски решения конкретной задачи. Для этого необходима специальная работа психолога по формированию и совершенствованию умственной деятельности гимназистов. Учить учиться, учить правильно мыслить, самостоятельно выполнять различные задания – вот в чем суть задач, поставленных перед психологом гимназии и педагогами. А умение мыслить заключается прежде всего в правильном использовании мыслительных операций. Известно, что мера и характер осознанности мыслительных операций зависят от уровня их сформированности.
У многих старшеклассников достаточно высокий уровень развития теоретического мышления, многостороннее и глубокое проявление внутренней речи, "доказывающее" мышление. Они не только сознают предмет и содержание мыслительной деятельности и рассматривают явления, события, процессы в непрерывном движении, изменениях и превращениях, но и начинают понимать некоторые закономерности своего мышления, сознательно используют операции и приёмы мышления и пытаются совершенствовать их в процессе учебной деятельности.
Однако немало старшеклассников проявляет склонность к необоснованным рассуждениям, умозрительным философствованиям, оперированию абстрактными понятиями в отрыве от их реального содержания, к выдвижению оригинальных идей, вытекающих из неопределенных ассоциаций или фантастических вымыслов и домыслов. Нередки случаи, когда существенное оценивается как менее значимое, чем несущественное, не всегда правильно или широко проводится перенос знаний, наблюдается слабое развитие речи, склонность к некритическому отношению к усваиваемым знаниям. Встречаются хорошо успевающие ученики, которые преувеличивают свои умственные способности и поэтому успокаиваются на достигнутом.
Учитывая выше сказанное, актуальным становится совершенствование мыслительных навыков у старшеклассников. На это и нацелены занятия спецкурса.

Раздел III. Творческое решение проблем
Современные ученики не умеют решать проблемы по нескольким причинам:
- годы, проведенные у телеэкрана, сделали учеников пассивными наблюдателями с неразвитым вниманием;
- ни в школе, ни дома ребенка не учат решать проблемы;
- ученики редко поощряются за свои усилия в решении проблем;
- многие из школьников верят, что все источники знаний имеют равную силу;
- многие учащиеся придают чувствам такое же значение, как и действительности или разумным выводам.
Кроме этого, у старшеклассников могут возникать психологические препятствия, ограничивающие их природные творческие способности. Основные из них: лень, излишняя напряженность, недостаточные возможности, повышенная серьезность. Творческое решение проблем требует времени и усилий. Преждевременное ослабление усилий не позволяет устранить препятствия, мешающие творческим достижениям.
Чтобы посвятить время творческому решению проблем, нужна дисциплина, зачастую требуется преодолеть скуку.
Поэтому на данном этапе нужно развивать у гимназистов ориентацию на решение проблем, учить их распознавать проблему, представлять (изображать) проблему, собирать нужную информацию для решения проблемы, находить несколько способов для формулировки решения проблемы, оценивать сложные проблемы.
Следовательно, для того, чтобы выполнить задачи третьего этапа, необходимо развивать и закреплять у гимназистов следующие качества:
• интерес как источник собственных отношений, веры и ценностей;
• любознательность, связанную с их умственными процессами;
• уверенность в своих способностях;
• готовность делать ошибки;
• восприимчивость к проблемам;
• положительное отношение к новому;
• интерес к расширению своего кругозора;
• готовность к использованию интуиции, когда в этом есть необходимость;
• желание обосновывать и базировать свое мнение на действительных фактах;
• готовность подвергать идеи, мнения критической оценке;
• готовность принимать противоположные взгляды;
• заинтересованность во мнении других;
• стремление к истине;
• здоровое отношение к дискуссиям.

Раздел IV. Подготовка к экзаменам
В IX и XI классах достаточно отчетливо возникает проблема сдачи экзаменов. Так, в нашей гимназии по результатам экзаменов, которые сдают девятиклассники, формируются профильные классы, ученики, которые не проходят по конкурсу, вынуждены переходить в другую школу. Учащиеся одиннадцатых классов сдают выпускные экзамены и вступительные экзамены в ВУЗ, от результатов которых зависит их будущее. Все это вызывает подчас такой уровень напряжения и тревоги, который препятствует успешной сдаче экзаменов. Учитывая также и то, что в дальнейшем молодых людей ждут многократные экзаменационные испытания, старшеклассникам в рамках данного спецкурса предлагается серия занятий, направленных на отработку стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзаменам; на обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля; повышение уверенности в себе, в своих силах.

Обзор программы

9 класс (36 часов)

Обзор программы

10 класс (36 часов)

Обзор программы

11 класс (36 часов)

Литература

1. Акимова, М.К. Психологическая коррекция умственного развития /М.К.Акимова, В.Т.Козлова. – М., 2000.
2. Вуджек, Т. Как создать идею /Т.Вуджек. – СПб., 1997.
3. Герман, О.В. Развиваем интеллект. Практический тренинг /О.В.Герман, Р.Я.Денисюк, П.В.Кузьмин. – Мн., 1998.
4. Гиппиус, С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств /С.В.Гиппиус. – СПб, 2001.
5. Добротворский, И.Л. 1001 путь к успеху /И.Л.Добротворский. – М., 2001.
6. Доровской, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям /А.И.Доровской. – М., 1997.
7. Ивин, А.А. Искусство правильно мыслить /А.А.Ивин. – М., 1990.
8. Каппони, В. Сам себе психолог /В.Каппони, Т.Новак. – СПб., 1996.
9. Королева, П. Путь к успеху /П.Королева, Н. Стебенев. – Газета "Школьный психолог" № 29, 2003.
10. Коршунов, А. Молнии в руке /А.Коршунов. – Л., 1967.
11. Кэрролл, Л. Алиса в стране чудес /Л.Кэрролл. – М., 1983.
12. Маяковский, В.В. Стихотворения. Поэмы. Пьесы /В.В.Маяковский. – Л., 1983.
13. Некрасов, Н.А. Стихотворения. Поэмы /Н.А.Некрасов. – Мн., 1983.
14. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб заведений: В 3 кн. /Р.С.Немов. – М., 1997.
15. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений /Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е издание – М., 1998.
16. Прутков, К. Сочинения Козьмы Пруткова /К.Прутков. – Мн., 1987.
17. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю.Хрящевой. – Спб., 2000.
18.Пушкин, А.С. Сочинения в 3-х т. /А.С.Пушкин – Мн., 1986.
19. Развитие творческой активности школьников /Под ред. Матюшкина А.М. – М., 1991.
20. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учеб. пособие: В 2 кн. /Е.И.Рогов. – М., 1999.
21. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю.Головин. – Мн., 1997.
22.Столяренко, Л.Д. Основы психологии /Л.Д.Столяренко. – Ростов н/Д., 1997.
23.Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: практическое пособие /К.Фопель. – М., 1998.
24.Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие /К.Фопель. – М., 2001.
25. Вiehler R. Psychology Applied to teaching /R.Вiehler, I.Snowmen. – Boston, 1990.

Далее...