Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Основные лекционные вопросы
1. Сущность и структура педагогической деятельности.
2. Субъектность педагога и его профессиональные функции в педагогической деятельности.
3. Ребёнок как субъект и объект образовательного процесса.
4. Правовые основы защиты прав ребёнка.

1. Сущность и структура педагогической деятельности.

Смысл педагогической профессии выявляется в педагогической деятельности, которую осуществляют ее представители - педагоги.
Педагогическая деятельность представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей и функций в обществе.
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую осуществляет каждый человек в том числе и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.
Педагогическая деятельность представляет собой единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н. Леонтьев). В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие. Оно
помогает показать логику педагогической деятельности. Вначале педагогическое действие педагога выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, педагог теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, имеющая психолого-педагогическое решение, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия педагога. В связи с этим из формы практического акта педагогическое действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней [47].
Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с педагогом воспитанник находится под его опосредованным влиянием. А преподавание - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. Критерий эффективности деятельности учащихся в процессе обучения - уровень усвоения знаний и умений, овладения способами решения познавательных и практических задач, интенсивности продвижения в развитии. Преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности.
Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: воспитатель, учитель, преподаватель - воспитанник, ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения.
Педагогическое общение - это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогами и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности. Педагогическое общение - это профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся. Под профессиональным педагогическим общением понимают систему, приемы и навыки органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание педагогической поддержки, организация взаимоотношений с помощью различных коммуникативных средств. Педагогическое общение имеет динамику, соответствующую логике педагогического процесса (замысел, воплощение замысла, анализ и оценка). Отсюда и стадии педагогического общения: моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап); организация непосредственного общения (начальный период общения) - «коммуникативная атака»; управление общением в педагогическом процессе; анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Педагогическая деятельность носит творческий характер. В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализом педагогической ситуации: проектированием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач. Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно- потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение специально подобранных задач, направленных на развитие каких-либо структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов, перебора вариантов; классификация и оценка и т. п.), является главным фактором и важнейшим условием развития творческого потенциала личности учителя.
Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы, и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые, оригинальные пути и способы их решения.

Структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина).
1. Гностический компонент (с греч. - познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности педагога, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение педагогических целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности учащихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:
- научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся:
- «носители» знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником в процессе наблюдения, организованного учителем:
- вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.
Способами передачи социального опыта в педагогической деятельности
являются: объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа, непосредственная практика обучающегося, тренинги и др.
Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупности аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих.
Результатом педагогической деятельности являются: развитие обучающегося, его личностное и интеллектуальное совершенствование; становление его как личности, как субъекта учебной деятельности.

2. Субъектностъ педагога и его профессиональные функции в педагогической деятельности.

Одним из условий успешности и эффективности педагога в профессиональной деятельности является освоение этой деятельности, способности к ее осуществлению и преобразованию, что определяет формирование позиции педагога как субъекта деятельности. Позиция субъекта способствует объединению его личностных свойств и профессиональных возможностей в новое качественное состояние - субъектностъ педагога.
Субъект - источник и носитель активности, человек активно действующий, познающий, рефлексирующий.
Субъектностъ - качественное состояние субъекта; интегративное свойство личности педагога, складывающееся из его психофизических свойств (природных задатков), его способностей, направленности, других личностных 38
свойств и профессиональной компетентности (профессионально-педагогические и предметные знания и умения) (И. А. Зимняя); личностное образование, интегрирующее в себе все свойства и качества педагога (в основе которых особенности самосознания и коммуникативные характеристики), обуславливающие успешность педагогической деятельности (Е.Н. Волкова); профессиональная компетентность педагога (А.К. Маркова).
Выражению педагогом себя как субъекта педагогической деятельности способствует сформированная педагогическая позиция.
Позиция педагога - это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру педагогической действительности, которая является источником его творческой активности и неповторимой индивидуальности. Позиция педагога отражает его личностную направленность, характер социальной ориентации, тип гражданского поведения и стиль профессиональной деятельности. На профессиональную позицию во многом влияет социальная позиция педагога.
Социальная позиция педагога складывается из системы его взглядов, убеждений и ценностных ориентации. На выбор профессиональной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности личности, темперамент и характер.
В процессе педагогической деятельности педагогу приходится занимать разные педагогические позиции. Он может выступать в качестве информатора, друга, советчика, вдохновителя и т. д. Каждая их этих позиций может давать положительный и отрицательный эффект в зависимости от личности педагога. Всегда будут давать отрицательные результаты несправедливость и произвол, подыгрывание ребенку, неуважение к личности ребенка, подавление его инициативы и т. п.
Как субъект профессиональной педагогической деятельности педагог выполняет ряд функций: конструктивную, организаторскую, коммуникативную, информационную, исследовательскую, развивающую, коррекционную и др.
Конструктивная функция в педагогической деятельности обусловлена совместно-раздельным характером ее осуществления. С одной стороны, педагог создает проект уроков, внеклассных дел, разрабатывает к уроку задания для учащихся, с другой - организует совместную деятельность учеников.
Организаторская функция предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.
Коммуникативная функция профессиональной педагогической деятельности обусловлена «совместностью» ее осуществления и строится по законам общения.
Информационная функция ориентирует педагога на обмен информацией с участниками педагогического процесса, анализ информации и ее поиск.
Исследовательская функция требует от педагога научного подхода к педагогическим явлениям, владения методами педагогического исследования, развития у учащихся исследовательских умений и навыков.
Развивающая функция ориентирует педагога на организацию учебно-воспитательного процесса как процесса развития личности, постановку ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности, развитие у учащихся активности и самостоятельности.
Коррекционная функция состоит в том, что на основе результатов педагогической диагностики педагог оценивает результаты учебно-воспитательного процесса, вносит коррективы в свою деятельность и деятельность учащихся.
Современные исследования проблематики функционального комплекса педагога раскрывают его новые функции и сферы их реализации в профессиональной деятельности.
И.И. Цыркун, ориентируясь на основные результаты инновационно-педагогической деятельности, дифференцировал функции инноватора, выделил ряд дополнительных по отношению к функциям педагога специализированных позиций: исследователь, проблематизатор, проектировщик, конструктор, программист, управленец, экспериментатор, методолог, писатель [67].
Посредством этих сменяющих и дополняющих друг друга позиций реализуется активность инноватора, устраняется односторонность преобразовательной деятельности, абстрактность познавательной и эмпиричность оценочной деятельности педагога. Позиции исследователя, управленца, экспериментатора и методолога направляют инновационно-методическую деятельность инновато- тора. Исследование инновационной среды позволяет ему выявить типичные противоречия процесса обучения. Полученные факты являются предпосылочным знанием для формирования инновацинной проблемы и определения критериев оценки предстоящих преобразований. Методолог не выпускает из поля зрения основные ценности образования, его идеалы, что страхует инновационно-педагогическую деятельность от получения сиюминутного выигрыша, ее демонстративности. Он также осуществляет рефлексию инновационно-педагогической деятельности как в целом, так и ее отдельных составляющих. Управленец является ключевой фигурой в акте перехода нововведения из сферы мысли в сферу действий. Его функции реализуются также практически в каждой позиции.
Реализации комплекса функций педагогом, их значимость в достижении результатов способствуют развитию субъектности педагога в профессиональной педагогической деятельности. Педагог как субъект характеризуется особым ценностным отношением кучащимся, поддерживает их самоценность, дает им возможность в условиях партнерства и сотрудничества проявить себя, раскрыть свои способности, что способствует формированию субъекгности ученика.

3. Ребенок как субъект и объект образовательного процесса.

Ребенок - физическое лицо, не достигшее возраста восемнадцати лет (совершеннолетия) .
Изучение самоценности ребенка происходит в контексте изучения проблематики детства.
Детство (в широком смысле слова) - это все, что создано человеческим обществом для детей и детьми.
Детство (в более узком смысле) - совокупность ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно-исторической социальной ситуации развития.
Детство - это целостная управляемая система, предполагающая взаимодействие социально-психологических и педагогических факторов развития, воспитание ребенка на основе ценностно-личностного подхода (А.С. Белкин) [3].

А.С. Белкин выделяет следующие периоды детства'.
- дошкольное детство (2-7 лет):
- младшее школьное детство (7-11) лет:
- подростковое детство (11-15 лет):
- старшее детство (15-18 лет).

Основу детского мира составляют:
- традиционные народные игры (хороводы, подвижные игры, военно-спортивные состязания и др.):
- детский фольклор (считалки, дразнилки, заклинки, сказки, страшилки, загадки);
- детский правовой кодекс (знаки собственности, взыскание долгов, мены, право старшинства и опекунское право в разновозрастных группах и т. д.):
- детский юмор (потешки, анекдоты, розыгрыши, поддевки и т. д.):
- детская магия и мифотворчество (призывание сил природы для исполнения желания, фантастические истории-небылицы и др.):
- детское философствование (вопросы типа «почему» и собственные ответы на них, рассуждения о жизни и пр.):
- детское словотворчество (этимология, языковые перевертыши, неологизмы и др.):
- эстетические представления детей (составление веночков и букетов, рисунки и лепка, «секреты»):
- наделение прозвищами сверстников и взрослых.
Детство является социокультурный феноменом, имеет свою историю развития и обладает конкретно-историческим характером. На характер и содержание детства оказывают влияние социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и в первую очередь система общественного воспитания. Внутри последовательно сменяющих видов деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей. Современная наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования человеческой личности.
Исследователи рассматривают детство как начальную, особую стадию индивидуального жизненного цикла, когда обеспечивается наиболее интенсивный рост человеческого организма, а социокультурная среда закладывает особенности психики и опыт последующего социального поведения человека, помогает или тормозит самораскрытие уникальной человеческой индивидуальности (И.Ф. Маслова и др.). Специальные исследования сопоставления показали, что детство как особый качественный своеобразный период существования живых существ - это продукт эволюции, а человеческое детство - еще и результат исторического развития (Я.Л. Коломинский) [26].
На протяжении многих столетий отношение к ребенку определялось опекой, защитой, наставлением «как жить» и «каким быть», период детства рассматривался как подготовку ребенка к будущей взрослой жизни. В соответствии с гуманистическим подходом в настоящее время детство считается не только этапом подготовки ко взрослой жизни, а самоценным и значимым периодом в жизни человека. За детьми признаются не меньшие гражданские права, чем у взрослых. Жизнь ребенка принимается как «другая» по отношению к взрослой, но не менее важная в своих событиях, не менее яркая в своих переживаниях страданий и радости.
Детская субкультура занимает в общечеловеческой культуре подчиненное место, но вместе с тем она обладает относительной автономией, поскольку в любом обществе дети имеют свой собственный язык, различные формы взаимодействия, свои моральные регуляторы поведения, весьма устойчивые для каждого возрастного уровня и развивающиеся в значительной степени независимо от взрослых.
В настоящее время дети в период детства находятся в более открытых отношениях с социумом, активно используют достижения цивилизации. Новые информационные технологии сделали огромный жизненный мир более доступным для детей. Информационные ресурсы, которые в культурах прошлого всегда было необходимо добывать, получать от более образованных взрослых, теперь становятся понятными детям порой без специального посредничества учителей и родителей. Практика взаимодействия мира взрослых с Детством требует новых моделей образования, построенных не на передаче «готового» знания и адаптированного опыта старших поколений, а на сотрудничестве взрослых и детей в решении жизненно важных проблем.

4. Правовые основы защиты прав ребенка.

Обращение к вопросам поддержки и защиты детей является актуальным и для научных исследований, и для практической образовательной деятельности и для развития нормативноправовой базы. Необходимость защиты ребенка от неблагоприятных факторов развития затрагивалась педагогами-гуманистами И.Г. Песталоцци, Э. Кей. К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем, М. Монтессори, Я. Корчаком и др. Защищенность ребенка в воспитательном коллективе отстаивали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.П. Иванов и др.
В Республике Беларусь различные аспекты защиты прав ребенка рассматриваются в исследованиях философов, юристов, социологов, психологов, педагогов, общественных деятелей (В.В. Антонов, С.С. Бубен, Г.А. Бутрим. К.В. Тавриловец, В.Т. Кабуш, Г.М. Леонова, Л.И. Смагина, М.Г. Юркевичидр.).

Правовые основы решения вопросов защиты детей в Республике Беларусь представлены следующими законодательными актами: Закон «О государственных пособиях семьям, воспитывающим детей» (1992 г.); Закон «О правах ребенка» (1993 г.). Конституция Республики Беларусь (1994 г.); Президентская программа «Дети Беларуси» (1998 г.); Закон «Основные направления государственной семейной политики Республики Беларусь» (1998 г.); Кодекс Республики Беларусь о браке и семье (1999 г.); Закон «О государственной поддержке молодежных детских общественных объединений в Республике Беларусь» (1999 г.): Закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (2005 г.); Кодекс Республики Беларусь об образовании (2010 г.) и др.
Международными актами по защите прав детей являются: Женевская декларация (1924 г.). Декларация о правах ребенка (1959 г.). Конвенция о правах ребенка (1989 г.).
Конвенция ООН о правах ребенка [28] - международный правовой документ, определяющий права детей на образование, пользование достижениями культуры, правом на отдых и досуг и оказание иных услуг детям государствами - членами ООН. Конвенция о правах ребенка является первым и основным международно-правовым документом, в котором права ребенка рассматривались на уровне международного права. Документ состоит из 54 статей, детализирующих индивидуальные права юных граждан в возрасте от рождения до 18 лет на полное развитие своих возможностей в условиях, свободных от голода и нужды, жестокости, эксплуатации и других форм злоупотреблений.
Конвенция была разработана для усиления статуса правовой защиты детей, поскольку декларация (лат. declaratio - объявление) не имеет юридической силы и является рекомендацией к действию. Декларация о правах ребенка провозгласила, что «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет», гарантировать детям пользование всеми правами и свободами на их благо и благо общества. Конвенция (лат. conventio - договор) является международным соглашением по вопросу прав детей и имеет силу обязательства для тех государств, которые к нему присоединились и подписали этот документ. Конвенция о правах ребенка, которую подписали 193 страны, была утверждена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г. Этот день отмечают ежегодно как Международный день прав ребенка. Конвенция вступила в силу 2 сентября 1990 г. после ратификации ее двадцатью государствами. Этот документ является одним из признанных международных соглашений по правам человека. Новая этика отношений педагога к детям, закрепления в Конвенции, получила теоретическое подкрепление в системе воспитания гуманистической педагогики мира. Она основана на личностно ориентированном подходе к ребенку, который рассматривается не как объект воспитания, а как субъект, не как средство, а как единственно достойная цель.
Содержание Конвенции раскрыто в трех частях. ВI части Конвенции отражены все категории прав ребенка как прав личности. Среди них: гражданские (право на жизнь, безопасность, свободу передвижения и места жительства, убежище, гражданство, право равенства перед законом и т. д.); политические (право на свободу мысли, совести, религии; право на свободу убеждений и их свободное выражение и др.); экономические, социальные, культурные (право на труд, социальное обеспечение, медицинское обслуживание, образование и др.). Особое внимание уделяется в Конвенции ответственности семьи и лиц, заменяющих родителей, за благополучие ребенка. Во II части Конвенции раскрываются полномочия Комитета ООН по правам ребенка, осуществляющего контроль за выполнением обязательств странами-участницами договора. В III части Конвенции оговариваются права и обязанности стран-участниц договора по соблюдению, изменению и внесению поправок в текст Конвенции.
В настоящее время Конвенция подписана подавляющим большинством стран-участниц ООН, каждая из которых закрепила (ратифицировала) права детей в национальном законодательстве. Конвенция о правах ребенка стала одним из первых международных актов, к которым присоединилась Республика Беларусь (1990 г.). На ее основе в Республике Беларусь в 1993 году был принят первый в странах СНГ Закон «О правах ребенка» (новая редакция 25 октября 2000 г.). Беларусь присоединилась к факультативным протоколам Конвенции о правах ребенка, касающимся защиты детей при их участии в вооруженных конфликтах, а также торговли детьми, детской проституции и детской порнографии.
Концептуальная основа Конвенции и Закона Республики Беларусь «О правах ребенка», воплощающая этику нового отношения к детям, определяющая систему конкретных мер, способных улучшить положение детей в различных сферах жизни, в том числе защитить ребенка от жестокости, физического и психического насилия, заключена в четырех принципах:
• Принцип недискриминации, то есть равенства диктует необходимость принимать меры для предотвращения дискриминации в любой форме, касается она обособления детей по половому, национальному, социальному, религиозному или иному признаку.
• Принцип приоритетности интересов детей предписывает в случае возникновения противоречий между интересами любых представителей населения и детей отдавать предпочтение последним. Это правило должно распространяться и на юридические лица в ходе судебных, административных или других разбирательств.
• Принцип соблюдения права детей на жизнь и здоровое развитие требует от государства приложения максимально возможных в рамках собственных ресурсов усилий для создания условий для выживания и развития маленьких граждан.
• Принцип уважения права детей на выражение собственных взглядов подчеркивает необходимость предоставления ребенку возможности принимать участие в решении своей судьбы или при защите собственных интересов.

Закон Республики Беларусь «О правах ребенка» [40] носит концептуальный характер, формулирующий основные права детей и устанавливающий систему мер и действий по их защите. Его положения развиваются и конкретизируются в отраслевом законодательстве, законах и подзаконных актах, касающихся отдельных вопросов защиты прав детей. Закон включает шесть глав, отражающих основополагающие идеи системы прав ребенка в 40 статьях, которые закрепляют правовой статус ребенка как субъекта правоотношений, определяют принципы государственной политики в отношении ребенка, его права и обязанности, обязанности юридических и физических лиц по защите детства.

Основное содержание по главам закона:
• Глава 1. Общие положения (задачи закона; органы охраны и интересов ребенка; равноправие детей; права детей на жизнь и охрану здоровья, гражданство, неприкосновенность личности, свободу вероисповедания и выражения мысли, необходимый уровень жизни; обязанности ребенка).
• Глава 11. Ребенок и семья (права на проживание в семье, жилье, имущество; ответственность семьи за ребенка; защита семьи государством и др.).
• Глава III. Ребенок в обществе (права на образование, труд, отдых, защиту чести и достоинства, участие в общественных организациях, приобщение к национальной и мировой культуре и др.).
• Глава IV Ребенок в неблагоприятных условиях и экстремальных ситуациях (права детей, оставшихся без привлечения родителей, детей-инвалидов. детей с недостатками умственного или физического развития, детей-беженцев: содержание и воспитание детей в интернатных и специальных воспитательных учреждениях и др.).
• Глава VМеждународное сотрудничество (основные правила международного сотрудничества в сфере охраны прав ребенка).
• Глава VI. Ответственность за нарушение настоящего Закона (правила контроля за реализацией Закона, ответственность за его нарушение).
Права ребенка, рассматривающиеся и в Конвенции, и в Законе, не противопоставлены правам взрослых или как альтернатива правам родителей, а как неотъемлемая часть прав человека, девизом которых является положение: «Права человека начинаются с прав ребенка». Конвенция и Закон представляют собой не столько перечень прав ребенка, сколько список обязательств государства в отношении детей. Функции защиты прав и интересов ребенка в Беларуси осуществляют органы опеки и попечительства местных исполкомов и администраций, секторы охраны детства в отделах образования, комиссии по делам несовершеннолетних. В стране работает Национальная комиссия по правам ребенка и ее приемные в регионах.

Источник : Башаркина, Е. А. Общая педагогика : курс лекций : в 2 ч. - Ч. 1 : Введение в педагогическую деятельность. Педагогика современной школы / Е. А. Башаркина. - Могилев : МГУ имени А. А. Кулешова». 2013.-224 с.