Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Семенова Г.В.

Новая модель литературной социализации в XXI веке. Проблема чтения подростков в России

Литературная социализация – процесс усвоения и воспроизводства ценностей и культурных норм через чтение и книгу. Изучение этого процесса в контексте ситуационного подхода позволяет выявить некоторые новые механизмы и институты социализации, описать трудности, с которыми сталкиваются субъекты социализации, а также ресурсы для обеспечения более успешного преодоления выявленных проблем.
Как показывают наши данные (Семенова Г.В. и др., 2015), литературная социализация человека начинается в раннем детстве и продолжается всю жизнь. Сначала читаемые ребенку книги выбираются родителями, иными значимыми взрослыми; затем к процессу выбора круга чтения присоединяется детский сад и школа, референтная группа сверстников, близкие другие. Зрелый человек сам выбирает не только то, что и в какой жизненной ситуации читать, но и форму книги, и способ чтения. Пассивное восприятие предлагаемого литературного материала в процессе жизнедеятельности сменяется активным, целенаправленным и осознанным выбором источников. Начало литературной социализации и ее зрелый период – наиболее понятные этапы этого процесса; тем не менее, то, что происходит между этими полюсами (у подростков), ясно не вполне.

Литературная социализация невозможна без книги как источника информации, носителя текста. В истории книги можно выделить три формы записи: рукописный, печатный и электронный (Каирбекова А.Г., 2008). Первые книги существовали в рукописной форме, были очень дорогими и малодоступными широкой аудитории. Папирусы, глиняные и восковые таблички, пергамент, берестяные грамоты известны с далекой древности. В них отражались лишь самые значимые и важные события.
В конце средневековья появляется книгопечатание – это удешевляет книгу и делает ее более доступной. С XI века в Европе стали производить бумагу; но ее широкое производство было налажено только к концу XIX века. И. Гутенберг изобрел печатный станок в XV веке (Владимиров Л.И., 1988); печатный станок стал символом преобразований в литературной социализации населения. Появляется понятие о выходных данных книги, что автоматически вводит в обиход представление об авторстве (Соколова И.В., 1997).
Нестабильность, стремительная изменяемость мира (Леонтьев Д.А., 2002) отражается как в предметно-практической деятельности людей, так и в трансформациях окружающей материальной среды, сказывается на литературной социализации, для успешности которой теперь важна быстрота, скорость запечатления, передачи и получения информации. С этим связано формирование «клипового мышления», которое оказывается необычайно функциональным для решения задач социализации подростков в условиях информационного и ноосферного общества.
В полной мере оказывается сформированным информационное общество – здесь основным средством производства, капиталом и ресурсом становится информация. Уже в 70-х гг. ХХ в. выделены его основные черты: переход социальных и экономических функций от капитала к информации; фактором социальной дифференциации становятся знания, а не собственность, как было ранее; омечается симбиоз социальных организаций и информационных технологий. Кроме того, возникают новые формы коммуникации, коммуникация глобализуется, обостряются традиционные проблемы коммуникации (например, проблема доверия/недоверия и т. д.). Изменяется и структура коммуникативного опыта – возникает необходимость постоянно достраивать образ партнера по коммуникации и правил взаимодействия с ним. Во всех областях социальной практики преобладает требование принимать решения быстрее. Эта быстрота достигается за счет большей конфиденциальности и меньшей коллегиальности. Появляются отдельные люди или группы людей, которые играют ключевую роль именно в организации коммуникации: они распространяют ее новые нормы и правила (Социальная психология в современном обществе, 2002). Наиболее доступными, но и уязвимыми адресатами такой коммуникации, как представляется, становятся подростки.
В то же время развитие информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) является фактором дестабилизации общества: кто-то умеет пользоваться ИКТ, а кто-то не умеет; кто-то имеет к ним доступ, а кто-то – нет. Социальной иерархизации, расслоению способствует и разная возможность разных пользователей влиять на сам ход коммуникации. «Сегодня в России, например, повсеместное разрушение производства высокотехнологической продукции сосуществует с весьма динамичным развитием рынка ее потребления; быстрыми темпами увеличивается разрыв между небольшой, но быстрорастущей группой пользователей электронных коммуникаций и людьми, не имеющими к ним доступа; растут социокультурные противоречия между образованной, англоговорящей, космополитически настроенной частью общества и остальным населением» (Белинская Е.П., 2002, с. 209). Распространение Интернет-коммуникации по силе коммуникативного эффекта сравнимо только с распространением книгопечатания.
Характерной особенностью Интернет-коммуникации является ее интерактивность. Однако, Интернет способствует «избеганию собственного тела»: самопрезентация в нем избавляет от идентификаторов статуса (пол, возраст, этническая принадлежность, социально-экономический статус и проч.). Интернет меняет и нормы взаимодействия: он раскрепощает, что способствует повышению как дружелюбия, так и агрессивности. Кроме того, Интернет может выполнять компенсаторную функцию, а соответственно Интернет-коммуникация может носить компенсаторный характер (Там же). Информационное общество – это общество, в котором более 50 % населения занято в сфере информационных услуг. Еще в конце прошлого тысячелетия общество перешагнуло эту черту: отмечается начало формирования ноосферного общества, где главной деятельностью является деятельность интеллектуальная (Соколова И.В., 1997). Статичная некогда книга преобразуется до неузнаваемости в интерактивных гаджетах, электронных устройствах. Появляется аудио-книга, электронная книга с новыми интерактивными функциями, что отражает три основные тенденции современности – медиатизацию, компьютеризацию и интеллектуализацию.
Электронная книга имеет еще больше шансов на распространение; кроме того, она становится уникальным инструментом социализации современных подростков. Она преодолевает пространственно-географические границы в связи с широким распространением Интернета. Она постепенно нивелирует разрыв между поколениями – все больше людей самого разного возраста осваивают электронные гаджеты, позволяющие читать книги. Удешевление Интернета и средств коммуникации приводит и к большей доступности книги. Книжная депривация, «книжный голод» закончились: современному человеку доступны такие источники информации, о которых раньше можно было только мечтать.
И.В. Соколова (1997) считает, что текст на экране компьютерной книги «мягок» – т. е. готов к трансформации, и выделяет следующие особенности компьютерной книги. Во-первых, компьютерная книга становится частью глобального полилога – широкого обмена мыслями и значениями, в которые вступают новые тексты и их авторы. Во-вторых, оформление компьютерной страницы, изменчивость ее содержания порождают феномен диалога с книгой. В-третьих, сверхъемкость такой книги обеспечивается глобальной сетью, к которой ее можно подключить.
Кроме всего отмеченного, на чтение могут оказывать существенное влияние социальные сети (в них возможно объединение пользователей по критерию отношения к книге и чтению), а также широкая распространенность системы Интернет-оплаты покупок, в том числе – книг. Активными пользователями социальных сетей являютя подростки; именно поэтому можно говорить о том, что социальные сети становятся для них новым институтом социализации, в котором подростки учатся искать и находить, давать и получать обратную связь, «считывать» презентации других пользователей и осуществлять самопредъявление.
В то же время наблюдается девальвация, обесценивание чтения – формируется новая модель литературной социализации. Если когда-то книга и чтение были доступны лишь избранным, то сегодня в жизни почти каждого человека знакомство с книгой происходит на ранних этапах социализации и воспринимается как обычное явление. Вслед за семьей важный вклад в литературную социализацию вносит школа, а именно школьная программа и личность учителя.
И в рукописной, и в печатной, и в электронной книге есть нечто, что освобождает ее от зависимости от формы записи. Это текст (от лат. textum -связь, ткань, построение), - не только последовательность читаемых символов, но и смысл, заложенный в них. СП. Иванова рассматривает понятие «концепт текста», которое трактуется как общий смысл высказывания (Иванова СП., 2000). Вообще, текст - это особое явление, рассматриваемое в рамках герменевтики (Рикер П., 1995). И.В. Соколова (1997) отмечает, что мысль, которую нельзя выразить с помощью языка, нельзя включить и в информационный обмен: знание всегда выражается в словесной или текстовой форме, обозначая таким образом богатство культуры того или иного народа, что имеет ключевое значение для успешности процесса социализации.
«Старая модель чтения» (или «старая модель литературной социализации») детей уходит в прошлое. «Старая модель чтения» была свойственна поколению родителей нынешних подростков и означала высокий престиж чтения в обществе, уважение к читающему человеку, преобладание в круге чтения произведений научно-познавательного, художественного, а не развлекательного характера. Отличительными чертами старой модели чтения являются:
• любовь к чтению, регулярность чтения;
• преобладание в круге чтения книг, а не журналов;
• разнообразный по жанрам репертуар чтения;
• наличие домашней библиотеки.
У детей и особенно у подростков сюда добавляются:
• общение со сверстниками по поводу прочитанного;
• сравнительно небольшая доля произведений литературы низких художественных достоинств;
• частое посещение библиотеки и значимая роль «хорошего библиотекаря» (Чудинова В.П., 2007).
Здесь, однако, мы вынуждены отметить: такая модель чтения просто не может существовать сегодня, в условиях быстро меняющегося мира. «Старая модель чтения» становится не просто несовременной, ‒ она приобретает черты дезадаптации: в быстроменяющихся условиях человек вынужден быть более пластичным и подвижным, мобильным, уметь быстро принимать решения, перерабатывать большие объемы информации в сжатые сроки. Эти процессы не проходят бесследно для человеческой психики. Как следствие преобразований психического формируется клиповое сознание - особое восприятие мира и специфическое мышление, свойственное современному человеку. «Новая модель чтения» во многом проявляет функциональность клипового сознания.
На смену обычной библиотеке приходит электронная; постепенно взрослеют представители поколения Y (или поколения Миллениума, или «сетевого» поколения) - это люди, родившиеся после 1981 года. Они встретили новое тысячелетие в юношеском возрасте и глубоко вовлечены в цифровые технологии. В последнее время стал формироваться термин «поколение Z» - это люди, вообще не знающие мир без Интернета, прежде всего - современные подростки. Они уже не так пассивны, как дети, но все еще ограничены в своем выборе литературы. Эти ограничения диктуются родителями и семьей в целом, школьной программой, референтной группой сверстников. Различные цифровые технологии - это их каждодневная жизнь, это их настоящее. Электронная книга - также повседневная составляющая их жизни, без которой невозможен дальнейший процесс социализации.
В.П. Чудинова отмечает, что современные электронные гаджеты порождают следующие особенности личности:
• восприятие печатного текста становится поверхностным и фрагментарным - «мозаичным», или «клиповым»; следствием этого является неспособность современных подростков читать объемный («многостраничный») текст;
• изменяются репертуар читательских предпочтений и мотивация чтения; наибольшей популярностью пользуются жанры, пропагандируемые СМИ; усиливается интерес к экранизированным произведениям (на эту же особенность указывает и В.С. Собкин);
• в печатной продукции также становится немаловажным визуальное сопровождение (иллюстрации) - в этом секрет популярности журналов и комиксов;
• речь упрощается и огрубляется, интенсифицируется процесс клиширования (Чудинова В.П., 2007).
Резюмируя итоги, отметим: за всю свою многовековую историю книга существенно изменилась, однако, чтение по-прежнему существует и актуально в рамках новой модели литературной социализации.
Проблема влияния художественной литературы на формирование и становление личности рассматривалась разными учеными. Нам же в связи с целью и задачами нашего исследования интересно, как к литературе относятся современные подростки. Обратимся к результатам эмпирических исследований, полученных в этой области.
Лидером в данном направлении можно считать работы авторского коллектива (Т.В. Глухова , Е.А. Калашникова, Е.П. Крупник, П.С. Писарский, Д.А. Плоткин, В.С. Собкин и др.) под руководством доктора психологических наук В.С. Собкина. Начиная с середины 70-х годов этими учеными был проведен ряд исследований, касавшихся динамики изменений художественных предпочтений учащихся 7-11 классов.
Так, в статье «Особенности литературного развития в подростковом возрасте: динамика социокультурных трансформаций» представлены следующие данные исследований В.С. Собкина и Д.А. Плоткина (2006).
В ходе обследования 2510 ученикам московских общеобразовательных школ давалось задание на осведомленность. Им предлагалось сопоставить два списка: в одном был перечень из 20 фамилий зарубежных и русских писателей, а в другом - 20 названий художественных произведений, принадлежавших перу этих писателей, причем на каждого автора по одному литературному труду.

Чтобы правильно выполнить это задание, респондентам нужно было помнить произведения, пройденные на уроках литературы год назад.
Было установлено, что уровень литературной осведомленности учеников довольно низок. Так, например, ученики 7-х классов в состоянии правильно назвать автора и принадлежащее ему художественное произведение в среднем лишь в шести случаях из предложенных двадцати. Задание на «осведомленность» в области литературы, по мнению В.С. Собкина и Д.А. Плоткина , фиксирует не только уровень освоения школьной программы самим учеником, но и диагностирует качество организации образовательного процесса в современной школе.
Анализ половых различий выявил, что девочки всех изучаемых классов лучше справляются с заданием, чем юноши; тем не менее, даже ученицы показали невысокий уровень литературной осведомленности.
Одной из основных целей школьной программы по литературе является развитие способности к восприятию художественных произведений. Важным компонентом здесь является чувство литературного стиля. В связи с этим авторами была разработана специальная методика, направленная на диагностику чувства литературного стиля, суть которой заключается в том, чтобы испытуемые, полагаясь на стилистические особенности предлагаемых им текстов, сопоставили авторов и отрывки литературных произведений. Важно отметить, что данные произведения не были включены в школьную программу. Согласно полученным данным, подавляющее число учеников (85,1 %) не справились с заданием.
Также в рамках данного исследования школьникам был задан вопрос о том, как они сами оценивают уровень своей компетентности в области литературы. Полученные результаты показывают, что «компетентным» в области литературы себя считает практически каждый пятый десятиклассник (21,8 % в среднем по всей выборке опрошенных). Сравнив эти результаты с данными опроса начала 90-х гг., увидим, что тогда подобный ответ давали всего 10,3 % старшеклассников. Доля «компетентных» увеличилась за прошедшее время в два раза (с 10,3 % до 21,8 %), но при этом и интенсивность чтения, и интерес к литературе как виду искусства, наоборот, значительно снизились.
По данным указанных авторов, среди тех, кто получил по литературе за предшествующий год оценку «5», компетентными себя считают 32,9 %. Среди тех, кто получил «3» или «4», этот процент значительно ниже – соответственно 15,4 % и 19,9 %. Это позволяет сделать вывод, что именно оценка по школьному предмету и формирует самооценку учащихся относительно своей компетентности в литературе. И в связи с этим заметим, что «компетентность» не коррелирует ни с успешностью выполнения теста на «осведомленность», ни с выполнением теста на «чувство литературного стиля». Напрашивается вывод, что школьная оценка по литературе не формирует у обучающегося адекватную самооценку уровня своего литературного развития.
Также группа ученых под руководством В.С. Собкина выявляла особенности мотивации чтения у учащихся: учеников просили назвать три

любимых литературных произведения и пояснить, что побудило читать именно эти произведения? Доминирующим оказалась привлекательность героев художественного произведения – в среднем по выборке на этот мотив ссылается практически каждый второй опрошенный школьник (49,0 %). Второй по значимости является мотивация, связанная с теми эмоциональными переживаниями, которые возникают в процессе чтения (35,0 %). Существенную роль играют и мотивы, указывающие на идентификацию с героем («поведение героев может служить для меня примером», «в поведении героев узнаю многие свои черты» – суммарно 26,5 %). И в то же время явно выделяется группа мотивов, имеющих низкую значимость: популярность произведений среди друзей (4,1 %), рекомендации родителей (4,8 %), включенность произведения в школьную программу (7,1 %).
В мотивации чтения также обнаруживаются половые различия. Если мальчики сориентированы на героя литературного произведения, то для девочек более важны такие ценностные параметры, как художественная значимость произведения и его включенность в школьную программу.
На протяжении 30 лет – с 1976 года по 2005 год – ряд произведений существенно меняет свой рейтинг в подростковой субкультуре. Причем это относится к произведениям разных жанров, произведениям отечественной и зарубежной литературы, произведениям классическим и созданным в последние годы. Так, например, специально проведенный анализ всех названных школьниками произведений показал, что в 1991 году по сравнению с 1976 годом произошли существенные изменения в ценностных ориентациях относительно выбора произведений военно-патриотической литературы и произведений советской классики, входивших в школьную программу.
Если в опросе 1976 года общая доля произведений военно-патриотической литературы и произведений советской классики, входивших в школьную программу, составляла 15,9 %, то в 1991 году – лишь 2,0 %. Авторы отмечают, что параллельно с этим произошло явное увеличение значимости «новой» (ранее официально недоступной) литературы. Доля этих произведений возросла с 1,4 % в опросе 1976 года до 11,4 % – в 1991 году. В 2005 году школьники увлеченно читали произведения двух жанров: «фэнтези» («Гарри Поттер», «Властелин колец», «Ночной дозор») и зарубежного философского романа («Алхимик», «11 минут»). Это, вероятно, связано с «модными тенденциями» в литературе, с экранизацией и трансляцией в СМИ фильмов по данным произведениям.
По сравнению с предыдущими опросами указанного авторского коллектива, в опросе 2005 года значительно увеличился рейтинг литературных произведений, включенных в школьную программу. Параллельно с увеличением рейтинга произведений, включенных в школьную программу, заметно снижается вариативность называемых школьниками литературных произведений: сужается круг самостоятельного чтения.
Следует отметить выявленные авторами факты. Во-первых, с возрастом происходят структурные и содержательные трансформации как системы ценностей, так и мотивировок чтения. Во-вторых, с возрастом, к 9 классу, формируется способность идентифицироваться с героями литературных произведений как особый механизм понимания литературного произведения. Этот механизм понимания основан на эмоциональной идентификации читателя с персонажем, принятии внутренней позиции литературного героя (Собкин В.С., Калашникова Е.А., 2012). С нашей точки зрения, это реализация традиционного механизма социализации, осваиваемого подростками.
В качестве основной проблемы авторы указывают то, что школьная программа и подростковая среда оказываются разорваны: произведения, включенные в школьную программу, непопулярны среди друзей. Здесь мы сталкиваемся с «двойной нормой оценки»: то, что ценится друзьями, не входит в школьную программу; то, что предлагает школьная программа, не оценено по достоинству друзьями.
«Результаты исследования свидетельствуют о крайне низком уровне качества литературного образования в современной российской школе: подросток знаком лишь с половиной предусмотренных программой произведений; те литературные задания и тесты, которые выполнялись подростками 30 лет назад, сегодня оказываются для них сверхсложными; школьная оценка не формирует у подростка адекватной самооценки уровня своего литературного развития; проявляется явный разрыв между содержанием программы по литературе в школе и самостоятельным чтением подростка» (Собкин В.С., Плоткин Д.А., 2006, с. 328).
В.С. Собкин и Е.А. Калашникова выявили, что для подростка имеет значение мнение родителей по поводу художественных произведений, включенных в школьную программу по литературе. «Так, на рубеже 7 класса отчетливо проявилась родительская стратегия выстраивания «зоны ближайшего культурного развития» подростка, ценностно сориентированная на круг литературных произведений, изучение которых предусмотрено в более старших возрастных параллелях» (Собкин В.С., Калашникова Е.А., 2012). Таким образом, можно отметить, что школьная программа выступает как культуросообразная норма развития подростка и в системе семейного воспитания. В то же время важно подчеркнуть функциональное различие между школой и семьей в мотивации литературных предпочтений учащихся на этапе окончания основной школы: если школьная программа ориентирует подростка на формирование личностных идеалов, то со стороны семьи на этом возрастном этапе фиксируется необходимость изучения этих произведений в силу их ценностной, культурной значимости, т. е. как требование соответствия норме (Там же).
В статье В.С. Собкина и А.С. Буреломовой «Идеалы и антиидеалы подростка: роль литературных персонажей» получены интересные данные о том, как формируются идеалы и антиидеалы подростков, в том числе в зависимости от пола. Статья основана на материалах социологического опроса 3056 учащихся московских общеобразовательных школ. Опрос проводился в 2009 г. среди учеников 5–9-х классов основной школы.
«Кого из героев книг, деятелей культуры или политики ты мог бы назвать своим идеалом?», - такой вопрос задавался подросткам. Авторы исследования руководствовались тем, что в процессе чтения подросток сопереживает героям произведения, идентифицируется с ними и, таким образом, присваивает себе их образцы поведения.
Если при формировании своих идеалов школьники в первую очередь ориентируются на политиков, героев книг, героев экранизированных литературных произведений, а также на актеров и киногероев, то при выборе антиидеалов они чаще всего указывают не только политиков и героев литературы, но также медийных лиц и певцов. В качестве идеалов выбирались: Тарас Бульба, Сталкеры, Дубровский, Робинзон Крузо, Граф Монте-Кристо, Герасим, Том Сойер.
Если в 5-м классе идеалы и антиидеалы школьников среди героев литературы представлены такими персонажами, которые действуют в вымышленных ситуациях испытаний, то для учеников 9-го класса становится существенным поведение героя в реальных жизненных ситуациях, когда на первый план выходят проблемы, связанные с психологическими особенностями поведения (цели, мотивы) и морально-нравственным выбором. В этом возрасте все больше актуализируются вопросы, связанные с этическим самоопределением, что и находит отражение в структуре идеалов и антиидеалов подростков. Полученные результаты показывают, что, во-первых, на этапе завершения основной школы идеалы и антиидеалы учеников представлены в основном героями отечественных программных произведений, что позволяет сделать общий вывод о значимости школьной программы по литературе в формировании идеалов и антиидеалов подростков. Во-вторых, разделение персонажей литературы на «мужские» и «женские» позволило выявить влияние такого фактора, как половая идентификация с персонажем. При этом, если мальчики, как правило, вообще не рассматривают в качестве своих идеалов или антиидеалов представителей противоположного пола, то девочки воспринимают их не столько как идеальный объект для подражания («идеальное я»), сколько в качестве идеального представителя противоположного пола («другой для меня»).
У девочек достоверно больше идеалов избирается из программной литературы, чем у мальчиков. У мальчиков достоверно больше идеалов избирается из внеклассной литературы, чем у девочек. Антиидеалы и у тех, и у других более, чем в 60 % случаев избираются из программной литературы. Такая же существенная разница есть между мальчиками и девочками при выборе идеала в отечественной и зарубежной литературе: девочки достоверно чаще выбирают идеал в зарубежных источниках, а мальчики – в отечественных. Антиидеалы и мальчики, и девочки в 77,3 % случаев выбирают в отечественной литературе.
Интересно, что и мальчики, и девочки выбирают в качестве как идеала (78,9 %), так и антиидеала (74,3 %) мужские образы (Собкин В.С., Буреломова А.С., 2011).
«Культурный капитал» семьи (в частности, высшее образование родителей) оказывает влияние на интенсивность чтения младших подростков:
«7-м классе девушки из семей со средним образованием родителей читают в 2 раза меньше своих сверстниц из семей с высшим образованием» (Собкин В.С., 2007, с. 72). Однако, уже к окончанию школы эти различия нивелируются. При этом подростки, родители которых имеют высшее образование, ориентируются при выборе книг на мнение родителей и собственный эмоциональный отклик, идентифицируются с героем, а подростки из «слабых страт» – на мнение учителя, на представленность читаемых произведений в школьной программе (внешняя мотивация).
Интересные данные были получены по тому, как воспринимаются школьниками уроки литературы. В целом более 66 % школьников с 7 по 11 классы могуть свободно высказывать свое мнение на уроках литературы, что свидетельствует о восприятии этих уроков как позволяющих это делать (неавторитарная позиция учителя). Стиль взаимоотношений учеников с учителем является инвариантным – практически не изменяется в этом возрастном диапазоне. При этом выражение собственного мнения более свойственно «отличникам», чем «троечникам»: «для подростков с высоким уровнем академической успешности урок литературы выступает как фактор их личностного развития» (Там же, с. 80).
Школа – важнейший институт социализации, особенно – литературной. Данные указанной группы авторов демонстрируют снижение качества литературного образования в российской школе. Подросток с трудом осваивает произведения, предусмотренные программой. Как считает В.С. Собкин, сегодня необходимо «выделить тот основной ресурс, который позволит обеспечить полноценное литературное развитие современного подростка. И здесь подчеркнем: несмотря на весьма значимое влияние социальностратификационных факторов, именно школа сегодня является тем базовым институтом, который обеспечивает полноценное приобщение подростка к художественной литературе… Данные позволяют выявить те культуросообразные ориентиры в организации самого образовательного процесса, которые имеют развивающий эффект. К ним, в первую очередь, следует отнести особую организацию отношений между учителем и учеником, а также ценностную ориентацию учебной деятельности на развитие творческих способностей учащихся» (Собкин В.С., 2007, с. 80).
С данными В.С. Собкина согласуются результаты исследований социолога В.П. Чудиновой (2007). Она отмечает, что все больше детей и подростков читают мало, редко либо не читают вовсе. Как отмечает В.П. Чудинова, чтение книг по программе – не показатель читательского интереса. Трудно не согласиться с тем, что именно досуговое чтение помогает детям строить свою индивидуальность, собственный мир культуры. Современный же подросток больше заинтересован в развлекательном (рекреационном) чтении, журналах, и намного меньше – в книгах. В.П. Чудинова полагает, что все чаще тривиальная литература замещает лучшую отечественную и мировую детскую литературу. Таким образом, низший слой массовой культуры, активно продвигаемый телевидением, книгоизданием, периодической печатью, по мнению этого автора, серьезно деформирует чтение детей и подростков. Такая точка зрения является спорной, однако, она широко распространена и принадлежит главным образом представителям того поколения, для которого свойственна старая модель литературной социализации.
Одна из главных обозначенных автором проблем – не то, как именно читают и будут читать дети в будущем (будут ли они читать книгу или выбирать электронный носитель), а то, какой выбор будут делать дети, что именно они будут читать. Как будет идти процесс восприятия текста, какой смысл будет улавливать ребенок и какое влияние это окажет на формирование его личности?
При этом многие родители, педагоги, библиотекари по-прежнему ориентированы на старую литературную модель, тогда как большинство сегодняшних детей и подростков имеют совсем другие предпочтения и иное восприятие книжной культуры. Дети относятся к книге не как к «учебнику жизни», а как к средству получения информации. Удовольствие же представители нового поколения в большей мере получают от компьютерных игр и Интернета – это связано с легкостью их освоения и доступностью. Так, по данным В.П. Чудиновой, любимых компьютерных игр у обследованных ею подростков в 4 раза больше, чем любимых книг.
Автор с сожалением отмечает, что в нашей стране понятие информационной грамотности отождествляется в первую очередь с понятием компьютерной грамотности. Она утверждает, что проблема грамотности и культуры чтения является одной из ключевых в настоящее время. И именно педагоги являются теми специалистами, которые играют в решении этой проблемы важную роль. Однако, социальные меры поддержки чтения не могут быть заботой только педагогов. Хорошие результаты достигаются в тех странах, где развитие у населения читательской культуры реализуется как часть национальной политики в области чтения, образования и культуры в целом. Тем не менее, как отмечают исследователи, в последние годы пользование Интернетом стало не только конкурентом чтению, но новым способом социализации. С помощью глобальной сети подростки могут получать такую информацию, решать такие проблемы, что Интернет-социализация вытесняет многие другие варианты социализации.
Исследование, проведенное с 1990 по 2004 гг., показывает, что Интернетом младшие школьники и подростки пользуются не столько для чтения, сколько для просмотра игровых сайтов, а это в свою очередь делает невозможной конкуренцию книги и Интернета. Данный опрос также показывает, что для получения информации книги читают все меньше. При этом чтение книг более значимо для школьниц, а между городскими и сельскими жителями по этому показателю статистически значимых различий нет. Информационный горизонт опрошенных школьников расширяется, информация становится доступнее, но вместе с тем отмечается девальвация источников информации – это одно из противоречий, выявленных авторами. Примечательно, что телевидение перестало доминировать среди каналов получения информации, специализируется в основном на сфере развлечений.
Зато выросла информирующая роль книг неучебного характера, кружков и секций, детских и юношеских телепрограмм и радиопередач (Цымбаленко СБ., Шариков А.В., Щеглова С.Н., 2006).
Показано, что лучше подростки усваивают информацию, если она актуальна, эмоциональна, опирается на жизненный опыт соответствующих возрасту социальных групп, связана с судьбами значимых для них других (Там же).
М.И. Гринева (2013) отмечает такие особенности современных подростков, которые провоцируют ухудшение культуры чтения:
• невозможность построения образа корой головного мозга;
• несоответствия в декодировке образа учителя и ученика-подростка;
• узкое поле читательских ориентаций;
• недостаток ситуаций, в которых необходимо сосредоточиться на информации, идущей непосредственно от Я подростка;
• мозаичное и клиповое сознание;
• обусловленная особенностями психического развития потребность в выраженности своего психологического пространства и семантического движения в виде собственных текстов - «Я-высказываний»;
• отсутствие очевидной связи любви к чтению и успешности в жизни;
• недостаточный уровень развития культуры чтения значимого для подростка взрослого.
Соответственно условиями развития культуры чтения современного подростка, согласно М. И. Гриневой, являются:
• преобладание положительных эмоций вокруг чтения;
• понимание взрослым мира подростка, предоставление свободы; доверительные взаимоотношения;
• погружение в среду «взрослой» культуры;
• анализ художественных текстов как средство расширения поля читательских ориентаций подростка;
• тщательный отбор и использование в общеобразовательном процессе качественных альтернативных текстов (фильмов, музыки, телепередач и даже компьютерных игр);
• предоставление подростку возможности выразить себя в собственных текстах различной природы, будь то стихотворение, танец, музыка, граффити, эссе и т. д.;
• использование на уроках аутентичных текстов различного характера, создание условий, когда дополнительно прочитанная книга, статья дают возможность стать успешнее в учебе, почувствовать себя интересным собеседником; обсуждение прочитанных книг, обмен ими; проектирование встреч с успешными людьми, которые могли бы поделиться своим отношением к книгам, чтению;
• развитие культуры чтения и информационной культуры учителей как неотъемлемой части профессиональной деятельности и инструмента педагогического влияния на чтение подростка;
• активное использование в работе с подростками положительных моментов, которые имеют место в клиповом сознании и визуальной культуре;
• обучение учителей всех предметных областей технологиям развития культуры чтения подростков и систематическое их использование в общеобразовательном процессе (Гринева М. И., 2013).
Б.Л. Цветкова и А.В. Шкурко (2006) отмечают, что генетическая предрасположенность детей к чтению проявляется уже в дошкольном детстве -в возрасте до 6 лет. Уже в этот период ребенок, имеющий соответствующие задатки, легко входит в процесс чтения, без труда распознает символы текста, идеи, эмоции и способен понимать подтекст. Понятно, что именно такой потенциал позволяет прогнозировать последующую любовь ребенка, подростка, взрослого к чтению. Помимо генетического фактора, влияние оказывает и воспитательный процесс в семье. Он идет непосредственно (как сознательное приобщение детей к чтению) и опосредованно (через стиль жизни семьи, для которого характерно восприятие книги как «кода культуры»).
Б.Л. Цветкова и А.В. Шкурко в своей статье приводят данные исследования «по результатам изучения детского чтения в регионах, согласно которому 38,2 % респондентов (дети и подростки - 71 человек в возрасте 7-16 лет) относятся к книге резко отрицательно». Они также описывают результаты исследования, проведенного в 1995 г. в Перми: 43 % опрошенных 12-14 лет научились читать дома, до школы. Более половины респондентов отметили, что им читают братья/сестры, семейные чтения являются редкостью. Совсем не читают вслух в семьях примерно треть опрошенных. Одна из форм общения родителей с детьми - обсуждение прочитанного. В 2001 г. в Ставрополе было проведено исследование значения книги в современной семье. Согласно полученным данным, определением круга чтения для детей до 7-10 лет, как и созданием домашних библиотек, в основном занимаются мамы. 46,6 % подростков сами покупают книги для дома; гораздо реже к этому подключаются папы, оба родителя, бабушки и дедушки (Там же).
Для понимания степени успешности литературной социализации особый интерес представляют международные исследования чтения. Рассмотрим некоторые из них. Так, существует Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Programme for International Student Assessment). Этот тест оценивает читательскую, математическую, естественнонаучную грамотность 15-летних подростков в разных странах мира, а также их умение применять знания на практике. Исследование проводится раз в четыре года; в России - с 2000 года. Последнее тестирование осуществлялось в 2012 году.
Остановимся подробнее на результатах, полученных относительно грамотности чтения. Россия заняла 27-29 место из 32 стран, участвовавших в исследовании 2000 года. Средний результат России - 462 балла по 1000-балльной шкале. В 23 странах результаты оказались статистически значимо выше результатов, продемонстрированных школьниками нашей страны.
Выборка российских учащихся 15-летнего возраста в 2012 году включала 5219 человек из 227 образовательных учреждений 42 регионов России. В 2012 году Россия заняла 42 место среди 65 стран, участвовавших в тестировании. Средний балл российских школьников в 2012 году составил 475 баллов, что статистически ниже, чем средний балл по странам Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) – 493 балла. При этом по сравнению с 2000 годом в 2012 году наблюдается повышение среднего балла по читательской грамотности на 13 единиц.
В тесте установлено 6 уровней читательской грамотности; результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся стран ОЭСР и соответствуют лишь 2 уровню грамотности чтения. Число 15-летних учащихся России, достижения которых выше порогового уровня, составляет 78 %; из них готовых к самостоятельному обучению с помощью текстов (достигших 4-го уровня и выше) – 20 %. Не готовых ориентироваться с помощью текстов даже в знакомых житейских ситуациях (а значит – не достигших порогового уровня читательской грамотности) в России 22 %.
В понимании текстов всех типов российские 15-летние подростки отстают от своих сверстников из стран ОЭСР: минимально – в понимании повествовательных и описательных текстов, максимально – в понимании инструкций (Программа международной оценки обучающихся;
Информационно-координационный центр по взаимодействию с ОЭСР).
Причины невысоких результатов российских школьников эксперты видят в том, что в процессе обучения ученики почти не встречаются с заданиями междисциплинарного характера, не привыкли к напряженному графику выполнения работы, а также не сталкиваются с жизненными ситуациями, в которых чтение им необходимо для решения общественных и частных задач. Задания, представленные в PISA, далеки от жизненных интересов и реального социального опыта обучающихся (например, школьники испытывали затруднения с текстами делового стиля: инструкциями, объявлениями, рекламой, расписанием авиарейсов, анкетой для приема на работу и проч.). В результате по сравнению с западными сверстниками наши школьники оказались не готовы к выполнению предлагавшихся заданий. «На результатах исследования сказался также недостаточный диалогический характер гуманитарного образования в российской школе. Российских учащихся затрудняли задания, требовавшие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла... Слабые результаты, выявленные в процессе исследования «грамотности чтения», оказались вызваны недостаточно формируемыми у российских учащихся такими качествами, как самостоятельность мысли и инициатива в выборе собственной жизненной позиции. В отечественных учебниках, как правило, учащихся не отсылают к текстам учебников по другим дисциплинам. Многие из текстов, необходимых сегодня подросткам, вступающим в жизнь, отсутствуют. На уроках литературы не предлагают тексты художественной публицистики на волнующие их современные темы. В выполнении заданий к художественным текстам, как правило, не предполагается обсуждение разных точек зрения на прочитанное», – отмечают представители Центра оценки качества образования, организовывавшие исследование PISA в России (Программа международной оценки обучающихся...). Таким образом, из результатов исследования грамотности чтения следует вывод о необходимости поиска более разнообразных путей обучения школьников работе с текстами различного содержания, характера и формата.
Справедливости ради следует отметить и положительную динамику читательской грамотности российских школьников за весь период участия в PISA. Процент российских учащихся, не готовых адекватно использовать более или менее сложные тексты для ориентации в повседневных ситуациях, уменьшился с 28 % в 2000 году до 22 % в 2012 году, а число учащихся, продемонстрировавших самые высокие результаты, соответствующие 5-6-му уровням читательской грамотности, повысилось с 3 до 5 %. Между 2009 и 2012 годами у российских школьников наметился прогресс в умении искать и вычленять информацию из текстов (Программа международной оценки обучающихся...; Информационно-координационный центр по взаимодействию с ОЭСР).
Интересно также рассмотреть результаты международных исследований PIRLS-2011 и TIMSS-2011. Мы остановимся подробнее на первом из них; однако, и второе исследование представляет для нас определенный интерес, но о нем речь пойдет далее.
Международный проект «Исследование качества чтения и понимания текста» (Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS) проводится каждые пять лет, в России - с 2001 года, последний раз - в 2011 году. Его цель - определить уровень и качество чтения и понимания текста обучающимися начальной школы в разных странах мира. Организатор исследования -Международная Ассоциация по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement); в России данный мониторинг проводится при активном участии Министерства образования и науки РФ.
В 2011 году в исследовании PIRLS приняли участие около 325 000 обучающихся из 49 стран; Россию представляли 4461 человек - выпускники начальной школы из 202 общеобразовательных учреждений 42 регионов страны.
Результаты демонстрируют, что Россия занимает 2-ое место по чтению выпускников начальной школы. Помимо России в число лидеров вошли Гонконг, Финляндия и Сингапур. Отмечается, что за время участия в данном мониторинге с 2001 года место России изменилось с 12 на 2-ое, что свидетельствует об улучшении чтения в начальной школе.
Остановимся подробнее на анализе результатов данного исследования, который представлен на сайте Минобрнауки РФ.
• Российские выпускники начальной школы одинаково хорошо читают как художественные, так и научно-популярные тексты.
• Российские выпускники начальной школы стали лучше интегрировать информацию, содержащуюся в тексте, лучше понимать основную идею текста, смелее высказывать свою точку зрения.
• В большинстве стран разрыв в результатах мальчиков и девочек уменьшился, а в России увеличился в пользу девочек. Данные показывают, что почти во всех странах, в том числе и в России, девочки лучше читают и художественные, и информационные (научно-популярные) тексты. По мнению экспертов, полученные данные говорят о необходимости специальных условий по развитию читательского интереса у мальчиков.
• Если вопрос требует развернутого ответа, российские школьники испытывают трудности, связанные с самим процессом письменного выражения мыслей. Мал детский опыт записи мыслей, в связи с чем cпециалисты должны быть обеспокоены проблемами письменного общения, когда ребенок 9-10 лет понимает прочитанное, но затрудняется в изложении собственных мыслей.
• Обучающиеся с положительным отношением к чтению имеют более высокие результаты (Результаты международного исследования PIRLS-2011).
Международное сравнительное мониторинговое исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) является мониторинговым исследованием, которое позволяет проследить тенденции развития математического и естественнонаучного общего образования. Исследование TIMSS проводится каждые 4 года. В исследовании оцениваются образовательные достижения обучающихся выпускных классов начальной школы (с 2003 года) и учеников 8 классов (с 1995 года). «Более 600 тысяч учащихся начальной и основной школы из 63 стран мира приняли участие в исследовании TIMSS-2011. От России в нем участвовало 412 образовательных учреждений из 50 регионов страны. Из них в 202 учреждениях проводилось тестирование выпускников начальной школы (всего 4467 учащихся 4 классов), в 210 - тестирование учащихся 8 классов (всего 4893 учащихся)» (Результаты международного исследования TIMSS-2011, с. 1).
В 2011 году школьники 4 классов занимают 10-ое, а обучающиеся 8 классов - 6 место по математической грамотности. Казалось бы, в связи с предметом нашего исследования этот мониторинг не может быть полезен. Обратимся, однако, к мнению эксперта: «Общий прирост результатов по математике связан также с фактом значительного повышения читательской грамотности российских выпускников начальной школы 2006-2007 годов (первое место по читательской грамотности в исследовании PIRLS-2006). Через четыре года эти более подготовленные к обучению в основной школе учащиеся и приняли участие в тестировании TIMSS» (Результаты международного исследования TIMSS-2011, с. 7). Таким образом, читательская грамотность оказывается тесно связанной с грамотностью математической и, в более широком смысле, с общей успешностью школьников. Иными словами, позитивная литературная социализация младших школьников позволяет прогнозировать образовательную успешность подростков.
Отметим, что участие России в международных исследованиях не только позволяет сопоставлять результаты отечественных школьников подросткового возраста с результатами их зарубежных сверстников. Существенно обогащаются представления о том, как проходит литературная социализация обучающихся. Подобные мониторинги также дают возможность наметить шаги по совершенствованию литературного образования, выявляя его значения и смыслы.
Подводя итог теоретического изучения специфики литературной социализации современных российских подростков, выделим ее ситуационные особенности.
Во-первых, литературная социализация современных (не только российских) подростков происходит в условиях медиатизации и информатизации. Широко распространенный Интернет, электронные гаджеты, социальные сети создают реальную конкуренцию традиционной книге на бумажных носителях. Электронные книги и литературные тексты в Интернете отличаются доступностью, независимо от условий жизни (географических, материальных, социально-психологических) подростка.
Во-вторых, меняется сама модель литературной социализации: отношение к книге и чтению по-прежнему зависит от многих факторов, однако, приверженность сосредоточенному вдумчивому чтению сменяется на клиповое восприятие текстов, что отвечает требованиям современного быстроменяющегося мира.
В-третьих, отечественные исследователи, ориентированные как на эталон на программные произведения школьного урока литературы, демонстрируют снижение уровня читательской грамотности поколения Z по сравнению с предыдущим поколением: сегодня подростки читают меньше, чем раньше.
В-четвертых, отечественные подростки читают хуже своих зарубежных сверстников. Особые трудности обнаруживаются в понимании инструкций, текстов делового стиля, в высказывании своей точки зрения о прочитанном.
Наконец, в-пятых, формирование культуры участия нашей страны в международных исследованиях позволяет не только сравнивать российских подростков с их сверстниками из других стран, но подготавливает платформу для формирования ситуации глобальной литературной социализации как объединяющего начала для молодых людей разных стран.

Эмпирическое исследование литературной социализации подростков

В качестве методологической основы исследования выступали ситуационный и деятельностный подходы.

Целью данного исследования было изучение литературной социализации подростков в связи с их психологическими проблемами.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1. Изучить отношение к чтению в семьях школьников и роль этого отношения в литературной социализации подростков.
2. Изучить роль личности учителя и школьных уроков литературы в литературной социализации подростков.
3. Исследовать вклад библиотеки в литературную социализацию подростков.
4. Выявить взаимосвязи психологических проблем подростков с особенностями их литературной социализации.
Объектом исследования стала социализация подростков.

Предметом исследования выступала литературная социализация подростков и сопровождающие ее психологические проблемы подростков.
В качестве основной гипотезы исследования выступало следующее предположение: существуют взаимосвязи между психологическими проблемами подростков и особенностями их литературной социализации.
Ключевыми методами исследования стали опрос, анкетирование, качественно-количественный метод изучения документов – контент-анализ, методы математической обработки данных.
Методиками исследования стали:
1. Анкета «Книги в моей жизни» (авторы Семенова Г.В., Громова Е.В., Наумов А.А., Кузнецова В.В., Абрамова П.Д., Колесникова К.П., Аксенова Н.В.).
2. Опросник «Психологические проблемы подростков (ППП)» (Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В., Пежемская Ю.С., 2012).
Остановимся на методах и методиках исследования подробнее.
Анкета «Книги в моей жизни» содержит 24 вопроса, в том числе – 3 открытых; состоит из нескольких диагностических блоков: «Индивидуальный опыт чтения», «Отношение к чтению в семье», «Литература как школьный предмет (содержание урока и личность учителя)», «Доступная и предпочтительная среда чтения», «Проблемы с чтением», «Отношение к чтению у ближайшего окружения». При обработке закрытых вопросов анкет подсчитывались процентные доли; при обработке открытых вопросов анкет использовалась процедура контент-анализа.
Опросник ППП в адаптации в связи с целью и задачами исследования включал в себя следующие шкалы: «Проблемы, связанные с родительским домом», «Проблемы, связанные со школой», «Проблемы, связанные с общением со сверстниками», «Проблемы, связанные с самом собой (своим Я)», «Проблемы, связанные с проведением досуга». Анализировались не только ответы по шкалам, но и по отдельным вопросам. Всего в рамках этой методики подростки ответили на 59 вопросов, отмечая наличие у себя тех или иных психологических проблем в различных сферах жизнедеятельности по шкале от 1 – «абсолютно не согласен» до 5 – «совершенно согласен».
Контент-анализ данных, полученных при ответах школьников на открытые вопросы анкеты, представлял собой качественно-количественный метод сбора информации. Применялся индуктивный контент-анализ, что позволило исходить из полученного эмпирического материала и не упустить того, что в нем содержалось. Сначала делалась единая сводка ответов на тот или иной вопрос, затем в ней выделялись основные темы, становившиеся контент-аналитическими категориями; подсчитывались процентные доли, выражающие встречаемость тех или иных категорий в обследованной выборке. В качестве единиц анализа выступали смысловые единицы – отдельные слова, фразы, целые предложения. При описании тех или иных категорий мы старались привести полные варианты или примеры эмпирических референтов.
Математическая обработка данных включала в себя использование тех статистических процедур, которые позволяли проверять гипотезы о наличии различий и взаимосвязей. С этой целью пременялись: U-критерий Манна- Уитни; φ*-критерий Фишера; корреляционный анализ Спирмена. Все описанные в работе различия и взаимосвязи статистически достоверны (т. е. уровень значимости – не менее 0,05). Обработка полученных данных проводилась также с использованием дескриптивной статистики (подсчитывались средние значения и т. д.).
Выборку исследования составили подростки 3-х общеобразовательных школ Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Всего в исследовании приняло участие 114 школьников 7-8 классов.

Литературная социализация подростков в семье и школе

Литературная социализация подростков начинается в раннем детстве в семье. Сначала проанализируем отношение к чтению в семьях обследованных школьников. 76,7 % респондентов считают, что их родители любят чтение. Лишь 14,7 % подростков полагают, что их родители равнодушно относятся к чтению и книгам. Примечательно, что никто из подростков не отметил, что чтение с точки зрения их родителей считается бесполезным или ненужным занятием. Это может быть связано как с социальной желательностью ответов, так и с общепринятыми нормами отношения к книге как ценности. Эту норму отношения транслирует семья в процессе социализации.
Домашняя библиотека традиционно считается ситуационно-средовым отражением системы ценностей семьи и своеобразным инструментом литературной социализации подрастающего поколения. В связи с этим интересны ответы подростков о наличии в их семьях домашней библиотеки.
Из полученного материала следует, что 22,4 % опрошенных подростков не обладают таким ресурсом, как домашняя библиотека; хотя в большинстве семей (73,3 %) этот ресурс все же присутствует. Отметим, что в нашем исследовании имелась ввиду традиционная домашняя библиотека, т. е. книги на бумажных носителях. Вероятно, в сложившихся условиях в подобного рода исследования уместно включать вопрос о наличии и числе книг в электронном виде (т. е. вопрос об электронной библиотеке).
25 % подростков указали, что читают все члены семьи; 12,9 % – что только один член семьи (которым иногда является сам респондент). 6 % подростков ответили, что в их семье никто не читает художественную литературу. Видно, что число читающих членов семьи, а тем более – читающие семьи представлены мало. Это важный факт для описания ситуации литературной социализации подростков в семье: менее половины опрошенных подростков видят читающих родственников; потому легко объяснить отсутствие мотивации чтения и у самих подростков. Однако, является ли это тревожным симптомом или все же указывает на адаптационный потенциал семьи? На этот вопрос косвенно помогают ответить результаты корреляционного анализа.
При проведении корреляционного анализа были получены следующие статистически значимые взаимосвязи данного показателя с психологическими проблемами подростков. Во-первых, есть основание полагать, что, чем большее число людей читают в родительской семье, тем сложнее подросткам сепарироваться от родителей. На это указывают взаимосвязи с показателями: «родители вмешиваются в жизнь подростка» (r=0,29; р≤0,05), «родители по-прежнему считают подростка маленьким» (r=0,26; р≤0,05), «стремление стать более независимым от семьи» (r=0,32; р≤0,01), «родители редко отпускают подростка туда, куда ему хочется пойти» (r=0,24; р≤0,05).
Есть также взаимосвязи вовлеченности членов семьи в чтение с проблемами подростка со сверстниками: «сложность в нахождении взаимопонимания со сверстниками» (r=0,24; р≤0,05), «сложность общения со сверстниками из-за того, что они хамят, грубят» (r=0,25; р≤0,05). Также это коррелирует с чрезмерной открытостью, доверчивостью подростка (r=0,26; р≤0,05). В то же время чтение в семье дает возможность прогнозировать успешность ребенка в школе, т. к. была обнаружена обратная взаимосвязь с показателем «неуспеваемость по некоторым школьным предметам» (r=-0,28; р≤0,05). Вероятно, также, что чтение членами семьи книг позволяет говорить о формировании независимой в обществе личности, свободной от проявлений конформизма. Об этом свидетельствует взаимосвязь с такой сложностью подростка, как «недовольство требованиями к одежде, которые предъявляются в школе» (r=0,25; р≤0,05).
Таким образом, чем большее число членов семьи вовлечено в чтение, тем больше вероятность формирования личности нонконформиста, но и тем меньше проблем в освоении школьных предметов возникает у подростка. Специфическими проблемами подростков, в семьях которых многие читают, являются проблемы отделения от родителей и проблемы в общении со сверстниками.
92,24 % подростков указывают, что в детстве родители читали им книги (3,45 % испытуемых отметили, что не имеют такого опыта; а 4,31 % – что не помнят).
При этом показатель «чтение книг родителями в детстве» обнаруживает статистически значимые корреляции практически со всеми проблемами, связанными с родительским домом. Если родители читают ребенку, то это совместное занятие отражает факт формирования привязанности; однако, этот же процесс порождает систему сложных взаимоотношений между значимыми друг для друга людьми. И эта сложность выливается в подростковом возрасте в малодифференцируемую массу трудностей, так или иначе связанных с детско-родительскими отношениями. В этом смысле такого рода трудности подростков – это обратная сторона привязанности и благополучия, которые на данном этапе возрастного развития должны уступить место сепарации и подростковому кризису. Предпосылки сепарации и кризисные явления закладываются увеличением напряженности взаимоотношений с родителями. Напряжение отношений с родителями – это плата подростка за благополучное детство.
Чтение ребенку в детстве – это уникальный механизм социализации и приобщения к человеческой культуре. Однако, это приобщение означает не только усвоение норм человечности, но и наследование всех тех проблем, которые относятся к сфере общения и человеческого бытия в целом. Вместе со стандартами, идеалами, нормами ребенок усваивает и сложности человеческой жизни. И чем теснее связь между взрослым и ребенком в детстве, тем сильнее переживается кризис подросткового возраста, тем острее подросток ощущает трудность существования человека. Это человеческая плата за преемственность, принятие, наследование (Семенова Г.В., Кривонос М.A., Леонтьева А.A., Меркулова Д.В., 2015).
Заставляли своих детей читать родители 53 % опрошенных. При этом удовольствие от чтения получали чуть больше половины опрошенных подростков (52,59 %). Следует отметить, что при проведении корреляционного анализа статистически значимых взаимосвязей между этими показателями выявлено не было. Данный факт может косвенно указывать на то, что удовольствие от чтения в детстве получают независимо от того, побуждают ли родители своих детей читать или чтение зависит от желания самого ребенка. Это также позволяет размышлять об используемых родителями методах фасилитации чтения у детей.
В подтверждение этому вновь обратимся к данным корреляционного анализа, проводившемуся в рамках нашего исследования. Выявлена значимая взаимосвязь между детским опытом принуждения к чтению и количеством конфликтов и ссор с родителями в подростковом возрасте (r=0,34; р≤0,01). Данная корреляция означает, что подростки, которых в детстве родители помимо их воли заставляли читать, достоверно чаще демонстрируют конфликтные отношения с родителями. Родители, принуждавшие в детстве своих детей к чтению, отличаются в представлении подростков также тем, что оказывают на них чрезмерное давление из-за школьных оценок (r=0,38; р≤0,01). На уровне тенденции существует также взаимосвязь с показателем контроля со стороны родителей (r=0,226; р≤0,06).
Таким образом, полученные корреляции позволяют заключить, что принуждение детей к чтению может не являться показателем стремления родителей осуществлять воспитательную практику в направлении приобщения детей к книге, а проявлять особый характер взаимоотношений в детско- родительской вертикали. Здесь для понимания обнаруженных корреляций приходится рассматривать принуждение как насилие и обращаться к феноменологии переживания последствий психологического насилия.
Последствиями психологического насилия в семье являются: неразвитость социальных навыков ребенка, подростка; его низкая самооценка; ощущение себя несчастным; чрезмерная робость (Алексеева И.А., Новосельский И.Г., 2006). Все это является достаточным основанием для того, чтобы считать фасилитацию родителями чтения у детей одним из способов выражения отношения к ребенку.
В целом, полученные данные заставляют задуматься не только об отношении семьи к чтению, но и о роли семьи в благополучии подростка, основы которого закладываются через чтение в детстве, а также – через опосредованное отношение родителей к литературе.
Школьный урок литературы – немаловажная основа как в формировании личности читателя, так и при развертывании процесса литературной социализации. От того, каким будет этот урок по содержанию, какими будут взаимоотношения с учителем, зависит степень удовлетворенности подростка всем процессом обучения литературе, его настоящий и будущий интерес к этому предмету. «Неудачные» уроки литературы, равно как и «неудачные» учителя вносят свой вклад в формирование отношения к книге и чтению. Во взаимоотношениях подростков с учителями литературы превалирует нейтрально-деловой тон, а конфликтные, напряженные отношения встречаются статистически (φ*=7,5; p≤0,01) реже. Это свидетельствует в целом о достаточно позитивных межличностных отношениях между обучающимися и учителями, что является благоприятной почвой для позитивной литературной социализации подростков.
Этот факт подтверждается и ответами школьников на вопрос о том, нравится ли им данный. Ответы подростков распределились таким образом, что однозначное недовольство литературой как школьным предметом выявляется лишь у 6,14 % опрошенных. Распределив ответы учеников на две группы (1-ая группа – это ответы «да, нравится» и «скорее, нравится»; 2-ая группа – ответы «нет, не нравится» и «скорее, не нравится»), мы провели их сравнение. Получили достоверно значимые различия (φ*=5,14; p≤0,01), указывающие на то, что большинству обучающихся (66,7 %) литература как школьный предмет, в целом, нравится. Корреляционный анализ выявляет положительную статистически значимую взаимосвязь между отношениями с учителем и любовью к литературе как уроку: r=0,41; p≤0,001. Это означает, что конфликтные отношения с учителем всегда связаны с негативным отношением подростков к литературе; и наоборот – негативное отношение к литературе всегда приводит к конфликтным отношениям с учителем.
Нас волновал не только вопрос об отношении обучающихся к литературе как к школьному предмету. Мы также задавались вопросами о том, почему и чем им нравится или не нравится этот урок. Остановимся сначала на том, что кажется школьникам привлекательным. Можно утверждать, что наиболее важным показателем привлекательности урока литературы для подростков является то, насколько интересно учитель ведет урок (47,4 %). То есть, иными словами, имеет значение методика работы на уроке, используемые технологии и приемы учебной деятельности. На втором месте среди показателей привлекательности оказываются собственно способности подростков (43,9 %). Вот почему так важно видеть ресурсы школьников, т. е. то, что у них получается лучше всего, что они делают успешно и с удовольствием. На третьем месте – собственно программное содержание урока, те произведения, которые изучаются (38,6 %). Со значительным отрывом в этом списке показателей следует привлекательность личности учителя (9,6 %).
По показателям непривлекательности урока литературы на первое место выходит позиция отсутствия интереса к программным произведениям (36,8 %). Отметим, что полученные данные согласуются с результатами других исследований: вопрос о необходимости пересмотра школьной программы ставится в работах коллектива исследователей под руководством В. С. Собкина. Отличие наших результатов заключается лишь во времени проведения исследования. Представляется, что ФГОСы нового поколения во многом позволят компенсировать «несовременность» некоторых изучаемых произведением внеурочной деятельностью.
Второе место среди показателей непривлекательности предмета литературы занимает методика проведения урока учителем (21,1 %). Оптимистичными представляются результаты по показателям «трудности с чтением» и «не нравится личность учителя»: они следуют в списке с существенным отрывом (15,8 и 17,5 % соответственно) и свидетельствуют об относительном благополучии обучающихся по этим позициям.
Важным представляется изучение тех предложений и пожеланий обучающимся по изменениям в школьном предмете литературы, которые высказываются в свободной форме. В проведенном исследовании подросткам задавался соответствующий вопрос, ответы на который подвергались контент-анализу. Были выделены сначала эмпирические референты (конкретные высказывания школьников), которые затем объединялись по принципу смыслового сходства в контент-аналитические категории. Референты нередко повторялись у разных обучающихся. Производился подсчет числа таких референтов, затем осуществлялся их перевод в процентные доли (табл. 1).
Проанализируем полученные данные.
Список предложений и пожеланий школьников открывает их недовольство содержанием школьной программы (27,2 % ответов): подросткам не нравятся изучаемые на уроках книги. При качественном анализе данной категории можно выделить несколько причин недовольста: во-первых, несовременность авторов; во-вторых, отсутствие в программе некоторых жанров (фантастики, философских произведений); и, наконец, в-третьих, отсутствие возможности выбрать то, что может быть интересным.

Таблица 1
Ответы школьников на вопрос о том, что бы им хотелось изменить на
уроке литературы в школе

Следом в представленном списке идет важная категория «ничего не хотелось бы менять в уроках литературы» (22,8 %). Это очень существенная по количеству     ответов      доля.     Она      может      быть     обусловлена     как удовлетворенностью респондентов обучением. Так и стремлением к стабильности и отсутствию изменений. Такие ответы могут свидетельствовать и о плохом рефлексивном опыте обучающихся, и о равнодушном отношении к предмету.
По-прежнему актуальной остается проблема отношения учителя к ученикам (12,3 % школьников ее обозначили). Эмоциональное выгорание учителя – явление, признанное и изучаемое во всем мире (Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С., 2008; Семиздралова О.А., 2009). То, о чем пишут подростки в своих ответах, – указания именно на симптомы эмоционального выгорания (повышение голоса на детей, объектное отношение к обучающимся, выделение «нелюбимых» учеников и проч.). К счастью, нельзя сказать что это острая проблема, т. к. число обозначивших ее учеников невелико. Тем не менее, такая сложность существует, и здесь большую роль должны играть меры по предотвращению развития данного синдрома.
Таким образом, в ситуации литературной социализации подростков в школе основной акцент делается на взаимоотношениях с учителем (и в целом этими отношениями школьники оказываются удовлетворены), а также на содержании литературы как школьного предмета, стиле ведения урока учителем. Программные произведения оказываются не слишком интересными для подростков, но в целом урок литературы воспринимается ими положительно.

Роль библиотеки и книги в литературной социализации подростков

Когда-то, как показывает проведенный анализ теоретических источников, библиотеки играли большую роль в становлении личности читателя: книги были малодоступны – их невозможно было свободно купить в магазине, Интернета еще не существовало, поэтому невозможно было представить получение образования без посещения библиотеки. В нашем исследовании мы задавали подросткам вопрос о том, посещают ли они библиотеку – ведь библиотека является не только «местом, где живут книги», необходимые для чтения по школьной программе. Это также учреждения, где проводятся мероприятия, посвященные книгам и их авторам, важным датам. Многие библиотеки сегодня имеют доступ к электронным базам книг – отечественным и международным, обладают обширными электронными ресурсами.
Библиотека, кроме того, – это и место, где устраиваются выставки новых поступлений – изданий, которые иногда, просто попадая в поле зрения читателя, могут вызвать интерес.
Согласно полученным данным, большая часть подростков (47,37 %) библиотеку не посещает. Регулярно ходят в библиотеку 31,58 % опрошенных, что, в целом, представляет достаточно серьезную долю школьников. 21,05 % обучающихся отмечают, что посещают библиотеку лишь время от времени, т. к. не чувствуют в этом особой необходимости. При сравнении долей систематически посещающих библиотеку и не посещающих ее вовсе получаем значимые различия: φ*=2,45 при p≤0,01. Эти результаты свидетельствуют о том, что достоверно большее число подростков не видит в библиотеке необходимости, предпочитает пользоваться иными, не библиотечными, источниками информации.
91,7 % опрошенных подростков считают, что давать нужные книги людям – это основная функция библиотек. Тем не менее, на специально организованные выставки, мероприятия большинство школьников не ходит. Таким образом, можно говорить о том, что библиотека перестает играть в литературной социализации школьников такую большую роль, которую играла раньше.
При проведении корреляционного анализа были обнаружены сильные положительные связи между показателем «родители читали в детстве» и «посещение библиотеки» (r=0,56; p≤0,001). Это означает, что в подростковом возрасте посещают библиотеку те школьники, которые в детстве имели соответствующий опыт, а именно – в детстве родители читали им книги.
Достоверные взаимосвязи выявлены и между посещением библиотеки и: опытом принуждения к чтению в детстве (r=0,34; p≤0,01); посещением библиотеки (r=0,34; p≤0,01); удовольствием от чтения (r=0,47; p≤0,01); числом читающих членов семьи (r=0,43; p≤0,01); удовлетворенность взаимоотношениями с учителем литературы (r=0,34; p≤0,01); привлекательностью урока литературы в школе (r=0,28; p≤0,05). Все это свидетельствует о том, что библиотека по-прежнему является частью литературной социализации школьников, однако, эта социализация вполне может проходить без ее активного участия. Сама по себе библиотека теряет свое самостоятельное значение, ее функции выполняются лишь в том случае, когда позитивной была все предыдущая литературная социализация подростков – а именно, социализация с семье и в школе.
В нашем исследовании было выявлено, что электронный формат чтения предпочтителен лишь для 9,65 % подростков. Однако, очень большая доля подростков утверждает, что формат для них не имеет значения, т. к. они одинаково хорошо воспринимают как бумажные, так и электронные носители информации (таких в выборке оказалось 44,74 % опрошенных). Только бумажный вариант книги предпочитают читать 45,61 % обучающихся.
Таким образом, здесь также четко виден переход к новой модели литературной социализации школьников, а также стиль отношения к формату читаемых книг. В изученной группе подростков можно выделить 3 подгруппы по этому стилю отношения: те, кто предпочитает бумажную книгу (условно назовем их «традиционными»); те, кто предпочитает электронную книгу (назовем их «прогрессивными»); те, кому формат книги неважен (назовем их «адаптированными»). Корреляционный анализ обнаруживает взаимосвязи между предпочитаемым форматом книг и некоторыми другими особенностями литературной социализации. Что это за особенности? Попробуем описать каждую выделенную подгруппу школьников.

Итак, «традиционные» подростки – это школьники, которым родители в детстве читали книги (r=0,5; p≤0,001), в семьях которых также принято читать (r=0,37; p≤0,01). Они стараются регулярно посещать библиотеку (r=0,39; p≤0,01), у них складываются хорошие отношения с учителем литературы (r=0,26; p≤0,05). Урок литературы «традиционным» подросткам-читателям нравится (r=0,34; p≤0,01).
Наименее благоприятное, с нашей точки зрения, положение наблюдается у «прогрессивной» части подростков. У них обнаруживается наибольшее число корреляционных связей. Итак, они характеризуются следующими особенностями. В детстве им родители читали (r=0,71; p≤0,001), и они получали удовольствие от чтения (r=0,4; p≤0,01). Однако, у них есть опыт родительского принуждения к чтению (r=0,52; p≤0,001). При этом в их семьях принято читать (r=0,4; p≤0,01), и они стараются систематически посещать библиотеку (r=0,5; p≤0,001). Отношения с учителем литературы благоприятные (r=0,5; p≤0,001), урок литературы нравится (r=0,33; p≤0,01). Тем не менее, этим подросткам часто бывает трудно понимать изучаемые тексты (r=0,46; p≤0,01).
Подростки «адаптированные» также характеризуются тем, что родители им в детстве читали (r=0,51; p≤0,001), а они получали удовольствие от чтения (r=0,31; p≤0,01). Они стараются посещать библиотеку (r=0,3; p≤0,01) и имеют позитивные отношения с учителем литературы (r=0,3; p≤0,01). С нашей точки зрения, это самый благоприятный вариант литературной социализации. Наиболее существенное их отличие от «традиционнй» подгруппы заключается в том, что чтение для них – это удовольствие. А отличие от подгруппы «прогрессивных» – в том, что у них нет трудностей с пониманием текстов, а в детстве не было принуждения к чтению со стороны родителей.
Полученные данные позволяют выявлять оптимальные пути литературной социализации подростков, обусловленные их предшествующим опытом. «Адаптированный» вариант заключается в том, что для школьников не представляет сложности чтение электронных книг, равно как и книг на бумажных носителях. Этот вариант – «золотая середина» литературной социализации, в отличие от «традиционного» и «прогрессивного» вариантов, в основе которых лежит некоторая категоричность при выборе формата чтения.
При анализе досуга подростков и места книги в нем, были получены следующие результаты.
Из представленного рисунка видно, что на первом месте у подростков – общение с друзьями (48,8 %). Следующее по актуальности занятие – просмотр фильмов и сериалов (43 %), а далее – компьютерные игры (38,4 %). Занятие своим хоби выбирают более 37,2 % опрошенных. 36 % обучающихся предпочитают заниматься спортом; столько же – общение в социальных сетях. Чтение книг в этой последовательности занимет почетное 7-ое ранговое место – его выбирают 34,9 %.
При сравнении показателя «чтение книг» обнаруживается значимое различие с такой формой проведения свободного времени, как «общение с друзьями» (φ*=1,86; p≤0,05). Общение столь популярно в связи с тем, что полностью соответствует основным задачам возрастного развития, которые предписывают подростку научиться общаться в референтной группе сверстников. Сравнение с остальными формами проведения досуга не дает значимых различий; это свидетельствует о том, что чтение у школьников – занятие столь же привлекательное, сколь и все остальные, исключая лишь общение с друзьями, что обусловлено особенностями возрастного развития подростков.
Резюмируя, отметим, что проведенное исследование дает представление о том, как проходит литературная социализация подростков и каков вклад в этот процесс семьи, школы, библиотеки, а также – какое место занимает чтение в сфере досуга подростка.

Литература
1. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь. – М.: Генезис, 2006.
2. Белинская Е.П. Человек в информационном обществе // Социальная психология в современном обществе / Под ред. Г. М. Андреевой, А.И. Донцова. – М.: АспектПресс, 2002. – С. 203–219.
3. Владимиров Л.И. Всеобщая история книги. – М.: Книга, 1988.
4. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания. – СПб.: Питер, 2008.
5. Гринева М.И. Психолого-педагогический анализ проблемы культуры чтения подростков // Современные исследования социальных проблем
6. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000.
7. Информационно-координационный центр по взаимодействию с Организацией экономического сотрудничества и развития
8. Каирбекова А.Г. Книга как объект философского исследования
9. Коржова Е.Ю. Значение художественной литературы для психологии личности (на примере творчества Ф.М. Достоевского как источника психологического учения А.А. Ухтомского) // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей // Материалы V Всероссийской научно-практической (заочной) конференции. – М.: СВИВТ, 2015. – С. 94–98.
10. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуемом мире // Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / Под ред. Е.И. Яцуты. – Кемерово: Графика, 2002. – С. 3‒34.
11. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся
12. Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии
13. Регуш Л.А., Алексеева Е.В., Орлова А.В., Пежемская Ю.С. «Психологические проблемы подростков»: стандартизированная методика: Научно-методические материалы. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.
14. Результаты международного исследования PIRLS-2011
15. Результаты международного исследования TIMSS-2011
16. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика: Московские лекции и интервью. – М.: ACADEMIA, 1995.
17. Семенова Г.В., Кривонос М.A., Леонтьева А.A., Меркулова Д.В. Oтношение к чтению в семье и психологические проблемы подростка // Современные проблемы психологии семьи: феномены, методы, концепции. Вып. 8. – МО.: СВИВТ, 2015.
18. Семиздралова О.А. Феномен эмоционального выгорания учителя и его предупреждение // Народное образование. – 2009. ‒ № 7. – С. 116‒121.
19. Собкин В.С. Динамика изменений чтения в подростковой субкультуре // Школьная библиотека. 2007. ‒ № 9‒10. ‒ С. 68‒80.
20. Собкин В.С. Отношение учащихся основной школы к художественной литературе // Социология образования Труды по социологии образования. Том XV. Вып. XXVII / Под ред. В. С. Собкина. – М.: ИСО, 2011. – С. 131–155
21. Собкин В.С., Буреломова А.С. Идеалы и антиидеалы подростка: роль литературных персонажей // Социология образования Труды по социологии образования. Том XV. Вып. XXVII / Под ред. В.С. Собкина. – М.: ИСО, 2011. ‒ С. 115‒130.
22. Собкин В.С., Калашникова Е.А. Структурный анализ возрастных особенностей мотивации чтения подростками художественной литературы // Вестник Тюменского государственного университета. – № 8. – 2012. – С. 21–46
23. Собкин В.С., Плоткин Д.А. Особенности литературного развития в подростковом возрасте: динамика социокультурных трансформаций // Вопросы образования. – № 4. – 2006. – C. 310–328.
24. Соколова И.В. Основы социальной информатики. – М.: МГСУ, 1997.
25. Социальная психология в современном обществе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. – М.: АспектПресс, 2002.
26. Цымбаленко С.Б., Шариков А.В., Щеглова С.Н. Информационное пространство российского подростка в постсоветский период (социологический анализ). – М.: НИИ школьных технологий, 2006.
27. Чудинова В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития медиасреды // Дети и культура / Отв. ред. Б. Ю. Сорочкин. М.: КомКнига, 2007. – С. 131–164.
Источник: Интегративная психология жизненного пути: Е.Ю. Коржова, Т.Д. Василенко, Е.К. Веселова и др. / Под ред. Е.Ю. Коржовой. – СПб.: Стикс 2016. ‒ 232 с.