На главную Лекции и практикум по психологии Конференции и доклады по психологии Ситуация литературной социализации современных подростков - Литературная социализация подростков в семье и школе
Ситуация литературной социализации современных подростков - Литературная социализация подростков в семье и школе
Лекции и практикум по психологии - Конференции и доклады по психологии
Индекс материала
Ситуация литературной социализации современных подростков
Эмпирическое исследование литературной социализации подростков
Литературная социализация подростков в семье и школе
Роль библиотеки и книги в литературной социализации подростков
Все страницы

Литературная социализация подростков в семье и школе

Литературная социализация подростков начинается в раннем детстве в семье. Сначала проанализируем отношение к чтению в семьях обследованных школьников. 76,7 % респондентов считают, что их родители любят чтение. Лишь 14,7 % подростков полагают, что их родители равнодушно относятся к чтению и книгам. Примечательно, что никто из подростков не отметил, что чтение с точки зрения их родителей считается бесполезным или ненужным занятием. Это может быть связано как с социальной желательностью ответов, так и с общепринятыми нормами отношения к книге как ценности. Эту норму отношения транслирует семья в процессе социализации.
Домашняя библиотека традиционно считается ситуационно-средовым отражением системы ценностей семьи и своеобразным инструментом литературной социализации подрастающего поколения. В связи с этим интересны ответы подростков о наличии в их семьях домашней библиотеки.
Из полученного материала следует, что 22,4 % опрошенных подростков не обладают таким ресурсом, как домашняя библиотека; хотя в большинстве семей (73,3 %) этот ресурс все же присутствует. Отметим, что в нашем исследовании имелась ввиду традиционная домашняя библиотека, т. е. книги на бумажных носителях. Вероятно, в сложившихся условиях в подобного рода исследования уместно включать вопрос о наличии и числе книг в электронном виде (т. е. вопрос об электронной библиотеке).
25 % подростков указали, что читают все члены семьи; 12,9 % – что только один член семьи (которым иногда является сам респондент). 6 % подростков ответили, что в их семье никто не читает художественную литературу. Видно, что число читающих членов семьи, а тем более – читающие семьи представлены мало. Это важный факт для описания ситуации литературной социализации подростков в семье: менее половины опрошенных подростков видят читающих родственников; потому легко объяснить отсутствие мотивации чтения и у самих подростков. Однако, является ли это тревожным симптомом или все же указывает на адаптационный потенциал семьи? На этот вопрос косвенно помогают ответить результаты корреляционного анализа.
При проведении корреляционного анализа были получены следующие статистически значимые взаимосвязи данного показателя с психологическими проблемами подростков. Во-первых, есть основание полагать, что, чем большее число людей читают в родительской семье, тем сложнее подросткам сепарироваться от родителей. На это указывают взаимосвязи с показателями: «родители вмешиваются в жизнь подростка» (r=0,29; р≤0,05), «родители по-прежнему считают подростка маленьким» (r=0,26; р≤0,05), «стремление стать более независимым от семьи» (r=0,32; р≤0,01), «родители редко отпускают подростка туда, куда ему хочется пойти» (r=0,24; р≤0,05).
Есть также взаимосвязи вовлеченности членов семьи в чтение с проблемами подростка со сверстниками: «сложность в нахождении взаимопонимания со сверстниками» (r=0,24; р≤0,05), «сложность общения со сверстниками из-за того, что они хамят, грубят» (r=0,25; р≤0,05). Также это коррелирует с чрезмерной открытостью, доверчивостью подростка (r=0,26; р≤0,05). В то же время чтение в семье дает возможность прогнозировать успешность ребенка в школе, т. к. была обнаружена обратная взаимосвязь с показателем «неуспеваемость по некоторым школьным предметам» (r=-0,28; р≤0,05). Вероятно, также, что чтение членами семьи книг позволяет говорить о формировании независимой в обществе личности, свободной от проявлений конформизма. Об этом свидетельствует взаимосвязь с такой сложностью подростка, как «недовольство требованиями к одежде, которые предъявляются в школе» (r=0,25; р≤0,05).
Таким образом, чем большее число членов семьи вовлечено в чтение, тем больше вероятность формирования личности нонконформиста, но и тем меньше проблем в освоении школьных предметов возникает у подростка. Специфическими проблемами подростков, в семьях которых многие читают, являются проблемы отделения от родителей и проблемы в общении со сверстниками.
92,24 % подростков указывают, что в детстве родители читали им книги (3,45 % испытуемых отметили, что не имеют такого опыта; а 4,31 % – что не помнят).
При этом показатель «чтение книг родителями в детстве» обнаруживает статистически значимые корреляции практически со всеми проблемами, связанными с родительским домом. Если родители читают ребенку, то это совместное занятие отражает факт формирования привязанности; однако, этот же процесс порождает систему сложных взаимоотношений между значимыми друг для друга людьми. И эта сложность выливается в подростковом возрасте в малодифференцируемую массу трудностей, так или иначе связанных с детско-родительскими отношениями. В этом смысле такого рода трудности подростков – это обратная сторона привязанности и благополучия, которые на данном этапе возрастного развития должны уступить место сепарации и подростковому кризису. Предпосылки сепарации и кризисные явления закладываются увеличением напряженности взаимоотношений с родителями. Напряжение отношений с родителями – это плата подростка за благополучное детство.
Чтение ребенку в детстве – это уникальный механизм социализации и приобщения к человеческой культуре. Однако, это приобщение означает не только усвоение норм человечности, но и наследование всех тех проблем, которые относятся к сфере общения и человеческого бытия в целом. Вместе со стандартами, идеалами, нормами ребенок усваивает и сложности человеческой жизни. И чем теснее связь между взрослым и ребенком в детстве, тем сильнее переживается кризис подросткового возраста, тем острее подросток ощущает трудность существования человека. Это человеческая плата за преемственность, принятие, наследование (Семенова Г.В., Кривонос М.A., Леонтьева А.A., Меркулова Д.В., 2015).
Заставляли своих детей читать родители 53 % опрошенных. При этом удовольствие от чтения получали чуть больше половины опрошенных подростков (52,59 %). Следует отметить, что при проведении корреляционного анализа статистически значимых взаимосвязей между этими показателями выявлено не было. Данный факт может косвенно указывать на то, что удовольствие от чтения в детстве получают независимо от того, побуждают ли родители своих детей читать или чтение зависит от желания самого ребенка. Это также позволяет размышлять об используемых родителями методах фасилитации чтения у детей.
В подтверждение этому вновь обратимся к данным корреляционного анализа, проводившемуся в рамках нашего исследования. Выявлена значимая взаимосвязь между детским опытом принуждения к чтению и количеством конфликтов и ссор с родителями в подростковом возрасте (r=0,34; р≤0,01). Данная корреляция означает, что подростки, которых в детстве родители помимо их воли заставляли читать, достоверно чаще демонстрируют конфликтные отношения с родителями. Родители, принуждавшие в детстве своих детей к чтению, отличаются в представлении подростков также тем, что оказывают на них чрезмерное давление из-за школьных оценок (r=0,38; р≤0,01). На уровне тенденции существует также взаимосвязь с показателем контроля со стороны родителей (r=0,226; р≤0,06).
Таким образом, полученные корреляции позволяют заключить, что принуждение детей к чтению может не являться показателем стремления родителей осуществлять воспитательную практику в направлении приобщения детей к книге, а проявлять особый характер взаимоотношений в детско- родительской вертикали. Здесь для понимания обнаруженных корреляций приходится рассматривать принуждение как насилие и обращаться к феноменологии переживания последствий психологического насилия.
Последствиями психологического насилия в семье являются: неразвитость социальных навыков ребенка, подростка; его низкая самооценка; ощущение себя несчастным; чрезмерная робость (Алексеева И.А., Новосельский И.Г., 2006). Все это является достаточным основанием для того, чтобы считать фасилитацию родителями чтения у детей одним из способов выражения отношения к ребенку.
В целом, полученные данные заставляют задуматься не только об отношении семьи к чтению, но и о роли семьи в благополучии подростка, основы которого закладываются через чтение в детстве, а также – через опосредованное отношение родителей к литературе.
Школьный урок литературы – немаловажная основа как в формировании личности читателя, так и при развертывании процесса литературной социализации. От того, каким будет этот урок по содержанию, какими будут взаимоотношения с учителем, зависит степень удовлетворенности подростка всем процессом обучения литературе, его настоящий и будущий интерес к этому предмету. «Неудачные» уроки литературы, равно как и «неудачные» учителя вносят свой вклад в формирование отношения к книге и чтению. Во взаимоотношениях подростков с учителями литературы превалирует нейтрально-деловой тон, а конфликтные, напряженные отношения встречаются статистически (φ*=7,5; p≤0,01) реже. Это свидетельствует в целом о достаточно позитивных межличностных отношениях между обучающимися и учителями, что является благоприятной почвой для позитивной литературной социализации подростков.
Этот факт подтверждается и ответами школьников на вопрос о том, нравится ли им данный. Ответы подростков распределились таким образом, что однозначное недовольство литературой как школьным предметом выявляется лишь у 6,14 % опрошенных. Распределив ответы учеников на две группы (1-ая группа – это ответы «да, нравится» и «скорее, нравится»; 2-ая группа – ответы «нет, не нравится» и «скорее, не нравится»), мы провели их сравнение. Получили достоверно значимые различия (φ*=5,14; p≤0,01), указывающие на то, что большинству обучающихся (66,7 %) литература как школьный предмет, в целом, нравится. Корреляционный анализ выявляет положительную статистически значимую взаимосвязь между отношениями с учителем и любовью к литературе как уроку: r=0,41; p≤0,001. Это означает, что конфликтные отношения с учителем всегда связаны с негативным отношением подростков к литературе; и наоборот – негативное отношение к литературе всегда приводит к конфликтным отношениям с учителем.
Нас волновал не только вопрос об отношении обучающихся к литературе как к школьному предмету. Мы также задавались вопросами о том, почему и чем им нравится или не нравится этот урок. Остановимся сначала на том, что кажется школьникам привлекательным. Можно утверждать, что наиболее важным показателем привлекательности урока литературы для подростков является то, насколько интересно учитель ведет урок (47,4 %). То есть, иными словами, имеет значение методика работы на уроке, используемые технологии и приемы учебной деятельности. На втором месте среди показателей привлекательности оказываются собственно способности подростков (43,9 %). Вот почему так важно видеть ресурсы школьников, т. е. то, что у них получается лучше всего, что они делают успешно и с удовольствием. На третьем месте – собственно программное содержание урока, те произведения, которые изучаются (38,6 %). Со значительным отрывом в этом списке показателей следует привлекательность личности учителя (9,6 %).
По показателям непривлекательности урока литературы на первое место выходит позиция отсутствия интереса к программным произведениям (36,8 %). Отметим, что полученные данные согласуются с результатами других исследований: вопрос о необходимости пересмотра школьной программы ставится в работах коллектива исследователей под руководством В. С. Собкина. Отличие наших результатов заключается лишь во времени проведения исследования. Представляется, что ФГОСы нового поколения во многом позволят компенсировать «несовременность» некоторых изучаемых произведением внеурочной деятельностью.
Второе место среди показателей непривлекательности предмета литературы занимает методика проведения урока учителем (21,1 %). Оптимистичными представляются результаты по показателям «трудности с чтением» и «не нравится личность учителя»: они следуют в списке с существенным отрывом (15,8 и 17,5 % соответственно) и свидетельствуют об относительном благополучии обучающихся по этим позициям.
Важным представляется изучение тех предложений и пожеланий обучающимся по изменениям в школьном предмете литературы, которые высказываются в свободной форме. В проведенном исследовании подросткам задавался соответствующий вопрос, ответы на который подвергались контент-анализу. Были выделены сначала эмпирические референты (конкретные высказывания школьников), которые затем объединялись по принципу смыслового сходства в контент-аналитические категории. Референты нередко повторялись у разных обучающихся. Производился подсчет числа таких референтов, затем осуществлялся их перевод в процентные доли (табл. 1).
Проанализируем полученные данные.
Список предложений и пожеланий школьников открывает их недовольство содержанием школьной программы (27,2 % ответов): подросткам не нравятся изучаемые на уроках книги. При качественном анализе данной категории можно выделить несколько причин недовольста: во-первых, несовременность авторов; во-вторых, отсутствие в программе некоторых жанров (фантастики, философских произведений); и, наконец, в-третьих, отсутствие возможности выбрать то, что может быть интересным.

Таблица 1
Ответы школьников на вопрос о том, что бы им хотелось изменить на
уроке литературы в школе

№ п/п

Контент-аналитическая категория

Количество ответов, %

1.

Программа

27,2

2.

Ничего не хотелось бы менять

22,8

3.

Отношение учителя к ученикам

12,3

4.

Сделать урок более творческим

7,9

5.

Смотреть фильмы по произведениям

6,1

6.

Больше читать на уроке

4,4

7.

Монолог учителя

4,4

8.

Меньше писать

4,4

9.

Сделать урок более интересным для школьников

4,4

10.

Не учить стихи

1,8

11.

Учить стихи

1,8

12.

Улучшение рабочей обстановки

1,8

13.

Использовать электронные книги

0,9

Следом в представленном списке идет важная категория «ничего не хотелось бы менять в уроках литературы» (22,8 %). Это очень существенная по количеству     ответов      доля.     Она      может      быть     обусловлена     как удовлетворенностью респондентов обучением. Так и стремлением к стабильности и отсутствию изменений. Такие ответы могут свидетельствовать и о плохом рефлексивном опыте обучающихся, и о равнодушном отношении к предмету.
По-прежнему актуальной остается проблема отношения учителя к ученикам (12,3 % школьников ее обозначили). Эмоциональное выгорание учителя – явление, признанное и изучаемое во всем мире (Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С., 2008; Семиздралова О.А., 2009). То, о чем пишут подростки в своих ответах, – указания именно на симптомы эмоционального выгорания (повышение голоса на детей, объектное отношение к обучающимся, выделение «нелюбимых» учеников и проч.). К счастью, нельзя сказать что это острая проблема, т. к. число обозначивших ее учеников невелико. Тем не менее, такая сложность существует, и здесь большую роль должны играть меры по предотвращению развития данного синдрома.
Таким образом, в ситуации литературной социализации подростков в школе основной акцент делается на взаимоотношениях с учителем (и в целом этими отношениями школьники оказываются удовлетворены), а также на содержании литературы как школьного предмета, стиле ведения урока учителем. Программные произведения оказываются не слишком интересными для подростков, но в целом урок литературы воспринимается ими положительно.



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.