Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Светайло Л.Т. учитель
МБОУ ”Основная общеобразовательная школа с. Григорьевка " Михайловского муниципального района Россия, Приморский край, с. Григорьевка

Аннотация. В статье рассматривается особенности детских страхов, показаны психолого-педагогические методы работы со страхами у младших школьников.

Ключевые слова: детские страхи, психолого-педагогические методы, младшие школьники, педагогическая психология.

Важное значение в плане негативных эмоциональных состояний имеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемой ситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другим невозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональных состояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкие аффективные барьеры, возникающие в жизни ребёнка, преодолеваются им гораздо легче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С. Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребёнку легче принять на себя роль другого [10].

Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Прежде всего, игра является деятельностью привлекательной и близкой младшим школьникам, поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которые включены с самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитие ребёнка младшего школьного возраста, игра является и наиболее адекватным средством для исследования различных нарушений не только в развитии эмоциональной сфере, но и психическом развитии личности в целом.
Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работе с детьми. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым [3], направленная на преодоление детьми страхов. Игры широко применяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и со здоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедность эмоционального мира ребёнка, эмоциональная неотзывчивость, запаздывание развития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование.
Известный специалист в области психокоррекции А. С. Спиваковская [12], отмечая специфичность использования игры в коррекционных занятиях, обращает внимание на её полифункциональность. При помощи игры можно решать самые разные задачи: одна и та же игра для одного ребёнка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать растормаживающий эффект, а для третьего стать шкалой коллективных отношений.
Богаты исследовательские возможности не только сюжетных игр, но и игр - драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх - драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получают возможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях.
Исследованию способствует и «перенос» негативных качеств собственной личности ребёнка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образом от них, ребёнок получает возможность как бы избавиться на время от своих недостатков, со стороны оценить их, проиграть своё отношение к ним. Особую ценность представляют игры - драматизации по специально подобранным в коррекционных целях произведения, прежде всего сказкам.
В повседневной жизни родителям постоянно приходится сталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей, которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами между родителями и ребёнком, межличностными отношениями, взаимодействиями в системе «воспитатель - ребёнок», «ребёнок - ребёнок», «ребёнок - дети», «ребёнок - семья».
Эти проблемы детей не в состоянии решить самостоятельно, поэтому отклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностики их причин, планирование адекватных приемов психолого- педагогической коррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи.
Путей коррекции на сегодняшний день очень много. Например, семья Снайдеров считает наиболее важным уважать право ребёнка быть таким, каков он есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самых тяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считает необходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать. Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенка деятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзя высмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл и Ч. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, а затем воспитание дисциплины [12].
М.И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строиться с учетом ряда важных требований:
во-первых, взрослые должны быть эмоциональны в присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать своё отношение ко всему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо для формирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждому человеку;
во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком, так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическое развитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживания защищенности;
в-третьих, требования взрослых к ребенку должны быть постоянными и строится с учетом реальных его возможностей - это необходимо для формирования воли и других важных качеств для развития способности действовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узко ситуационно;
в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливать опыт оценки ответственных действий, даже если он действует неверно по мере возможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценить действия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как в том случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому же оказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам [1].
Одним из методов коррекции является игра. В практике детской психотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд [13].
Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии. Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвящены исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Д. Эльконина и других. Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийся вид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляется в детском возрасте [10].
Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурах и его особенности проявляются в индивидуальном развитии при последовательной смене возрастных и критических периодов. Однако подчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развития детская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важных момента при осуществлении деятельности практического психолога. Важным здесь является обучающий, развивающий и коррекционный характер игры.
Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке и накоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения в сенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий, формированию вида специфических комплексов поведения, приобретению навыков в общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий и развивающий характер, так как ребенок играет не только с детьми, но и с родителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны во взрослом состоянии. Игра позволяет проектировать в выполнении двигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимы в жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающей среде. Игра влияет на самых важных сторон поведения и индивида.
Развивающий эффект игры обеспечивается её двуплановостью. С одной стороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другой стороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с её ответственностью и многочисленными обстоятельствами.

В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями, которые можно учитывать при использовании игр в диагностической и коррекционной работе:
1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий.
2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит на двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого).
3. Имеется выигрыш.
Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, который считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носит название «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся В. Штерн, который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта [8].
Точка зрения на врожденный характер детской игры высказывал и поддерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игру выражением глубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного. Точка зрения подтверждает то, что большинство детских игр - осуществляется на три основные темы: «Хищник - жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет, ищет, ловит), «Брачные партнеры» (разыгрывают ритуалы знакомств, ухаживания, строительство гнезд, нор), «Родители - дети» (один делает вид, что кормит, согревает, носит, чистит другого).
Все эти важные моменты эволюции всех млекопитающих отражены в детских играх, что подтверждает наследственно закрепленный характер игр, а следовательно, определяет наличие возрастных и критических периодов игрового поведения, соответствующих уровню развития нервной системы ребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствие соответствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенка может отрицательно отражаться на его дальнейшим развитии. Когда дети мешают товарищам по играм, предметов с которыми может играть или ограничивают игры даже с самим собой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя при контактах с другими. Им трудно образовать пару, жить в мире с другими. Им трудно ухаживать за потомством.
С другой стороны, игра детей - качественное приобретение исторического развития человека. Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта, она в тоже время является социальной, что также необходимо учитывать в диагностической и коррекционной работе.
Многое в играх детей общее с миром животных: основные игры детей - это игры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба, коллективная борьба против «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать «секреты», собирать безделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Но среди многочисленных вариантов, общих с животными, дети играют в меньшей степени и в чисто человеческие игры, в которые со щенком и котенком не поиграешь, - они подражают работе взрослых, играют в специально придуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию и творчество, это целая область экспериментов.
Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых и отношений между ними и направлены на ориентировку и познание предметное и социальной деятельности, нравственного воспитания детей.
Важным для организации диагностической и коллекционной работы практического психолога является положение Эльконина, о том, что каждому возрастному периоду соответствует четко фиксированная «Ведущая деятельность. Именно детская игра, соответствующая возрастному периоду, как ведущий вид деятельности, определяет развитие его мышления, памяти, внимания. Важная роль игры сохраняется и в младшем школьном возрасте.
По А.Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ее обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной возрастной стадии развития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития,
неадекватность, искажение восприятия информации откладывает отпечаток прежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействие со сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимо сказывается на развитие личности. Наличие соответствующего игрового поведения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка. Нарушение же отрицательно сказывается на развитие личности в целом [8].

Правильно сформированное игровое поведение должно соответствовать определенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкой стереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можно подразделить на шесть типов:
1. В игре может быть изменена последовательность действий.
2. Отдельные акты, входящие в последовательность, могут быть преувеличены.
3. Некоторые акты, входящие в последовательность, могут многократно повторяться.
4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чем обычно, в результате перехода к посторонним действиям.
5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно повторены.
6. Отдельные движения, входящие в последовательность, могут остаться незавершенными.

Кроме того, могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенно разной мотивацией.
При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьми необходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельности и соответствия их возрастному периоду развития.
Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игры считают необходимым выраженность в нормальном игровом поведении таких особенностей как:
- не направленность действий;
- импульсивность;
- эффективная связь с окружающими;
- робость, боязливость, застенчивость.
Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре. Не выраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставания развития [6].
Таким образом анализируя научную литературу, по изучению игрового поведения детей, можно отметить, что исследователи придают огромное значение игровому поведению детей как основе развития у ребенка сенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечают качественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении и играми животных.
Наличие в мозгу центров поведения указывает на наследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденные инстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесс созревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой-либо наследственно-закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Пиаже,
Эльконину, Выготскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру как особый вид деятельности в дошкольном и младшем школьном возрасте, указать на возрастное усложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критических периодов в развитии игрового поведения детей.
Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счет развития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессе развития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастного этапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены, что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднего периода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке.
Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несет огромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого, абстрактного освоения мира.
В развитии игровой деятельности можно выделить несколько этапов формирования:
1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития и факторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона) среда;
2. Включение и обработка врожденных игровых программ под влиянием общения в семье. Особое значение парное взаимодействие;
3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в условиях коллективного взаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересов интересами коллектива и общества.
Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствие возрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, может установить степень отставания, задержки, удлинения игрового периода.
Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главной задаче - разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.
Л.С. Выготский писал об игре, как об основном условие развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень его ближайшего развития. Однако создавать ближайшее развитие может лишь конкретная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она сможет способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умению навыков.
Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной. Если критический период, почему-либо пропущен, то последствие этого обычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать и совершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервнопсихическое развитие ребенка, формирование важных качеств личности, или вызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играх развивается сообразительность, смелость, быстрота реакции.
По мнению П.Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы, выполнение которых обязательно для всех участников игры. Осознание правил ведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаются оценивать свои действия и действия партнеров, помогать друг другу.
Подвижная игра, как и любая другая направлена на достижения определенных целей воспитания и обучения.

Психодиагностика необходима для того, чтобы:
- обеспечить контроль за динамикой психического развития детей;
- дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных;
- установить направление продуктивного развития детей, обнаруживающих особые способности;
- проверить, насколько эффективна психо-профилактическая
работа;
- провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучения с целью выявления их развивающегося эффекта и выработке рекомендаций;
- выбрать наиболее актуальную тематику психологического просвещения.
Арттерапия как метод работы со страхами. Арттерапия - это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.
Цели арттерапии:
1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам. Работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопасным способом выпустить “пар” и разрядить напряжение.
2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное общение легче ускользает от «цензуры» сознания.
3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечна, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.
4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.
5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.
6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.
7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятие изобразительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.
8. Развить художественные способности и повысить самооценку. Побочным продуктом арттерапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развитие [5].

Устранение страхов через рисунок

Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкость и пластичность мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить своё отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.
Повторное переживание страха при отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего звучания. Отождествляя себя положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребёнок борется со злом: отрубает дракону голову, защищает близких, побеждает врагов и т. д. Здесь нет места бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способности противостоять злу и насилию.
Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали.
Рисование, таким образом, выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования взаимоотношений и выражения эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребёнок ничего не боится, просто у него уменьшается вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для психического развития.
В любом возрасте психологическим препятствием для рисования страхов может быть страх сделать что-либо неправильно, когда ребёнок заранее переживает свою неудачу, то есть представляет её, проигрывает в воображении. Обычно его так настраивают родители, и не следует ожидать, что их отпрыск без колебаний выполнит задание. Из специально проведённого анализа следует, что если оба родителя имеют тревожно-мнительный характер, то эффект от рисования страхов у детей снижается вдвое; если только один родитель с таким характером, то эффект хуже в 1,5 раза.
Отрицательно влияют на результаты рисования страхов неврозы и заболевания внутренних органов на нервной почве у родителей. Причина - отсутствие жизнерадостности в семье, бесконечные разговоры о самочувствии, тревожно-мнительная фиксация на болезненном состоянии. В подобной атмосфере дети меньше рисуют и играют, на рисунках заметно преобладание чёрного и серого цвета [14].
Чем менее строги и ограничены родители в воспитании детей, тем более успешно рисование страхов, в то время как излишняя строгость и повсеместные запреты могут снизить его эффект от страха не оправдать ожиданий родителей, нарисовать плохо или не нарисовать вообще. В последнем случае необходимо не только изменить отношение взрослых, но и стремиться всячески, поощрять рисование детей, поддерживать и хвалить при этом, даже за сам факт рисования.
Если семья неполная по разным причинам, тогда эффект от рисования страхов менее выражен из-за отсутствия отца, исторически защищавшего семью от внешней опасности. В полной семье эффект от рисования может быть подорван конфликтами между родителями, особенно если они не склонны признавать сам факт их существования. Наличие постоянных и непредсказуемых угроз семейному благополучию или, другими словами, отсутствие чувства безопасности и уверенности в прочности семейных отношений повышает, как мы знаем, количество страхов у детей. К тому же страхи оживают вновь, поскольку не меняется отрицательная эмоциональная атмосфера в семье. Поэтому, какие бы усилия ни прилагали конфликтные между собой родители к устранению страхов у детей через рисование, результат всегда один и тот же: в 4-5 раз хуже, чем в дружных семьях.
В первую очередь, посредством рисования удаётся устранить страхи, порождённые воображением, то есть то, что никогда не происходило, но может произойти в представлении ребёнка. Затем по степени успешности идут страхи, основанные на реальных травмирующих событиях, но произошедших достаточно давно и оставивших не очень выраженный к настоящему времени эмоциональный след в памяти ребёнка.
Недостаточный эффект от рисования страхов наблюдается, когда то или иное пугающее событие, например застряли в лифте, укус собаки, избиение, пожар и т.д., было недавно. По этическим соображениям нельзя просить ребёнка отобразить страх смерти родителей.
Не нужно бояться некоторого оживления страхов, происходящего в процессе рисования, поскольку это одно их условий полного их устранения. Г ораздо хуже, если они останутся тлеть в психике, готовые вспыхнуть в любой момент.
Страхи рисуются карандашами, фломастерами или красками. Последние больше подходят для школьников, так как позволяют делать широкие мазки. Фломастерами охотнее пользуются младшие школьники. Подростки 12-13 лет предпочитают карандаши, что делает возможность детализировать изображения и стирать то, что не нравится. Хотя большинство детей всё же предпочитают набор фломастеров, им должна быть предоставлена возможность выбора, облегчающая саму процедуру рисования.
Задание нарисовать страх должен давать посторонний доброжелательно настроенный человек, так как родители дискредитировали себя в представлении детей и пытаются устранить их страхи, скрывая собственные.
Роль психолога должна быть понятна ребёнку, а время беседы для выявления страхов согласованно заранее. Для неё нужны не менее 20-30 минут и спокойная обстановка. Окружающих следует предупредить о недопустимости прерывания беседы. Если дети не достигли подросткового возраста, целесообразно предложить в качестве своеобразной психологической разминки поиграть немного самостоятельно. Реквизит для игры самый разнообразный: домик из больших кубиков, в нём кровать, столик, шкаф; теремок, в котором обитают различные животные; ёлочки, имитирующие лес, оставленная Бабой- Ягой метла; барабан, танк, пушка, робот; тряпичные куклы, надеваемые на руку, обычные куклы, изображение людей, животных и сказочных персонажей; предметы медицинского обихода и т. д., отношение к ним позволит обнаружить те страхи, которые будут забыты или скрыты при беседе. Скованность и неестественность поведения, напряжённость говорят, как о неумении играть, так и о страхе, который выражается соответствующей мимикой и избеганием в игре различных персонажей или предметов.
После установления контакта переходят к беседе, цель которой - выявить страхи. Начинать спрашивать о страхах можно у школьников и в процессе самой игры, как бы между прочим вкрапливая вопросы в игровую паузу. Психолог не сидит за столом, а находится рядом с играющим, присев на корточки, если это маленький ребёнок. Избежать усталости и пресыщения вопросами помогают очередная смена предметной игры и непосредственное участие в ней. В разговоре стараются не превышать голос, не делать эмоциональных акцентов в произношении. После небольшой паузы переходят к выяснению следующего страха. Все выявленные страхи сообщаются родителям при отдельной беседе с тем, чтобы они могли организовать рисование страхов дома. Поясняется, как можно отобразить отдельные страхи, если ребёнок спросит об этом.
После диагностики страхов следует поиграть с ребёнком родителям в подвижные игры типа бросания мяча, пятнашек, игры в кегли. Всем этим создаётся жизнерадостная атмосфера, противостоящая эмоционально отрицательному воздействию страха.
В конце игры нужно обязательно отметить успехи детей, похвалить, пожать руку и предложить нарисовать страхи дома, сказав: «Нарисуй то, чего ты боишься, каждый страх на отдельном листе». У детей список страхов находится у родителей, школьники записывают их под диктовку. Во всех случаях не говорится о необходимости рисовать себя, достаточно на первый раз, чтобы ребёнок изобразил сам объект страха.
Отводится задание обычно две недели, и ребёнок опять со всеми домочадцами приходит на игровое занятие, на которое он заодно приносит свои рисунки. Тем самым устраняется лишняя фиксация на страх и на самой работе по их преодолению. Всё идёт как бы параллельно, вместе с доставляющей удовольствие игрой. Тогда исключается только вербальное воздействие, голый рационализм, бескомпромиссный принцип нарисовать страхи, во что бы то ни стало. К тому же взрослым дополнительно сообщается о необходимости как можно больше играть с детьми в подвижные, эмоционально насыщенные игры. Не нужно требовать от детей быстрого рисования всех страхов, как и стопроцентного выполнения плана рисования. Гораздо лучше поддержать, посочувствовать, напомнить и при затруднениях подсказать детям свои варианты.
Когда даётся задание, то не говорится, что это обязательно избавит от страхов, так как повешенные ожидания в отношении результатов могут послужить препятствием для преодоления страхов. Особенно нужно быть осторожным при навязчивых страхах, возникающих на фоне заострённого чувства долга, когда любые неудачи переживаются крайне болезненно и ведут к ухудшению общего состояния. Лучше всего сказать, что рисование страхов поможет их преодолению и что не важно, как они будут изображены, главное - нарисовать их все без исключения фломастерами, красками или цветными карандашами, каждый страх на отдельном листе. Рисовать лучше совершенно самостоятельно, без помощи взрослых.
Сам факт получения задания, таким образом, организует деятельность детей и мобилизует их на борьбу со своими страхами. Весьма непросто начать рисовать страхи. Нередко проходит несколько дней, пока ребёнок решится приступить к выполнению задания. Так преодолевается внутренний психологический барьер - страх страха. Решиться рисовать - это значит непосредственно соприкоснуться со страхом, встретиться с ним лицом к лицу и целенаправленным, волевым усилием удерживать его в памяти до тех пор, пока он не будет изображён на рисунке.
Вместе с тем осознание условности изображения страха на рисунке уже само по себе способствует уменьшению его травмирующего звучания. В процессе рисования объект страха уже не представляет собой застывшее психическое образование, поскольку сознательно подвергается манипуляции и творчески преобразуется как художественный образ. Проявляющийся при рисовании интерес постепенно гасит эмоцию страха, заменяя её волевым сосредоточением и удовлетворением от выполненного задания. Незримую поддержку оказывает и сам факт участия психолога, давшего это задание, которому можно затем доверить свои рисунки и тем самым как бы освободиться от изображённых на них страхов.
Если ребёнок не нарисовал все страхи к назначенному дню, визит или отодвигается на неделю, или проводится обсуждение уже имеющихся рисунков. Похвалить за успехи и проиграть некоторые страхи в увлекательной, захватывающей воображение игре гораздо лучше, чем ругать или стыдить за невыполненное задание. Тогда и психолог будет восприниматься не как указующий перст, а как взрослый, верящий ребёнку и готовый прийти к нему на помощь.
На беседе существенно присутствие обоих родителей и других участвующих в воспитании взрослых. Положительное действие будет и от участия в обсуждении рисунков и игре братьев и сестёр. Подобная эмоционально положительно натронная группа повышает ответственность за принимаемые решения о наличии или отсутствии страха и заодно действует мобилизующим образом. Беседе, как и первый раз при выявлении страхов, предшествует игра, имеющая более динамичный, эмоционально насыщенный характер. Обычно в качестве такой эмоциональной разминки выступают пятнашки, преодоление каких-либо препятствий и игры с мячом.
За тем садятся полукругом так, чтобы удобно было рассматривать рисунки, находящиеся в руках психолога. Порядок предъявления рисунков не имеет значение. Однако можно начинать и с более легко устранимых страхов - воды (у мальчиков и девочек), открытого пространства и крови (у мальчиков), врачей, болезней, страшных снов и животных (у девочек). Практически мы рассматриваем страхи, предварительно перемешав их, как колоду карт.
Каждый рисунок показывается всем присутствующим, в то время как ребёнок рассказывает о том, что изображено на рисунке, то есть конкретизирует свой страх. Раньше это было трудно осуществимо, страх возникал от одного лишь представления и не мог быть обозначен словами. Подобная преграда только повышала внутреннее напряжение и удерживала страх в фиксированном состоянии. Теперь же ребёнок достаточно свободно говорит о страхе, осознанно управляя им в разговоре с человеком, которому он верит и который может понять его переживания. Важно не стесняться и говорить, как есть страх всё равно будет устранён - если не рисунками, то другими способами.
После просмотра первого рисунка следует реплика психолога: «Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься его или нет?». В дальнейшем фраза постепенно укорачивается: «Боишься или перестал?» - и ближе к концу звучит как: «Боишься - не боишься?». Все слова произносятся ровным, но не монотонным голосом. Скорее, он имеет эмоционально приподнятый и как бы «торжественный» оттенок. Вместе с тем следует избегать искусственного внушения отсутствия страха: «Теперь не боишься?». Поскольку эта фраза носит слишком обязывающий характер, то ребёнок может согласиться, лишь бы не противоречить и благополучно пережить данный момент. Если внимательно проанализировать приведённый первый раз фразу «Ты нарисовал этот страх, а теперь скажи, боишься ты его или нет?», то в ней и так можно обнаружить один внушающий фрагмент, а именно сочетание «.. .а теперь...». В какой-то мере это призыв, выражение надежды, ободрение и оптимистический настрой при обсуждении рисования страхов.
Такое же воздействие будет и от привлечения внимания присутствующих к самому характеру изображения страха. «Как это сделано интересно, с выдумкой. Взрослый не смог бы так нарисовать. И цвета подобраны как надо, и расположение фигур подходящее» и т.п. этим немудреным способом удаётся повысить активность и заинтересованность ребёнка в совместном со взрослыми предприятии по устранению страхов. Тем более, что после каждого рисунка, вопроса психолога и ответа ребёнка выражается одобрение: так», «хорошо», «что дальше?».
После окончания обсуждения страхов называются и показываются те рисунки, в отношении которых достигнут положительный эффект. Ребёнка надо похвалить, пожать руку, подарить игрушку. Потом нужно сказать, что рисунки с его бывшими страхами останутся на всё время у психолога, который «принял их к себе», освободив от них его.
После обсуждения снова предлагается игра, в которой все активно участвуют. Игра должна иметь подвижный характер и содержать некоторый риск (игра в кегли, стрельба из лука), и обязательно в игре должен выиграть ребёнок, что ещё больше повышает его уверенность в себе.
В конце все рисунки, на которых изображены оставшиеся страхи, отдают обратно со словами: «А теперь нарисуй так, чтобы было видно, что ты не боишься, и принеси мне опять рисунки». Это говорит о том, что нужно нарисовать не только свой объект страха, но и себя не боящимся. Здесь очевиден эффект внушения - установки на преодоление страха в воображении путём его определённого, заданного графического изображения. Происходит мобилизация всех психических ресурсов ребёнка на деятельное противодействие страхам в жизнеутверждающей, активной позиции творца. Срабатывает и феномен групповой поддержки. Ребёнок уже не один на один со своими страхами - они вышли наружу, потеряли свой ореол исключительности, да и поблекли после их предыдущего изображения. К тому же психолог, родители создают психически благоприятное поле поддержки и веры в его способность справиться со страхами.
Новый рисунок с изображением себя как победившего страх прикрепляется к старому, и, когда все рисунки или большинство из них готовы, организуется встреча с психологом. В среднем на рисование уходит 2 недели, и нужно заранее назначить встречу. До неё организуется как можно больше подвижных, спортивных игр, прогулок, экскурсий и по возможности не допускаются конфликтные ситуации в семье.
На встрече, также предлагается в начале игра, но уже с учётом прошедших ранее страхов. Для этого на игровой площадке среди различных предметов находятся отражающие прежние страхи (маски, куклы). Ненавязчиво предоставляется возможность поиграть с ними, что усиливает эффект.
После игры проводиться обсуждение задания с установкой: «Сейчас мы будем смотреть твои рисунки и узнаем, боишься ли ты или нет». Положительный результат каждый раз подкрепляется похвалой: «хорошо», «молодец». За обсуждением следует опять игра, успехи в которой поощряются наградой в виде игрушке, книжки или значка.
Если ребёнок и первый раз рисует себя, а не только источник страха, то эффект сразу выше. Если же автор не включает себя и на втором рисунке, где он «обязан» быть по инструкции, то это указывает или на исключительную интенсивность страха, или на его навязчивый характер, что обычно сочетается при фобии [7].
Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, рисуночные методы стоят на первом месте. В последние годы в нашей стране появилось довольно большое количество отечественных и переводных работ, в которых описываются рисуночные тесты. Значительную их долю составляют публикации, представляющие скорее теоретический интерес: содержащие обоснование метода, общие подходы к интерпретации и отдельные меры, иллюстрирующие эти подходы. В других работах указывается значение различных признаков, встречающихся в тестовых рисунках. Например, приводятся такие критерии оценки, как: «Г лаза выпучены - грубость, черствость... Брови редкие, короткие - призрение, изощрённость» [11].
Однако показатели, учитываемые при интерпретации рисуночных тестов, не однозначны. Так, выпученные глаза могут появиться на рисунке отнюдь не только вследствие грубости, черствости, но и как симптом наличия страхов или как проявление подозрительного отношения к окружающим. Очень часто один и тот же признак может интерпретироваться двумя, тремя или четырьмя различными способами в зависимости от того, с какими ещё признаками он сочетается [2].
Интерпретации на основе предлагаемых критериев подлежат только рисунки, сделанные в ситуации психологического обследования с соблюдением стандартной процедуры. Рисунки, сделанные в других ситуациях, не должны оцениваться как тестовые. Их изучение может быть очень полезным и информативным, но оно проводится другими методами, на основе других критериев [9].

Сказкотерапия как метод работы со страхами

В последнее время термин «сказкотерапия» всё чаще посещает специальные и популярные издания. Правда, есть ещё и «сказкокоррекция» (термин, который по каким-то причинам любят употреблять педагоги), но неизвестно есть ли между этими терминами принципиальная разница. «Сказкотерапия», пожалуй, звучит красивее.
Так что же такое сказкотерапия? Первое, что приходит в голову - лечение сказками. Знание испокон веков передавалось через притчи, истории, сказки, легенды, мифы. Знание сокровенное, глубинное, не только о себе, но и об окружающем мире, безусловно, лечит. и именно сегодня к нему интуитивно тянуться люди. Перечитывают и интерпретируют Библию, ищут скрытый смысл в сказках, легендах и мифах, может быть ещё для того, чтобы заново открыть то, что в глубине души давно известно?... Поэтому, когда мы говорим о том, что сказкотерапия - это лечения сказками, мы имеем в виду совместное с клиентом открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.
Некоторые думают, что сказкотерапия - это «детский» метод. И да, и нет. «Детский» в том смысле, что он адресован живому творческому созидательному открытому «детскому началу» в человеке - да. «Детский» в том смысле, что он ограничен по возрасту - нет. Мы полагаем, что сказка - это «слоённый пирог». В каждом слое свой смысл. Когда мы читаем сказку, следим за увлекательным сюжетом, наше бессознательное уже «обнюхивает» «слоённый пирог смыслов» и выбирает самый «вкусный» для себя. То есть тот «слой», тот смысл, который наиболее созвучен мироощущению на данный момент, тот, который может дать ответ на внутренний вопрос. В этом секрет «вечной молодости» сказок - в любом возрасте в них можно открыть нечто сокровенное и волнующее.
Поэтому сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нём. Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активизирован в случае необходимости, а не будет ситуации - так и останется в пассиве. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение.
Сказка может дать символическое предупреждение о том, как будет разворачиваться ситуация. Как правило, смысл событий понятен лишь задним
числом и то «продвинутым» взрослым. Поэтому сказкотерапия для детей связана, прежде всего, с осознанием смысла сказочных событий и их взаимосвязи с ситуациями реальной жизни. Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: «Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответ со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций». И хочется верить, будет более мудрым и сознательным. Итак, сказкотерапия - это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
Самое важное для нас - создать ситуацию, в которой ребёнок может задуматься над смыслом и неоднозначностью ситуации. В этот момент ребёнок познаёт философию жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация может через некоторое время обернуться благом. Нам важно объяснить детям в каких конкретных жизненных ситуациях они могут использовать этот сказочный урок.
Так постепенно, мы выйдем на объяснение тех действий родителей, которые непонятны или обижают ребёнка. И он получит возможность непросто проговорить свою обиду или гнев, но и осмыслить ситуацию по-новому, используя сказочные уроки. Итак, сказкотерапия - это ещё и процесс объективизации проблемных ситуаций.
Для многих сказки связаны с волшебством. Волшебный мир, согласно Парацельсу, это невидимый духовный аналог видимый духовный аналог видимой Природы, населённый сонмами любопытных существ, называемых природными духами. Парацельс разделил их на четыре группы в соответствии со стихиями, которыми они порождены и в которых они обитают. Духи земли - гномы, духи воды - ундины, духи огня - саламандры, духи воздуха - сильфы. Парацельс учил, что духи на самом деле являются живыми созданиями, по форме напоминающие человеческие существа. Людям сложно познать волшебный мир природных духов в силу недоразвитости наших чувств, неспособных проникнуть за пределы грубых элементов. За этими размышлениями стоит идея одухотворенности окружающего мира. Многие люди отмечают, что именно на природе их охватывает чувство волшебного и они ощущают себя счастливыми. Идея Живой Природы даёт нам богатый инструментарий для развития личности. Если мы расскажем ребёнку об удивительных маленьких невидимых существах, живущих в каждом деревце, кусте, цветке, травинке, разве будет желание бездумно ломать ветки и рвать цветы?
С другой стороны, мир растений (относящихся к духам земли) создан для любящего человека. Растения с удовольствием отдают ему свои плоды, а невидимые духи могут перейти в другое растение. Если ребёнок будет знать, что в каждом ручейке, озере, реке живет своя ундина, захочется ему загрязнять воду? Ведь в грязной воде не могут жить духи, и она станет мертвой. Если ребёнок будет знать, что даже в маленьком огоньке живёт саламандра, захочется ему играть со спичками, бездумно разбрасывая испуганных саламандр по дому? Если ребёнок будет знать, что в воздухе живут маленькие сильфы и сильфиды, приносящие хорошие сны и улыбки, неужели он станет в будущем загрязнять воздух удушливыми газами?
В этом аспекте сказкотерапия - процесс экологического образования и воспитания ребёнка.
Но волшебство связано не только с обстоятельствами волшебного мира. Оно связано с творчеством, созиданием, верой в добрые силы и новыми возможностями. Однако, надо помнить, что волшебство часто невидимо глазом, но ощутимо сердцем...
Волшебство - это ещё и превращение. В сказке - реальное, а в жизни внешне не всем заметное. Волшебство происходит внутри нас, постепенно улучшая окружающий мир. В этом смысле сказкотерапия - процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.
Конечно, сказкотерапия - это ещё и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта; а главное, в ней появляется чувство защищённости и аромат Тайны...
Выделяется четыре этапа сказкотерапии. Примечательно, что ни один из выделяемых нами этапа не заканчивался, уступая место новому. Поэтому каждый этап ознаменовывал начало определённого процесса.
Первый этап сказкотерапии - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.
Второй этап сказкотерапии - собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в психологическом, глубинном аспекте связано с именами К.Г.Ю нга, М.Л. Фон Франц, Б. Беттельхейма, В. Проппа и других. Принято отметить, что и терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.
Третий этап - психотехнический. Наверное, нет ни одной педагогической и психотерапевтической технологии, в которой бы не использовался приём «Сочини сказку». Современные практические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.
Четвёртый этап - интегративный. Этот этап связан с формированием концепции Комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, ограниченной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков.
Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур - всё это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры. В сказкотерапевтическом процессе на данный момент используется пять видов сказок, которые консультируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются под различными «соусами»: анализ, рассказывание, сочинение, психодинамические медиации, постановка сказок в песочнице и многое другое [4].
О ценности сказок
Концепция сказкотерапии основана на идее ценности метафоры как носителя информации:
1. о жизненно важных явлениях;
2. о жизненных ценностях;
3. о внутреннем мире автора (в случае авторской сказки).
Сказки - это лекарство. Они владеют мною с тех пор, как я услышала свою первую сказку. Они обладают целительной силой, не заставляя нас делать, быть, действовать, - достаточно слушать их. В сказках содержится средства, позволяющие исправить или возродить любую утраченную душевную пружину. Сказки рождают волнение, печаль, вопросы, стремления и понимание. В сказках есть наставления, помогающие нам пробиваться через жизненные тернии.
Сказки приводят в движение внутреннюю жизнь, и это особенно важно, когда внутренняя жизнь запутана, стеснена или загнана в угол. Сказка смазывает петли и засовы, вызывает прилив адреналина, указывает выход наружу, вверх; или вниз к нашей беде; прорезает прекрасные широкие двери в, казалось бы, ранее глухой стене, открывает пути в царство грёз, к любви и знанию, назад к нашей подлинной жизни.

Таблица 1. Функция сказок, мифов и легенд

Главное - обогащать своё понимание сказки, учитывая разные точки зрения.

Принципы психологического анализа сказок:
1. Принцип безусловного принятия внутреннего мира клиента. Данный принцип отрицает «оценочный подход». Мир, представленный в сказке, воспринимается целостно, безоценочно. Даже в контексте выявления «конфликтного» и «ресурсного» содержания сказки мы отказываемся от прямых оценок.
2. Принцип объективности.Мы стараемся рассмотреть сказку с разных точек зрения, исследовать разные её «слои» и «грани». И главное, мы не стремимся к тому, чтобы найти в авторской сказке подтверждение той или иной психологической парадигме.
3. Принцип результативности. Мы не делаем анализ ради процесса анализа. Психологический анализ авторской сказки всегда обусловлен конкретной целью:
- составление психологического заключения (на предмет определения психологического статуса, интересов, мотивов, индивидуальных особенностей автора);
- составление психологических рекомендаций;
- формирование перспективных задач психологической работы с автором.
С опорой на эти принципы мы составим схему психологического анализа сказок.
Организация процедур тестирования
Люди воспринимают предложение психолога написать сказку по-разному: одни с творческим воодушевлением, другие со страхом, третьи с сарказмом, четвёртые с недоверием... Действительно, не каждый ребёнок, подросток или взрослый способен с ходу сочинить сказку. Хотя есть и такие. Однако большинству требуется предварительная подготовка, так называемый «разогрев».
Если психолог решит собирать диагностическую информацию о клиенте с помощью сказки, ему необходимо провести ряд «разогревающих процедур».
Процедура тестирования содержит четыре шага.
Шаг первый. Создание комфортной среды.
Шаг второй. «Включение руки» клиента.
Шаг третий. Приобщение клиента к информационному пространству метафоры.
Примеры «вводных сказок» для детей
Волшебница
Жила-была на свете Добрая Волшебница. Днём она помогала расти деревьям и цветам, разучивала с птицами новые песни, разговаривала с солнышком и ручьём. А вечером она облетала всех детей на своей чудесной колеснице, запряжённой белыми лошадьми и украшенной яркими звёздами. Она дарила каждому ребёнку прекрасный сон, чтобы утром он проснулся свежим и здоровым. Тот, кто хоть раз видел чудесный сон, подаренный Волшебницей, открывал в себе разные таланты и способности. Но главное чудо подарка Доброй Волшебницы заключалось в том, что каждый ребёнок начинал сочинять сказки.
Известно, что Волшебница облетела каждого ребёнка на Земле. Это означает, что талант сочинять сказки есть у каждого из вас.
Шаг четвёртый. Написание сказки.
Особенности сочинения сказок
Для каждого возраста при сочинении сказок характерны определённые темы сюжетов. Длительное время мы строили гипотезы и делали выводы, работая с проективным материалом сказок наших клиентов. Однако этого оказалось недостаточно для того, чтобы составить общую картину сочинения сказок в возрастном аспекте, понять, какие темы волнуют наших современников, и ответить на другие вопросы.
Мы поставили свою цель выяснить:
1. является ли способность к сочинению сказок и историй специфической, свойственной лишь отдельным людям, или же ею обладает большинство людей (под «большинством подразумеваются лица от семи лет, имеющие нормальное интеллектуальное развитие);
2. какова динамика формирования способности к сочинению сказок, и каковы возрастные особенности сказок;
3. какие темы волнуют наших современников.
Сочинение сказок как природосообразная склонность человека
Отвечая на первый вопрос, мы выяснили, что сказки могут сочинять все,
только у некоторых эта способность «лежит на верху», а у других её нужно раскрывать в процессе психологической работы.
Многие говорят, что «когда начинаешь писать, трудно остановиться». Преодолев однажды внутреннее сопротивление или недоверие к своим способностям, человек затем с лёгкостью сочиняет истории.
С чем это может быть связано? По-видимому, в процессе сочинения и написания сказки человек осмысляет собственный жизненный опыт и соединяет его с теми знаниями о мире, которое он приобрёл в процессе обучения, чтения, взаимодействия с культурой, искусством. Общения со сверстниками, наставниками и другими представителями окружающего мира. К этому сложному процессу подключаются структуры личного и коллективного бессознательного, и в результате мы получаем творческий продукт - сказку. Таким образом, сказка является результатом взаимодействия многих психических структур и процессов, в ней объединяются внутренние
переживания и внешние впечатления.

Возрастные особенности авторских сказок

Для семилетних детей характерно:
1. Пересказывать, часто модифицируя, сюжеты известных им сказок и басен («Колобок», «Курочка Ряба», «Чиж и Голубь»), которые им читают дома или они проходят в школе.
2. Описывать простые случаи из жизни, отражая в них жизненные ценности и модели поведения, взаимодействие участников.
3. выражать через сказку своё желание быть самостоятельным, что-то делать своими руками, стремление проявить или приобрести волшебные качества.
4. Придумывать ситуации, когда желание героя исполняют взрослые (родители, сказочные персонажи).

Для восьмилетних детей характерно:
1. Давать вольный пересказ, часто с модификациями сказок и басен, которые проходят в школе. По сравнению с семилетними детьми, репертуар дополняется, а повествование обогащается; проявляется желание присоединить к известной сказке неожиданный конец.
2. Сочинять дидактические сказки, в которых обыгрывается выполнение учебных заданий.
3. Сочинять сказки, в которых актуализирована тема детскородительских взаимоотношений; при этом события сказки отражают идею правоты родителей.
4. Рассказывать сказки-впечатления, повествующие о реальных или воображаемых событиях.

Для девятилетних характерно:
Актуализируется тема дружбы. Причем дружба предполагает взаимоотношения между ребенком и животным или вымышленным героем. Этот феномен характерен для детской литературы, мультфильмов и детских кинофильмов. В сказках девятилетних герой приобретает необычного друга, но о том, как у них складываются взаимоотношения, авторы пока не пишут, - это происходит на год позже, в возрасте десяти лет.

Для десятилетних характерно:
1. Более тонко звучит тема детско-родительских отношений: проявляется страх потери родителей, страх одиночества, а также стремление к самостоятельности.
2. Усиливается мотив необычной дружбы, приобретения нестандартных друзей. Авторы делают акцент на совместном времяпрепровождении. То есть на первый план выходит коммуникация, а не просто приобретение друга, как в сказках девятилетних.
3. Появляются поучительные сказки и истории, отражающие жизненные ценности.

Для одиннадцатилетних характерно:
Сказки одиннадцатилетних более зрелые, сюжет обогащается рассказами о внутренних переживаниях, о событиях и явлениях; появляются признаки рефлексии. Заметна эволюция темы дружбы: возникают оттенки одиночества, приходит понимание ценности дружбы, появляются мотивы взаимопомощи. Углубляется тема детско-родительских взаимоотношений. Демонстрируется усиливающаяся потребность самостоятельных творческих действий. Зрелыми и содержательными становятся дидактические сказки.
Таким образом, качественный скачек в формировании способности к сочинению сказок происходит в среднем в 11 лет. Процесс накопления информации о мире. Протекающий в первое десятилетие жизни человека, дополняется процессом осмысления происходящих событий.
Способность к сочинению сказок тесно связана с потребностью осмысления и систематизации знаний о мире и о себе.
До 10 - 11 лет ребенок активно накапливает знания о мире, о себе, о системе взаимоотношений; другими словами, в бессознательном ребенка формируется основа «банка знаний» о жизни. В этом «банке знаний» есть информация о ценностях, идеях, законах взаимодействия, переживаниях, моделях поведения и реагирования, своих личных особенностях, об особенностях родителей, родственников, наставников и друзей.
Поэтому в контексте психодиагностики через сказки детей до 10 - 11 лет мы можем узнать в основном, каким образом протекает процесс накопления знаний о мире и о себе, как проходит формирование «банка знаний» о жизни. Мы можем сделать заключение о том,
- насколько благополучно протекает данный процесс;
- каковы индивидуальные особенности его протекания (какие вопросы, темы оказываются для ребенка наиболее значимыми, в каком направлении идет процесс осмысления темы; какие потребности актуализированы в данный момент и др.);
- есть ли явные или скрытые личностные конфликты.
Поэтому если психолог использует сказку ребенка в психодиагностических целях, он может не применять схему психологического анализа сказки. Ему достаточно поставить несколько основных вопросов, размышления и ответы, на которые позволят составить психологическое заключение:
1. Насколько благополучно протекает процесс накопления знаний о жизни?
2. Есть ли в сказке явные или скрытые проявления конфликта (через символы или сюжет)?
3. Какая тема волнует ребенка? Какие вопросы о жизни ребенок неосознанно исследует в данный момент?
4. Нашел ли он ответ на свой вопрос, сочинив историю? Если нет, нужна ли ему помощь - беседа на данную тему?
5. Какие потребности у ребенка актуализированны в данный момент (психофизиологические; потребность в безопасности и защите;
потребность в любви; потребность в самоуважении; потребность в знаниях; эстетические потребности)?
6. Какого рода помощь, поддержку может оказать ребенку педагог, психолог, родители?
7. Есть ли в сказке указание на его индивидуальные особенности ребенка, которые должны быть учтены при его обучении и воспитании?
Знание индивидуальных особенностей протекания процесса накопления знаний о жизни позволяет нам составить конкретные рекомендации по воспитанию ребенка для его родителей и наставников. Кроме этого, эта информация используется для составления индивидуальной программы поддержки и развития ребенка.

Таблица 2. Структура коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия

В общем, при нормальном развитии и воспитании, при отсутствии явных жизненных неурядиц в семье дети пишут достаточно бесконфликтные сказки. Характерной чертой авторских сказок восьми и девятилетних детей является актуализированная тема одиночества и потребность иметь необычного друга (это либо животное, либо воображаемый персонаж). Поскольку эта тема встречается довольно часто, можно говорить о переживании одиночества не как о личной проблеме автора, а как об общей черте, свойственной данному возрасту. Подобная ситуация может быть связана с формирующимся ощущением собственной индивидуальности в эмоционально близких взаимоотношениях. В этом случае необычный друг может символизировать «альтер-Эго», «внутреннего помощника» героя.
Многие дети неосознанно выбирают или придумывают себе такого друга или помощника. Есть мнение, что подобные фантазии обусловлены ситуацией «неприятности, непонятности» ребенка. Мы же осмелимся утверждать, что переживание одиночества необходимо взрослеющему человеку. Главное - сформулировать у него адекватное представление об этих переживаниях. «Каждый человек одинок, ибо он уникален», - говорят мудрецы. Важно и нужно научить ребенка принимать свое состояние, ибо оно является предтечей ощущений самостоятельности и индивидуальности [4].

Список использованных источников:
1. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988 г., С 36
2. Венгер А.Л. «Психологические рисуночные тесты» Ииздательство ВЛАДОС-ПРЕСС» , 2002 г., С. 36
3. Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков». М., 1997г., С. 75
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: ООО «Речь», 2000. С. 33
5. Копытин А.И. «Основы арттерапии»; СПб, 1999., С. 75
6. Макарова Е.И. «Преодолеть страх или искусствотерапия». - М., «Школа-Пресс», 1996 г., С. 32
7. Осипова А.А. «Общая психокоррекция»; М, 2000., С. 42
8. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000 г., С. 23
9. Полуянов Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. М.; Рига, 2000 г., С. 42
10. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Academa, 1998 г., С. 97
11. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методика и тесты. Учебное пособие. Самара, 2001 г., С. 17
12. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра детство, семья - ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000 г., С. 45
13. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989 г., С. 51
14. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001 г., С. 81

Всероссийский научно-методический журнал «Современный педагогический взгляд» N1 2020