На главную Лекции и практикум по психологии Психодиагностика Теоретические основы психолого-педагогической диагностики
Теоретические основы психолого-педагогической диагностики
Лекции и практикум по психологии - Психодиагностика
Индекс материала
Теоретические основы психолого-педагогической диагностики
Теоретические основы проведения психолого-педагогической диагностики
Методы психолого-педагогической диагностики
Рекомендации для обследования ребенка специалистами психолого-педагогического консилиума образовательной организации
Все страницы

1.1. Из истории психолого-педагогической диагностики

Психолого-педагогическая диагностика как наука возникла примерно 120 лет назад.
Предпосылки психодиагностики как науки заложены в объективно существующих между людьми индивидуальных различиях, выделять и учитывать которые необходимо было даже нашим далеким предкам. Ведь для проведения успешной охоты на крупного зверя требовалось известное распределение обязанностей между ее участниками исходя из их физических возможностей.
*Приведем пример. В Библии отражены способы диагностики по особенностям поведения. В Книге Судей Бог советует полководцу Гедеону (Кн. Судей, 7: 5-7), как нужно отбирать воинов для битвы:
7.5 Он привел народ к воде. И сказал Господь Гедеону: кто будет лакать воду языком своим, как лакает пес, того ставь особо, также и тех всех, которые будут наклоняться на колени свои и пить.
7.6 И было число лакавших ртом своим с руки триста человек; весь же остальной на род наклонялся на колени свои пить воду.
7.7 И сказал Господь Гедеону: тремя стами лакавших Я спасу вас...

С давних времен люди пытаются создать упорядоченную систему для описания множества индивидуальных проявлений у людей.
Первые методы дифференциального отбора описаны в библии (отбор по определенным психическим свойствам); Достаточно психодиагностических критериев находим в трудах Аристотеля, Гиппократа, Сенеки. Людей отбирали по красоте тела, по состоянию здоровья, по выражению лица, по графическим способностям, о физической силе и т.д. Хорошо известно, что разного рода испытания широко практиковались в Древней Греции, Спарте, рабовладельческом Риме.
Первым целенаправленным предметом психологопедагогической диагностики стало изучений интеллектуальных, умственных способностей людей.
Становление психолого-педагогической диагностики за рубежом.
Впервые начали заниматься вопросами психофизического недоразвития детей французские и немецкие врачи психиатры. Их усилия были направлены на отграничение умственной отсталости от душевных заболеваний, различных психических состояний, причем они имели дело с наиболее глубокими и тяжелыми формами недоразвития. В работах французских врачей Ж. Э. Д. Эскироля (1772—1840), Э. Сегена (1812—1880), которым принадлежит заслуга первых исследований умственно отсталых, даются некоторые дифференциально-диагностические критерии. Ж. Э. Д. Эскироль считал показателем интеллектуального развития состояние речи, Э. Сеген за основу брал волевые и сенсорные процессы. В 1866г.Э. Сеген предложил тесты действий невербального характера «Доски форм», которые мы используем широко для решения диагностических и коррекционных задач в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и сегодня (Доски Сегена)
На помощь врачам и педагогам пришли психологи, которые в своем арсенале методик имели и появившиеся в конце
XIX — начало XX в. экспериментальные методы. Стали вестись поиски наиболее объективных, компактных и универсальных путей обследования детей, что следует рассматривать как положительное явление в развитии психологии, психо лого- педагогической диагностики в целом данного исторического периода.
Экспериментальные методы исследования детей стали использоваться в целях определения уровня способностей.
Родоначальником научного изучения индивидуальных различий был англичанин Френсис Гальтон (1822 — 1911г.г.), создавший инструмент для их измерения — тест. Одна из основных целей Ф. Гальтона — измерение человеческих способностей Он разработал несложные головоломки для студентов, в которых использовал законы природы для изучения человеческих способностей. При этом он считал главным показателем умственных способностей состояние сенсорных функций человека: остроту зрения и слуха, скорость психических реакций и т. п. (1883 г). Ф. Гальтон еще не употреблял термин «тест» в том значении, которое в него позже вкладывает А. Бине (1857—1911).
Впервые реализован на практике и предложил термин тест американский психолог Джемс Кеттелл в 1890г. Свои интеллектуальные тесты он использовал как интеллектуальные задачки для изучения умственных способностей студентов. Ему принадлежит идея стандартизации тестов.
В 1905 г. происходит развитие тестотворчества, с основной задачей самосохранения общества от опасных асоциальных детей и людей, которые стали появляться в начала 1900г в связи с бурным развитием промышленности и обоснованным появлением в семьях трудящихся различных аномальных детей. Многолетний труд Альфреда Бине и его сотрудников привел к созданию тестов интеллекта, которым была суждена долгая жизнь. В известной мере этому способствовало участие
A. Бине в деятельности Комиссии по разработке средств выявления умственно отсталых детей, созданной Министерством народного просвещения Франции в 1904 г.
А. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с 3 лет). Проведенные задания были проверены и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. Ввел он и понятие «умственного возраста»; умственный возраст мог расходиться с хронологическим. Было предложено несколько вариантов тестов в 1905г., в 1908г., 1911г. Тесты Бине-Симоне стали использовать во многих странах мира, в России они стали применяться с 1912г., но не смогли на долго остаться из-за социокультурных особенностей России начала ХХ века.
Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).
Коэффициент интеллектуальности (IQ) был предложен
B. Штерном, он определял частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности.
Особое направление в психодиагностике связано с разработкой различных методов диагностики личности. С этой целью используются, чаще всего, не тесты, а особые методы, среди которых выделяются, прежде всего, опросники и проективная техника.
Опросники - это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Появление первых психодиагностических опросников связано с именем Ф. Гальтона
Проективные методики психолого-педагогической диагностике возникли в 1921 г., и это было связано с творчеством Германа Роршаха. Это был швейцарский ученый, специализировавшийся на психиатрии и психоанализе, и изобретателем методики, позволившей измерять бессознательные части личности людей (тест «Техника чернильных пятен»).
Еще одна из старейших и наиболее распространенных в мире методик - Тест тематической апперцепции (ТАТ) - была создана в 1935 г. Х. Морган и Г.Мюрреем. Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями неопределенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, и как она будет развиваться.
В 40-50-е г.г. разработан тест Д. Векслера (шкала Вексле- ра-Бельвью): шкалы для взрослых (WAIS), шкалы для детей (WISC), который включает вербальные и невербальные шкалы; предусматривает возможность определения характера отставания в интеллектуальном развитии. В нашей стране адаптирован А.Ю. Панасюком.
Тест Равена - это разработанная в 1936 г. Джоном Раве- ном шкала прогрессивных матриц в соавторстве с Роджером Пенроузом для оценки уровня коэффициента интеллекта и уровня умственных способностей, а также логичности мышления (60 матриц, или композиций, с пропущенными элементами, которые должен восполнить испытуемый). Данный тест может дать оценку IQ тестируемым независимо от уровня образования, социального сословия и рода деятельности. Тест был разработан в двух вариантах для детей и взрослых от 14 до 65 лет.
Развитие психодиагностики как науки в зарубежных странах происходит под влиянием общественных потребностей, практики отбора детей в школу, психоориентации, необходимости разработки тестов для диагностики детей раннего возраста.
Развитие психолого-педагогической диагностики в России.
Психологическая диагностика в России за свою вековую историю прошла несколько этапов развития и преодолела несколько кризисов. Можно выделить три крупных этапа.
Первый этап - это время зарождения российской психодиагностики Под влиянием психодиагностического бума в Европе и Америке она прошла свое бурное развитие до середины 30-х годов. За это время идеи стандартизованного изменения психических явлений нашли широкое применение в педагогике, педологии и профессиональном отборе (психотехника).
Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 году при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета, были устроены лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте.
В 1895 г. по инициативе русского психиатра С. С. Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, активно привлекались к исследованиям студенты-медики.
Но для возникновения психолого-педагогической диагностики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека.
Первые отечественные работы по психолого - педагогической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия. Это было обосновано необходимостью разработки методов выявления умственной отсталости у детей в связи с открытием в 1908 — 1910гг. первых вспомогательных школ и вспомогательных классов для умственно отсталых детей.
1909 г. в Московском университете Г. И. Россолимо (невропатолог и психиатр, 1860 — 1928) выполнена одна из первых значительных отечественных работ по психологическому тестированию.
Г. И. Россолимо поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. Этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умственной отсталости и умственной одаренности.
Методика была названа «Индивидуальные психологические профили», сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по десятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произвольно подобранных вопросов. Психические процессы, измеряемые методикой Г.И. Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность, мыслительные функции. Он предложил графическую форму представления измерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля— его независимость от возраста испытуемого.
По сравнению с методикой Бине-Симона в методике Г.И. Россолимо была сделана попытка качественно - количественного подхода к оценке результатов работы ребенка. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского, «профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для определения умственного развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется тенденция многоаспектной характеристики личности.
Труды Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умственной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.
Русский психолог А. Ф. Лазурский (1874 - 1917) строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он, в то же время, стоял за создание научной теории индивидуальных различий.
Большой заслугой А.Ф. Лазурского стало изучение ребенка в деятельности в естественных условиях путем объективного наблюдения и разработка так называемого естественного эксперимента, включающего в себя как элементы целенаправленного наблюдения, так и специальные задания. Основное внимание в исследованиях А.Ф. Лазурского уделялось качественному описанию психических процессов и личности.
Особая роль в разработке научных основ диагностики детей с отклонениями в развитии принадлежит Л.С. Выготскому (1896 - 1934 гг.), рассматривавшему личность ребенка в развитии, в неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывают на него воспитание, обучение и среда. В отличие от тестологов, которые статически констатировали лишь уровень развития ребенка в момент обследования, Л. С. Выготский отстаивал динамический подход к изучению детей, считая обязательным не только учитывать то, чего ребенок уже достиг в предшествующих жизненных циклах, но главным образом — установить ближайшие возможности детей.
Н.И. Озерецкий (1893—1955гг.) разработал метод и метрическую шкалу для исследования моторики детей и подростков. Разработанная в 1923г. шкала во времена борьбы с педологией и «тестоманией» была подвергнута жестокой критике. В ряде модификаций широко применяется в научной и практической работе до настоящего времени. Н.И. Озерецкий предложил дифференциально-диагностические критерии судебнопсихиатрической оценки психического состояния детей и подростков при энцефалитах различной этиологии, эпилепсии, шизофрении, неврозах и психопатиях.
Ряд исследований посвящен проблеме лечения и воспитания больных неврозами детей и подростков, а также изучению нарушений психики при алиментарной дистрофии и сосудистых заболеваниях.
В сложной социально-экономической обстановке в стране в 20 —30-е гг. XX в. передовые педагоги, психологи, врачи много внимания уделяли проблемам изучения детей. В Детском обследовательском институте (Петроград) под руководством А.С Грибоедова, на Медико-педагогической опытной станции (Москва), руководимой В.П. Кащенко, в ряде обследовательских кабинетов и научно-практических учреждений среди различных исследований в области дефектологии большое место занимала разработка диагностических методик. Именно в этот период отмечалась активная деятельность педологов. Своей первоочередной задачей они считали помощь школе в изучении детей, избрав тесты в качестве инструмента в этой работе.
Слабая еще в то время научная база психодиагностики, методическое несовершенство и количественная ограниченность диагностического инструментария, недопустимо широкое распространение тестов среди непрофессионалов - с одной стороны, неоправданно большое стремление практиков (педагогов, руководителей предприятий) получить «объективные данные» и извлечь из них практическую выгоду - с другой стороны, вызвало негативную реакцию общества. Одним не оправдано категоричным и жестоким следствием всего этого стало печально известное постановление ВКПб 1936г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».
Постановление вызвало глубочайший кризис психодиагностики. Было фактически запрещено не только практическое использование тестов, но под идеологическим нажимом были разработаны теории о ненужности и буржуазности тестов. Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего положительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики.
Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление исследований было полностью восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х годов вновь начинают развиваться работы по психологической диагностике.
Лишь в случаях явно выраженной умственной отсталости допускалось обследование в медико-педагогических комиссиях (МПК) детей без пробного обучения их в школе. Специалисты МПК стремились к тому, чтобы не допустить ошибочных заключений о состоянии ребенка и неверного выбора типа учреждения, в котором он должен продолжать обучение. Однако недостаточная разработанность методов и критериев дифференциальной психодиагностики, низкий уровень организации работы медико-педагогических комиссий отрицательно сказывались на качестве обследования детей.
Второй этап - это медленное возрождение психодиагностики после почти 40 летнего перерыва под влиянием общего идеологического потепления 60-х годов. Выдающуюся роль в этот период сыграло:
1) широкое использование тестов в комплексном лонгитюдном исследовании студентов ЛГУ под руководством Б. Г. Ананьева; перевод и адаптация некоторых зарубежных тестов сотрудниками психоневрологического института им. В. М. Бехтерева - в Ленинграде;
2) деятельность К. М. Гуревича и сотрудников Психодиагностического института психологии РАО - в Москве;
3) работы В. М. Блейхера и Л. Ф. Бурлачука - в Киеве;
4) проведение первых Всероссийских конференций по психодиагностике - в Таллинне.
В 50 —70-е гг. XX в. внимание ученых и практических работников к проблемам комплектования специальных учреждений для умственно отсталых, а значит, и к использованию психодиагностических методик, усилилось. В этот период велись интенсивные исследования в области патопсихологии под руководством Б. В. Зейгарника, разрабатывались нейропсихологические методы исследования детей под руководством А. Р. Лурия. Исследования этих ученых значительно обогатили теорию и практику экспериментально-психологического изучения умственно отсталых детей.
В 70-е гг. XX в., на основе положений Л.С. Выготского, был разработан чрезвычайно важный метод исследования детей с отклонениями в развитии - «обучающий эксперимент» (А.Я. Иванова). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные возможности ребенка, перспективы его развития, определить рациональные пути последующей педагогической работы. Кроме того, он чрезвычайно полезен при дифференциальной диагностике.
В 80 — 90-е гг. XX в. все более активизируются усилия специалистов в деле разработки и совершенствования организационных форм и методов изучения детей с отклонениями в развитии, нуждающихся в специальном обучении и воспитании. Осуществляется ранняя дифференциальная диагностика, разрабатываются психолого-диагностические методы исследования.
В 80-е годы начался период интенсивного развития психодиагностики. Постепенно происходило преодоление ее отставания от развивавшейся в более спокойных условиях зарубежной психодиагностики. Преодоление отставания шло двумя путями.
Первый - это создание с начала 1980-х годов большого количества новых отечественных диагностических методик (Личко, 1970; Иванова, 1973; Доскин и др. 1973; Ласко и Тонконогий, 1974 и др.).
В последующие 10 лет были созданы десятки методик (Столин, 1986; Шмелев, 1982; Мельников и Ямпольский, 1985; Залевский, 1987 Якиманская, 1991; Сенин, 1991; Романова, 1991 и многие др.). Большая их часть была предназначена только для исследовательских целей. У их создателей не было времени, да и желания превращать их в стандартизованные, надежные и валидные тесты.
Важнейшими событиями развития психодиагностики на этом этапе стали публикации трех книг: «Психодиагностическое тестирование» А. Анастази (1982), «Общая психодиагностика» (под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина (1987), «Словарь-справочник по психодиагностике» Л. Ф. Бурлачука и С. М. Морозова (1988). Эти книги не утратили своего значения до сих пор.
Второй путь - это продолжение активного импорта зарубежных тестов. К этому времени из-за рубежа были разными путями получены большинство из базовых тестов: шкалы Векслера (WAIS и WISC), MMPI, CPI, 16-PF, тест Роршаха, ТАТ, тест Равена и др.
Большинство из них были только переведены, причем параллельно в нескольких учреждениях и разными авторами.
Средств и времени на полную процедуру адаптации и стандартизации как всегда не хватало. Психодиагностикой занимались считанные специалисты - выпускники факультетов психологии ведущих университетов страны. Методики передавались из рук в руки. Профессионализм и этика их использования контролировались за счет личного знания диагностами друг друга или через общих знакомых. Кроме того, тесты использовались в основном в научных целях или в прикладных (в хоздоговорных) исследованиях, в которых, как правило, не требовалось индивидуальной диагностики, а в основном устанавливались средне-групповые закономерности.
Ситуация резко изменилась с начала 90-х годов, когда в России начался бум подготовки психологов, дефектологов вначале для образования, а потом и для всех других сфер деятельности. За последние пятнадцать лет количество психологов возросло многократно, достигнув к настоящему времени нескольких десятков тысяч, а это означает, что психология превратилась в массовую профессию. Естественно, что к такому росту отечественная психология не была готова, уровень подготовки психологов, а вместе с ней и психологическая культура психодиагностики резко снизились.
Третий этап развития психодиагностики начался совсем недавно, 10-15 лет назад. За эти годы многое изменилось.
Во-первых, специалисты-профессионалы осознали критическое положение психодиагностики и многочисленных научно-практических конференциях неоднократно обсуждались самые острые проблемы, требующие своего обязательного решения.
Во-вторых, за последние годы неоднократно расширилось знакомство с тестами всего общества и педагогов в частности, в связи с внедрением в образование тестов достижения по учебным предметам сначала через Централизованное тестирование, проводимое Центром тестирования Минобразования РФ, а затем благодаря введению ЕГЭ - единого государственного экзамена в форме тестирования. Для России - это беспрецедентный случай - тестирование стало государственным актом.
За последние годы разработано несколько методик, удовлетворяющих всем психометрическим требованиям и пригодных для массового использования практическими психологами (Универсальной и Подростковый интеллектуальные тесты - УИТ СПЧ-М и ПИТ СПЧ - Санкт-Петербург - Челябинск) (2001, 2003), Личностный вопросник 16РФ-Б (2002) и многие другие.
Получены гранты или заключены договоры на право перевода, стандартизации и распространения нескольких зарубежных методик, например, Когито-центром - тесты Равена, FTT (Сказочный проективный тест) и др.; ПИ РАО - WISC-R; Ярославским университетом - В5 (Большая пятерка). Тем самым в России созданы прецеденты законного приобретения права на распространение зарубежных методик.
В России созданы или возобновили активную деятельность предприятия, занимающиеся изготовлением и распространением тестов и компьютерных программ: Когито-центр и Гуманитарные технологии (Москва), ПсиХРОН (Челябинск), Психодиагностика (Ярославль), Региональный социопсихологический центр (Самара) и др.
Издано и переиздано несколько учебных пособий по психолого-педагогической диагностике (Л.М. Шипицына, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, М.М. Семаго, Н.Я Семаго, В.И Лубовский, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко и другие). На современном этапе большое значение для развития диагностики отклонений в развитии имеют исследования В.И. Лубовско- го. В. И. Лубовский указывает на перспективы развития дифференциальной диагностики,
Открыты и активно работают несколько профессиональных интернет-сайтов, специализированных по психологической диагностике и оценке.
Таким образом, анализ истории российской психодиагностики свидетельствует о том, что она прошла в своем развитии несколько этапов и преодолела несколько кризисов. В настоящее время есть все основания считать, что очередной кризис преодолен и начался новый этап развития психологопедагогической диагностики, что позволяет смотреть на будущее психодиагностики с оптимизмом.
Вопросы для самопроверки:
1. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей?
2. Почему выявление умственной отсталости первоначально было медицинской проблемой?
3. Когда и в связи, с чем установление умственной отсталости стало психолого-педагогической проблемой?
4. Какими социальными проблемами была обусловлена разработка первых методов диагностики нарушений развития у детей.
5. Какой вклад в отечественную науку внёс А.Ф. Лазур- ский? Что такое естественный эксперимент?
6. В чём сущность положения Л.С. Выготского об изучении «зоны ближайшего развития»
7. Каков путь использования методов психодиагностики в сфере образования?
8. С именами каких зарубежных ученых была связана разработка тестов интеллекта?
9. Кто из отечественных ученых внес вклад в развитие педагогической диагностики?
10. В каком направлении в настоящее время развивается психолого-педагогическая диагностика?

Практические задания

Составьте список российских и зарубежных ученых, занимавшихся проблемами психолого-педагогической диагностики, укажите годы их жизни, основные научные идеи в области диагностики и труды.

 


 


1.2. Теоретические основы проведения психолого-педагогической диагностики


Термин «психодиагностика» - психологическая диагностика, психолого-педагогическая диагностика. В переводе с греческого «PSYCHE» - душа, «DIAGNOSTIKOS» - способность распознавать. Психолого-педагогическая диагностика (ППД)- психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека.
Предметом ППД - установление индивидуальных психологических различий в норме и патологии, выявление индивидуальных особенностей развития индивидуума, личности.
Психолого-педагогическая диагностика направлена на:
- выявление детей с недостатками развития в популяции,
- определение оптимального педагогического маршрута,
- обеспечение индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, соответствующего его психофизическим особенностям.
Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу психолого- медико-педагогической помощи.
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития, являются следующие:
1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений.
2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.
3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.
5. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы.
В психолого-педагогическом заключении указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной (коррекционной) школе.
Принципы психолого-педагогической диагностики.
Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и др).
1. Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель, учитель). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы диагностики: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально- педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях предлагается пройти нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие виды обследований.
2. Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии.
3. Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка.
4. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка — этот принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений.
5. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры, которые необходимо учитывать при проведении диагносики: отношение к ситуации обследования и заданиям; способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий; соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции; продуктивное использование помощи взрослого; умение выполнять задание по аналогии; отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.
6. Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных отклонений, наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.
7. Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
Задачи психолого-педагогической диагностики.
1. Выявление нарушений развития у детей дошкольного и школьного возраста;
2. Определение причин и характера имеющихся нарушений;
3. Определение оптимального педагогического маршрута развития, обучения и воспитания ребенка;
4. Выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка;
5. Разработка индивидуальных коррекционных программ развития, обучения и воспитания детей.
6. Консультирование всех участников образовательного процесса по реализации педагогического маршрута развития, обучения и воспитания ребенка с целью оказания методической помощи.
7. Отслеживание результативности коррекционной работы.
Основная задача ППД - правильная оценка возможностей и особенностей развития ребенка с нарушениями развития с целью успешности его воспитания, обучения, социальной адаптации. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.
Требования к проведению психолого-педагогической диагностики.
При проведении психолого-педагогического обследования детей необходимо сначала ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка, о состоянии его анализаторов, типе нервной системы из личной медицинский карты. Получить информацию об особенностях поведения и усвоения образовательной программы на основе изучения характеристики из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.). Изучить продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки, аппликации и др.).
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала (кукла, мишка, машинка и др.), предложить порисовать. Эти подходы возможно использовать и при обследовании детей дошкольного возраста, детей с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ребенком без значительного участия речи и возможного эмоционального напряжения.
Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.
Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении психолого-педагогического заключения после проведения обследования.
Одним из наиболее действенных средств снятия напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом его возраст. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают разглядывать и играть с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.
Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться, весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким- то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Схему анализа рисунка смотри в Приложении 1.
Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал, как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Так, например, было установлено, что дети с легкой умственной отсталостью в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. Иногда во время выполнения рисунка дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета.
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета.
Умственно отсталые мало критичны к результатам своей деятельности. Эти дети не могут качественно выполнить предметные изображения. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.
Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить:
а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;
б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.);
в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»);
г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).
Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста, индивидуальных особенностей ребенка и задач психолого-педагогической диагностики.
В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания ими изображенного.
После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной деятельности, воображения, эмоциональноволевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно изучить, используя игрушки, таблицы и специально отобранные психологические методики.
В процессе проведения исследований следует обращать внимание на ряд общих моментов.
1. Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные дети не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.
Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям - устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.
Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний.
**Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами, затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку, на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором — «Что неверно нарисовано?».
Дети со снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноценным вниманием, недостатками памяти.
2. Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях проведения психолого-педагогической диагностики важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, следует обратить внимание ни степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.
Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые дети обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.
При проведении обследования учитываем, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
3. Использование предложенной ему помощи. Чем активнее использует помощь ребенок, тем выше его обучаемость. Степень и характер помощи могут быть весьма различны.
**Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда для осознания и запоминания содержания требуется повторное прочтение, в других случаях достаточно задать только уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.
Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи, хотя она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также применять волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.
4. Реакции ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.
Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений. Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако, они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих. При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.
5. Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность. Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.
Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно привлечь внимание специалиста при проведении обследования.
6. Создание спокойной обстановки. Изучающие ребенка специалисты должны беседовать с ним в доброжелательно, спокойно, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно и готов был к общению. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как ребенок сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы, подбадривать и хвалить.
7. Важным методическим требованием психологопедагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера. Дети меньше устают при таком варианте работы, легче переключаются при выполнении заданий. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.
Модели психолого-педагогической диагностики детей.
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться поэтапно, поэтому можно использовать различны модели проведения психолого-педагогической диагностики.
1) скрининг-диагностика;
2) дифференциальная диагностика;
3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы;
4) итоговая диагностика.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
1. Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.
Выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованной скрининг-диагностики. По форме проведения скрининг- обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.
Существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в групповых скрининг-обследованиях.
При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Важной проблемой при проведении скрининг-
обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых.
Вопросы организации и проведения скрининг-
диагностики в настоящее время решается по-разному.
- Педагоги обращаются с запросом к психологу, логопеду, дефектологу образовательного учреждения дать оценку особенностям развития ребенка и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
- В другом случае родители обращаются с запросом: дать оценку особенностей поведения или трудностей в обучении и воспитании ребенка, говорят о необходимости получения рекомендации по проведению воспитательно - образовательных мероприятий.
2. Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется содержание обучения ребенка и отбираются формы организации учебного процесса. Задачи дифференциальной диагностики следующие:
- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичного нарушений;
- системный анализ структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса.
Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера.
По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов:
тесты, приемы качественной диагностики особенностей психического развития.
В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциальнодиагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей.
Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией или специалистами консилиума образовательной организации. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития.
**Приведем пример, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития.
Другая проблема связана с практической загруженностью в работе ПМПК. Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественноколичественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.
Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.
На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития ребенка, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.
В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму - обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей.
Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить качественную диагностику развития ребенка.
3. Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью отбор и разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в образовательном, в консультативном, в медицинском учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных категорий детей и возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:
- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
- определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
- решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков.
Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.
4. Итоговая диагностика. Данная модель психологопедагогической диагностики применяется при констатации результатов коррекционной работы на завершающем этапе обучения ребенка (переход из детского сада в школу, переход из начальной школы в среднее звено) с целью разработки рекомендаций по дальнейшему психолого-педагогическому сопровождению и обучению ребенка.


Вопросы для самопроверки:
1. Назовите принципы психолого-педагогической диагностики.
2. Обозначьте основные требования к проведению психолого-педагогической диагностики.
3. Каковы задачи ППД?
4. Опишите основные модели ППД.
5. Сферы применения психолого - педагогической диагностики: образование, профессиональная подготовка и отбор, психологическое консультирование.
6. Значение психолого - педагогической диагностики для подготовки специалиста, ориентированного на работу с детьми с ОВЗ.
Практические задания
Опишите основные требования к исследователю - диагносту детей с ОВЗ

 


 


1.3. Методы психолого-педагогической диагностики


Метод - это обобщённый способ действия, путь исследования для достижения диагностической цели; совокупность однородного класса психодиагностических методик. Он определяется общим родством технологических приёмов и процедур в проведении всех методик данного типа (О.В. Алмазова, Г.А. Карпова, А.Г. Шмелёв).
Метод - широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется валидность (соответствие методик и результатов исследования поставленным задачам психолого-педагогической диагностики) данного класса методик. Класс методик, объединенных родством технологического приема, также называется техникой.
К методам психолого-педагогической диагностики относятся тестирование, анкетирование, опрос, наблюдение, беседа, интервью, анализ продуктов деятельности человека, эксперимент. Каждый из этих методов имеет свою специфику, является особым способом построения и проведения обследования ребенка в зависимости от его цели и участников. В психологопедагогической диагностике должны применяться разные методы для получения объективных выводов.
Методика - это конкретные приёмы, средства, формы для достижения диагностической цели, направленные на изучение некоторых свойств или параметров; воплощение, реализация определённого метода. Частная методика привязана к решению узкого класса практических задач и направлена на диагностику определённых свойств (О.В. Алмазова, Г.А. Карпова, А.Г. Шмелёв).
Методика - конкретная, частная процедура, или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования). Способы реализации методики называются диагностическими процедурами.
Наблюдение - это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Достоинством наблюдения, как метода диагностики, является возможность изучить ребенка в естественной для него ситуации. Активное или пассивное наблюдение за ребенком организуется на обучающих занятиях, в игре, в свободной деятельности, в группе детского сада или в классе, в совместной деятельности с родителями. С помощью метода наблюдения можно выявить и оценить такие составляющие деятельности ребенка, как навязчивые или стереотипные действия, выраженные аффективные и эмоциональные реакции, проявления тревожности. Наблюдения за ребенком позволяют выяснить, насколько развиты у ребенка навыки самообслуживания, как он относится к поручениям, какой фон настроения у него преобладает, каковы особенности его двигательного, эмоционального, речевого развития. Такая информация становится основанием для последующего углубленного изучения ребенка. Наблюдение является надежным методом, не требует специального оборудования и исключает дополнительную психоэмоциональную нагрузку ребенка.
Наблюдение всегда начинается с постановки цели, которая помогает определить основные параметры наблюдения. Целью наблюдения является изучение ребенка как носителя тех или иных психолого-педагогических особенностей и сопоставление результатов наблюдения с известными признаками имеющихся у детей нарушений развития.
Недостатки метода: его длительность; субъективность, которая проявляется в зависимости результатов наблюдения, от профессионализма специалиста; невозможность статистической обработки результатов.
Особенности использования метода - возможная фиксация объективных внешних проявлений, наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов, избирательность записи.
По результатам наблюдения исследователь, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка.
Наблюдение позволяет определить наличие различных проявлений психики ребенка в условиях его естественной деятельности при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно быть целенаправленным и определяться задачей исследования.
Ценность метода состоит в том, что исследователь в течение относительно короткого промежутка времени может изучить особенности и возможности развития ребенка, определения его «зоны ближайшего развития». Диагност наблюдает за игрой ребенка, поведением, общением и состоянием работоспособности.
Беседа - тематический направленный диалог между исследователем и респондентом (родитель, педагог, ребенок) с целью получения сведений от последнего.
Беседа необходима для получения информации от родителей, педагогов, детей об особенностях психического развития ребенка, об особенностях взаимодействия ребенка с членами детского коллектива, взрослыми и в семье, об имеющихся представлениях у ребенка об окружающей действительности.
Цель беседы - обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения.
Достоинства беседы - заранее подготовленные и продуманные вопросы для собеседника, индивидуальный характер взаимодействия, временная ограниченность, взаимодействие с другими диагностическими методами.
Недостатки - учет эмоционального состояния собеседника, необходимость продумывания вопросов и фиксирования ответов на вопросы, временная ограниченность .
Особенности использования беседы, как метода диагностики: должна побуждать и поддерживать интерес у собеседника, необходимо продумать организацию пространства; выбор времени для проведения беседы; отбор и продуманность вопросов для беседы; беседа предполагает определенный уровень доверительности между собеседниками; итоги беседы не дают возможности получить быстрые результаты.
Беседа может выступать самостоятельным методом диагностики или сочетаться с экспериментом, наблюдением.
С помощью беседы выясняются особенности психических проявлений ребенка в процессе личного общения с его родителями, с самим ребенком, с лицами из его микросоциального окружения. Беседа проводится по специально составленной программе. С ее помощью можно выяснить, как ребенок развивался в раннем и дошкольном детстве, каковы его интересы, способности, особенности характера, поведения. Содержание беседы варьируется в зависимости от возраста ребенка, его индивидуальных особенностей. Большое значение имеет беседа для установления контакта
Опрос - это метод исследования, основанный на устном или письменном обращении к человеку или определенной группе людей с вопросами, содержание которых представляет проблему исследования.
Опрос в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители, педагоги, дети более старшего возраста должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать ответ из вариантов, предлагаемых в опроснике (закрытый тип).
Достоинства опроса - заранее подготовленные и продуманные вопросы и ответы для собеседника, продуманность предполагаемых ответов.
Недостатки - учет возрастных особенностей детей и психофизического состояния ребенка, необходимость продумывания вопросов ответов на вопросы, фиксированный порядок вопросов, содержание, форма вопросов и ответов, ограниченность количества вопросов.
Особенности использования опроса, как метода диагностики: определение цели и задач опроса, учет особенностей развития респондентов, возможность сочетания опроса с беседой.
Метод эксперимента - это метод научного познания, при помощи которого исследуются явления реально-предметной действительности в определённых (заданных), воспроизводимых условиях путём их контролируемого изменения.
Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений.
Достоинства эксперимента - при его использовании возможно многократное повторение процедуры исследования; проводится статистическая обработка данных; он требует меньших затрат времени на проведение; предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Эксперимент осуществляется с помощью специально подобранных экспериментальных методик. Их выбор и количество определяются задачей, которую необходимо решить исследователю с обязательным учетом требований по организации и проведению экспериментального изучения психического развития ребенка.
Недостатки. При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации.
Особенности использования эксперимента - эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении; должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций; экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений; результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе.
Важным условием использования эксперимента является возможность оказания ребенку дозированной помощи во время обследования. Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн. Это простое переспрашивание, одобрение или стимуляция дальнейших действий, наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора, подсказка, демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить, обучение тому, как надо выполнять задание.
Эксперимент проводится после того, как изучены анамнестические и медицинские данные, проведена беседа и наблюдение за ребенком, что позволяет исследователю ставить конкретные задачи и в соответствии с ними выбирать те или иные методики исследования.
Проведение эксперимента осуществляется поэтапно. Вначале устанавливается контакт с ребенком, получается согласие ребенка на проведение заданий. При негативной реакции ребенка эксперимент не проводится. Результат количественного и качественного анализа эксперимента интерпретируются.
Анализ продуктов деятельности. Это метод психологопедагогической диагностики, который предполагает изучение и анализ продуктов изобразительной и конструктивной деятельности детей (рисунки, аппликации, объемные изображения, конструкции), пересказ текстов и прочтение стихотворений, выполненные письменные и контрольные работы по учебным предметам и др.
Достоинства - разнообразное представление деятельности ребенка. Особенности использования метода. Предварительно четко формулируют цель исследования, в соответствии с целью исследования выбирают испытуемых, помня о том, что овладение техническими умениями в той или иной деятельности зависит от возраста ребенка.
Недостатки - создание одинаковых условий для всех детей, невозможность оказания помощи, нельзя вмешиваться, чтобы не повлиять на результат, нельзя оценить и зафиксировать эмоциональную заинтересованность в выполнении задания у ребенка. Анализу подвергается конечный результат деятельности ребенка. Анализ результатов детского творчества позволяет судить также о таких качествах ребенка, как воображение, особенности зрительного представления, развитие мелкой моторики. В этих результатах отражается отношение детей к действительности, уровень развития их сенсорных, моторных навыков, наличие патологических проявлений.
Тестирование - это метрический подход к изучению особенностей развития детей, предполагающий количественное измерение тех или иных показателей психического развития. Этот подход осуществляется с использованием тестов.
Достоинства. Стандартна и процедура предъявления заданий: они даются в определенной последовательности, время выполнения и оценка результатов.
Недостатки использования тестов для детей с ОВЗ - стандартизированная процедура, недостаточно понятны особенности смыслового содержания тестов детям с ОВЗ, временны ограничения при выполнении тестов.
Особенности использования тестов для детей с ОВЗ обусловлены возрастом ребенка и структурой дефекта.
Метод «Изучение документации» используется с целью сбора анамнестических данных и получения представления о причинах отклонений в развитии.
Изучение документации позволяет специалисту - диагносту определить, в каких направлениях следует строить дальнейшее обследование ребенка.
Таким образом, диагностирование нарушения развития детей с ОВЗ, безусловно, требует комплексного подхода и разных методов для получения надежных результатов, при этом важна дозированная помощь испытуемому на протяжении всей работы и экспериментов.
Вопросы для самопроверки:
1. В каких случаях для обследования ребенка целесообразно использовать проективные методики?
2. Назовите преимущества каждого диагностического метода.
3. Какова значимость ППД в изучении особенностей развития детей с ОВЗ.
4. Как результаты диагностики связаны с содержание коррекционной работы?


Практические задания


Определите и впишите на изучение какого психического процесса или личности направлена методика? (В графе, где указана направленность данной методики, ставится знак «+»)

Методика

Восприятие

Внимание

Мышление и речь

Память

Воображение

Личность

1

2

3

4

5

6

7

Доски Сегена

 

 

 

 

 

 

Разрезные картинки

 

 

 

 

 

 

Корректурные пробы

 

 

 

 

 

 

Отыскивание чисел

 

 

 

 

 

 

Кубики Кооса

 

 

 

 

 

 

Классификация предметов

 

 

 

 

 

 

Прогрессивные матрицы Ровена

 

 

 

 

 

 

Таблицы Шульте

 

 

 

 

 

 

Тест цветовых выборов Люшера

 

 

 

 

 

 

Четвертый лишний

 

 

 

 

 

 

Методика Ивановой

 

 

 

 

 

 

Объяснение смысла текстов, пословиц

 

 

 

 

 

 

Объяснение сюжетных картин

 

 

 

 

 

 

Тест «дом дерево человек»

 

 

 

 

 

 

Установление последователь ности событий

 

 

 

 

 

 

Тест Роршаха

 

 

 

 

 

 

Заучивание 10 слов

 

 

 

 

 

 

Пиктограммы

 

 

 

 

 

 

Опосредованно е запоминание (по А.Н. Леонтьеву)

 

 

 

 

 

 

Найди различия

 

 

 

 

 

 

1

2

3

4

5

6

7

Тест Розенцвейга

 

 

 

 

 

 

Тест Керна -Иерасика

 

 

 

 

 

 

Тестовая беседа

 

 

 

 

 

 

Нелепицы

 

 

 

 

 

 

Рисунок семьи

 

 

 

 

 

 

Тест Векслера

 

 

 

 

 

 

 

Практическое приложение к разделу
1. Программа изучения детей с ОВЗ
Предлагаем Вашему вниманию программу педагогического изучения детей с нарушениями развития в условиях образовательного учреждения, разработанную С.Д. Забрамной.

Содержание

Методы

1

2

I.        Общие       сведения       о       ребенке
Фамилия, имя, дата рождения. Дата поступления в специальное образовательное учреждение. Посещал ли до этого специальные (коррекционные) учреждения, детский сад общего типа, массовую школу (в каких классах и сколько лет обучался)

Изучение документации

II. История развития
Состояние здоровья родителей. Как протекала беременность у матери, вовремя ли родился, как протекали роды. Особенности раннего развития ребенка. Какие заболевания или травмы перенес в первые годы жизни

Беседа с родителями. Изучение медицинской    доку
ментации

1

2

III. Семья Состав, взаимоотношения между членами семьи. Материальные условия

Посещение семьи. Беседы с родителями

жизни, занятия родителей. Отношение членов семьи к ребенку

 

IV.                 Физическое               состояние
Отклонения в физическом развитии. Особенности физического развития (данные о росте, массе тела, упитанности, особенностях осанки и др.); нарушения движений; наличие параличей, парезов; стереотипные и навязчивые движения, жесты, мимика. Утомляемость при физических нагрузках. Выдерживает ли нагрузки, предусмотренные режимом данного детского учреждения

Наблюдение во время занятий, игр и т.д. Врачебное обследование

V. Особенности познавательной деятельности
1. Состояние органов чувств (слуха, зрения,

Изучение медицинской документации. Специальные

обоняния, вкуса, осязания). Не бывает ли обманов чувственного восприятия (иллюзий, галлюцинаций)

исследования.

2. Особенности речи. Владеет ли связной речью или изъясняется отдельными словами. Дефекты произношения и их характер. Понимание устной речи (указаний, инструкций, объяснений). Запас слов. Сформированность грамматического строя речи. Умеет ли давать полные ответы на вопросы и связно рассказывать. Нет ли многоречия, нецеленаправленности речи. Понимание письменной речи (написанных слов, текстов книг, таблиц и т.д.)

Наблюдение за речью ребенка. Беседы с ребенком. Логопедическое обследование. Изучение письменных работ

1

2

3. Особенности внимания. Легко ли привлекается внимание; устойчивость внимания. Способность распределять внимание. Переключаемость с одного вида деятельности на Другой

Наблюдение за ребенком на занятиях и в свободное от занятий время

4. Особенности восприятия и осмысливания воспринимаемого. Понимает ли окружающую обстановку, не бывает ли случаев помрачения сознания. Знает ли названия и назначение простых предметов. Соотносит ли реальные предметы и их изображения на картинках. Понимает ли содержание картин. Улавливает ли главное в воспринимаемом. Умеет ли сравнивать предметы и определять черты сходства и различия. Умеет ли классифицировать предметы и делать простые обобщения. Способен ли самостоятельно понять содержание прослушанного текста. Устанавливает ли причинно-следственные связи

Наблюдение за ребенком на занятиях и вне их. Беседы с ребенком

5. Особенности памяти. Как запоминает; преобладающий вид памяти (зрительная, моторная, слуховая, "смешанная"). Быстрота запоминания. Надолго ли запоминает (прочность запоминания). Что лучше запоминает: цифры, факты, описания. Особенности процесса припоминания

Наблюдение за ребенком на занятиях и в играх. Индивидуальные беседы с ребенком

6. Особенности усвоения учебного материала. Отношение к отдельным учебным предметам. Имеет ли понятие о пространственных характеристиках предметов: длине,

Наблюдение за ребенком в процессе занятий, изучение работ, выполненных

Продолжение таблицы

 

1

2

высоте, форме. Знает ли буквы, цифры (умеет ли читать, писать, считать). Знает ли стихи. Умеет ли пересказывать прослушанное (прочитанное). Развитие навыков ручного труда, рисования, самообслуживания. Трудности в овладении новым материалом. Результаты работы, проведенной педагогом по преодолению этих затруднений

на занятиях

7. Интересы (отсутствуют, слабо выражены, неравномерны); чем интересуется (трудом, пением, рисованием, танцами и т.д.)

Наблюдение за ребенком на занятиях и вне их, на экскурсиях. Изучение практических работ детей

VI. Эмоционально-волевая сфера Преобладающее настроение ребенка (веселое, грустное). Отмечаются: возбудимость, тормози- мость, неуравновешенность, спокойствие. Реакция на происходящее вокруг. Свойственны ли ребенку чувства страха, удивления, восторга, сострадания. Способность к волевому усилию в занятиях, в поведении. Умеет ли сдерживать себя от недозволенных действий

Наблюдение за ребенком на различных занятиях, вне их, на экскурсиях, в играх и т.д.

VII. Особенности личности Соблюдение правил поведения. Как проявляет себя в учебной, трудовой и игровой деятельности.

Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности

Нравственные качества: отношение к родным, близким, товарищам. Взаимоотношения со взрослыми, с другими детьми. Проявления чувства привязанности, любви, доброго

 

 

 

отношения к окружающим; склонность вредить, обижать других, лживость и др. "Разрушительные" наклонности, склонность к бродяжничеству, агрессии, в том числе аутоагрессии и т.п.

 


2. Перечень диагностических методик, для проведения психолого-педагогического эксперимента


Для психолого-педагогического обследования детей мы рекомендуем примерный перечень материалов, которые могут быть использованы в зависимости от целей исследования, индивидуальных особенностей детей и их возраста. Необходимо отметить, что экспериментально-психологические методики и тестовый материал используются, как правило, психологом. Задания, которые даны на таблицах в приложении, а также игровой материал применяются дефектологом в психологопедагогическом обследовании.


Для исследования внимания.
1. Бланки «Корректурных проб»
2. Таблицы Шульте (5 таблиц с произвольно расположенными цифрами от 1 до 25).
3. Таблицы, на которых изображены предметы с недостающими деталями (из методики Векслера).
Для исследования восприятия.
1. Таблицы с изображением контура, силуэта, частей знакомых предметов. «Зашумленные» изображения (предметы врисованы, наложены один на другой — фигуры Поппельрей- тора).
2. «Почтовый ящик» (коробка форм).
3. Доски Сегена разных вариантов сложности.
4. Кубики Кооса.
5. Таблицы с изображением предметов, которые следует дорисовать (методика Т.Н. Головиной).
6. Набор предметных картинок, разрезанных на 2-3-4-6-8 частей.


Для исследования мышления.
1. Таблица с изображениями предметов, один из которых, не, подходит по тем или иным признакам (величине, форме, цвету, родовой категории).
2. Таблицы с логическими задачами и поиском закономерностей.
3. Набор карточек с изображением предметов разных родовых категорий для исследования операции классификации. (Классификации).
4. Бланки к методикам «Простое аналогии», «Сложные аналогии».
5. Таблицы с пословицами, поговорками и загадками.
6. Сюжетные картинки «Нелепицы».
7. Таблицы с текстами разной сложности (простые описательные, сложные, с конфликтным содержанием).
8. Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента» (методика А.Я. Ивановой).


Для исследования памяти.
1. Таблицы с изображением знакомых предметов для запоминания (возможны разные варианты: запоминание цифр, букв, слов, геометрических фигур, предметных изображений т. д.).
2. Бланки к методике для запоминания 10 слов.
3. Картинки для опосредованного запоминания слов с
изображением предметов (методика А. Н. Леонтьева).
4. Бланки с текстами для воспроизведения.
Для исследования эмоционально-волевой сферы, качеств личности.
1. Бланки для исследования самооценки по методике Дембо-Рубинштейн.
2. Наборы сюжетных картин с изображением различных ситуаций, подлежащих оценке (нравственной, эстетической и т. д.).
3. Методика изучения фрустрационных реакций («Методика рисуночной фрустрации» Розенцвейга).
4. Бланки с методикой незаконченных предложений.
5. Таблицы к методике Рене -Жиля.
Для исследования сформированности школьной, учебной мотивации.
1. Тестовая беседа.
2. Тест Керна Иерасика.

 


 


1.4. Рекомендации для обследования ребенка специалистами психолого-педагогического консилиума образовательной организации


1. Психологическое обследование
Психологическому изучению детей принадлежит ведущая роль в получении сведений об уровне их умственного развития, личностных и индивидуально-психологических особенностях. Результативность психологического
обследования детей и степень обоснованности выводов
находятся в тесной зависимости от того, насколько используемый комплекс экспериментальных методик адекватен объекту и задачам психологического изучения.
Круг важнейших вопросов, подлежащих выяснению средствами психологической диагностики, может быть ограничен выяснением актуального уровня развития, потенциальных возможностей и причинных взаимозависимостей процессов, относящихся к познавательной сфере.
Исчерпывающе полные сведения о психическом развитии ребенка могут быть получены лишь в результате всестороннего обследования его познавательной деятельности.
В связи с этим с проведением психологического обследования ребенка психологами используются следующие основные методы: изучение документации, беседу, изучение результатов деятельности детей, наблюдение, эксперимент, тестирование.
Программа углубленного психологического обследования
Психологическое обследование ребенка предполагает:
• выявление особенностей его психического развития;
• установление нарушений психического развития;
• определение личностных нарушений поведения, системы отношений к учебной деятельности и самому себе;
• выявление сохранных, потенциальных,
компенсаторных возможностей ребенка;
• установление отношения к нормам поведения и ценностным ориентациям, различий в отношении к товарищам;
• определение оптимальных условий обучения, развития, социальной адаптации.
Схема психологического обследования
I. Общие сведения о ребенке и его семье.
• Фамилия, имя, отчество ребенка.
• Год рождения (возраст).
• Группа/ Класс.
II. Особенности психического развития ребенка.
1. Устойчивость, концентрация, распределяемость, переключаемость внимания. Отвлечение и колебание внимания. Рассеянность и ее причины. Внимание и работоспособность.
2. Особенности восприятия и наблюдений. Запоминание (темп, объем), сохранение (прочность, длительность), узнавание (известного в новом). Воспроизведение (точность, полнота той последовательности), забывание (частичное, глубокое, ситуативное), вид памяти наиболее сформированная (зрительная, слуховая, смешенная), уровни памяти (механическая, смысловая, логическая). Нарушение памяти.
3. Особенности мышления. Протекание мыслительного процесса. Состояние темпа, активности, последовательности, доказательности и критичности суждений.
Установление причинно-следственных зависимостей и функциональных связей. Затруднение в протекании мыслительных операций анализа, синтеза, аналогии, сравнения, абстракции, обобщения, классификации. Затруднение в построении выводов, обобщений, умозаключений.
Особенности усвоения понятий (дифференцированность, подмена понятий; выделение существенных признаков, формирование определений). Состояние видов мыслительной деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное,
понятийное мышление. Творческое мышление.
III. Обследование личностных особенностей.
1. Особенности чувств, эмоций, воли. Протекание эмоционального процесса. Нарушение эмоций, склонность к аффективным вспышкам, депрессии, эмоциональной неадекватности. Протекание волевого процесса. Соотношение эмоций и воли.
Нарушения в развитии воли: упрямство,
легковнушаемость, податливость, капризы, негативизм, импульсивность, развязность.
2. Личность и поведение. Интересы, потребности, идеалы, убеждения личности. Позиция личности. Характер в системе взаимоотношений личности. Нарушения в общении. Характер и темперамент. Нарушения в поведении и характере личности: замкнутость, аутизм, самолюбие, чрезмерная обидчивость, эгоизм. Завышенный уровень потребностей. Грубые нарушения в общении и поведении.
3. Деятельность личности. Развитие потенциальных
возможностей в деятельности. Мотивы различных видов деятельности: игровой, учебной, трудовой. Нарушение
работоспособности, отношений к деятельности, утомляемости.
Для проведения исследования отклонений психического развития детей используется пакет методик для психологопедагогического диагностирования, предназначенный для дифференциальной диагностики детей.
По итогам обследования определяются основные отклонения в развитии познавательной деятельности, поведении и личностных особенностях, а также трудности в овладении учебным материалом; основные сохранные качества личности школьника; потенциальные возможности индивидуально-личностного развития школьника, зона ближайшего развития. При составлении заключений отмечаются: ведущие коррекционно-оздоровительные и
развивающие условия для развития нарушенных и сохранных функций.
На основании установленных уровней психологического развития и качественных показателей своеобразия личности и школьной успешности разрабатываются психологопедагогические рекомендации для родителей, педагогов по оказанию необходимой помощи в домашних условиях и в школе.


Пакет методик для психологического обследования


Психологические
функции Методики
1 2
Мышление - Четвертый лишний
- Классификация
- Последовательные картинки, сюжетные картинки разной степени сложности
- Продолжи ряд
- Таблицы с логическими задачами на поиск недостающих фигур
- Таблицы с заданием на исключение понятий, не подходящих к остальным
- Задания на выделение существенных признаков
- «Простые аналогии», «сложные аналогии»
- Пословицы и поговорки
- Сюжетные картинки для сравнения, сравнение пар слов-понятий
- Таблицы с загадками
- Таблицы и карточки для проведения «обучающего эксперимента»


Память - Свяжи слова
- Запомни слова с изображением предметов (методика А.Н. Леонтьева), слова
- Запомни цифровую последовательность
- Пиктограммы (методика А.Р. Лурия)
- Тексты для воспроизведения
Эмоционально-волевая сфера, качества личности - Раскрашивание кружков
- Набор задач разной трудности и соответствующие к ним карточки с номерами задач для поведения методики исследования уровня притязаний
- Серия картин для исследования интересов личности
- Незаконченные предложения
- Корректурные пробы, лабиринты
Внимание и восприятие - Отыскивание чисел, слов
- Корректурная проба
- Предметы с недостающими деталями (из методики Векслера)
- «Зашумленные» изображения
- Таблицы с изображением

2.Логопедическое обследование
В системе комплексного обследования детей младшего школьного возраста одно из центральных мест в диагностике занимает оценка речевого развития, так как речь почти всегда является показателем того или иного отклонения в общей картине нервно-психического состояния ребенка.
Логопедическое обследование предполагает, прежде всего, определение речевых расстройств, которые проявляются как в устной, так и в письменной речи, что отражается в
успешности овладения программным материалом по русскому языку и чтению. Учитель обращается с просьбой к учителю- логопеду выяснить причину школьной неуспеваемости учащегося. Речь учащихся с особенностями развития сопровождается характерными нарушениями
звукопроизношения, особенностями лексико-грамматического строя (трудности словообразования, подбора синонимов, антонимов, затруднения в понимании лексико-грамматических конструкций, недостаточной сформированности связной речи), несформированностью фонематических процессов.
Особенности речевой функции сопоставляется с показателями врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога. Логопедическое заключение выносится с учетом данных всех специалистов, обучающих ребенка. Логопедическое обследование проводится по определенной схеме. На основе полученных данных после исследований речевого развития определяется структура дефекта, выносится логопедическое заключение и намечаются пути коррекционной работы.
Схема логопедического обследование ребенка
1. Сбор анамнестических данных.
• характер течения беременности
• характер родовой деятельности
• данные раннего развития ребенка (когда стал держать голову, ползать, переворачиваться на живот, стоять, ходить, когда полезли зубы)
• речевое развитие (гуление, лепет, комплекс оживления, первое слово, предложение, фраза)
2. Обследование общей моторики.
• статика (поза Ромберга)
• динамические упражнения (умение переключаться с одного движения на другое)
3. Обследование мелкой моторики.
• статика (упражнения «кольцо», «зайчики», «коза», «корова»)
• динамические упражнения
4. Обследование артикуляционной моторики.
• статика (упражнения «лопаточка», «чашечка», «гриб»)
• динамические упражнения (упражнения «качели», «часики»)
5. Состояние органов артикуляции.
• губы
• зубы
• нёбо
• язык
• нижняя челюсть
• подъязычная связка
6. Обследование просодической стороны речи.
• темп речи
• ритмичность речи
• плавность
• высота и сила голоса
• тембр
7. Обследование звукопроизношения.
• работа с альбомом (картинным материалом)
8. Обследование фонематического слуха.
• повторение слогов
• выделение заданного звука из ряда звуков
9. Обследование слоговой структуры слова.
• разные типы слогов (открытый слог ма-ту-ро, закрытый ор-ум-ас, слог со стечением согласных стра-арм- барс)
• слова с разным содержанием слогов: 1 слог - пень, мак, дом; 2 слога - лампа, лупа, якорь; 3 слога - корзина, машина)
• сложные слова: термометр, велосипедист,
экскаватор, телепередатчик
10. Обследование навыка звукового анализа (звук - слог - слово - предложение).
• определить место звука в ряде звуков, ряде слогов, в слове, в предложении
• составить слово из слогов (за, ко - коза)
• придумать слово с заданным согласным, гласным звуком
• придумать предложение с заданным словом, составить графическую схему слова, предложения
11. Обследование словаря (предметные картинки).
• активный словарь
• пассивный словарь
• выявление лексического запаса слов разных частей речи (существительное, прилагательное, глагол, наречие, предлог, числительное)
- существительное: Я кину тебе мяч и задам вопрос ЧТО? или КТО? а ты придумай слово, которое отвечало бы на этот вопрос (ЧТО? - мяч, день, камень, дом, метла, окно. КТО? - человек, медведь, слон, журавль, грач.) и верни мне мяч. Какое слово лишнее (день, ночь, вечер, сон, яблоко)?
- прилагательное (какой?): Я назову тебе слово, которое обозначает предмет, а ты назови его признак: шар, стол, гнездо, небо, ручка, птица.
- наречие (делать как?): Давай придумаем, как можно совершить действие (говорить - громко, писать - аккуратно, учиться - добросовестно, кушать - медленно).
- предлог: Вставь пропущенное слово: цвету (на) окне, собака (из) бумаги, стул (у) стола.
- числительное: Я назову число, а вы суммируйте слово так, если бы мы говорили о числе месяца (шесть - шестое, двадцать - двадцатое, один - первое).
12. Обследование грамматического строя речи.
• обследование умения изменять слова с помощью окончаний, приставок, суффиксов, изменять по числам и падежам
- соедини части в слово (вы, езд; за, бежал; за, гон; с, делал)
- образуй такое слово, чтобы стало возможным большой предмет уменьшить, сделать малым: шар - шарик, стул - стульчик, пень - пенек, гвоздь - гвоздик
• образование сложных слов
- объедини два слова в одно: везде ходит - вездеход, пар вози - паровоз
• вставь пропущенные слова в текст
• деформированное предложение
• составление рассказа, пересказа, текста
13. Обследование чтения.
• знание букв
• знание и чтение слогов
• чтение слов
• чтение предложений
14. Обследование письма.
• слуховой диктант
- отдельные буквы
- отдельные слоги
- слова
- предложения
• списывание с печатного текста, с письменного текста (перевод печатных букв в письменные)
• самостоятельное письмо
• анализ письменных работ.
Перечень методик логопедического обследования
I. Материал для исследования фонетической стороны
речи.
• предметные картинки, содержащие звук в разном положении (в начале, в середине, в конце слова)
• речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие разные звуки)
II. Материал для исследования фонематической стороны
речи.
• картинки и речевой материал для определения
способности дифференцировать звуки по
противопоставлениям: звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие
III. Материал для исследования лексики и грамматического строя речи.
• картинки с изображением действий людей и животных
• картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина, число)
IV. Материал для исследования состояния связной речи.
• сюжетные картинки
• серии сюжетных картинок (2-5) для разных возрастных групп
V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза.
• речевой материал (предложения, слова, разной звуко-слоговой структуры)
• предложения и сюжетные картинки
VI. Материал для исследования состояния письменной
речи.
• тексты для чтения разной сложности
• слоговые таблицы
• буквы
• тексты диктантов и предложений
• печатные и рукописные тексты для списывания
3. Социально-педагогическое обследование
Социальный педагог изучает психологопедагогические особенности личности обучающихся школьников, их условия жизни, выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы в обучении и адаптации, конфликтные ситуации в коллективе сверстников, отклонения в поведении учащихся с особенностями развития и своевременно оказывает им педагогическую помощь и поддержку, выступает посредником между школьником и образовательным учреждением, семьей и ребенком, учеником и детским коллективом, а также специалистами (педагогом- психологом, медицинским работником школы и др.), осуществляющими учебно-коррекционное сопровождение, специалистами различных социальных служб района. Социальный педагог определяет задачи, формы, методы социально-педагогической работы, возможные способы решения личностных и социальных проблем в семье, в коллективе сверстников, принимает меры в пределах своей компетенции по защите и социальной помощи детям с особенностями развития, содействует созданию благоприятной обстановки и психологического комфорта в процессе обучения.
Схема обследования
Социально-педагогическое обследование проводится социальным педагогом совместно с учителем общеобразовательного класса.
1. Выявление социально-педагогических проблем, трудностей в обучении, поведении, проблем со здоровьем и т.д.
2. Ознакомление с документами (акт обследования жилищно-бытовых условий семьи, документы о заболеваниях ребенка, характеристики из детских учреждений, табель успеваемости по предметам и пропускам занятий и т.д.)
3. Анкетные данные ребенка (Ф.И.О., год и дата рождения, домашний адрес и телефон):
детское учреждение, которое посещал ребенок до поступления в школу, класс, результаты учебы, взаимодействие семьи и школы, помощь родителей ребенку в учебе, интересы ребенка, необходимость оказания помощи родителям, имеет ли ребенок какие-нибудь поручения и его отношение к ним, посещает ли кружок, любимые занятия ребенка, социально-педагогическая запущенность, личностные особенности ребенка, черты его характера, склонности и привычки, причины неблагополучия, как адаптируется и контактирует с одноклассниками, поведение дома, в школе, на улице, как неблагополучие отражается на успеваемости.
4. Социальные проблемы (характеристика жилищнобытовых и материальных условий семьи, санитарное состояние условий проживания ребенка)
а) жилищные проблемы (отдельная квартира, комната в коммунальной квартире, общежитие, изучение социального положения и среды, в которой воспитывается ребенок, наличие соседей и взаимоотношение с ними, возникновение проблем и их решение, социально-правовая помощь и защита несовершеннолетних)
б) материальное состояние семьи (задержка заработной платы, пенсий, пособий, родители безработные)
в) психологическая помощь (несовместимость с родителями, сверстниками, взаимоотношения в семье, отношение к подростку, приемы воспитания (физическое наказание, ласка, задаривание, окрик, оскорбление и т.д.).
5. Изучение семьи (состав семьи, полная, неполная, многодетная, наличие братьев и сестер, кто занимается воспитанием, отсутствие родителей, дети отобраны по суду, опекаемые, усыновленные, инвалиды, осужденные, ведущие аморальный образ жизни):
а) фамилия, имя, отчество матери, отца, опекуна, усыновителя, фактического воспитателя, приемных родителей, связь семьи с образовательным учреждением, ответственное отношение родителей к детям;
б) место работы родителей, их заработная плата, пенсии, пособия и др. доходы семьи.
6. Обследование семьи на дому (при необходимости).
7. Заключение (впечатление о ребенке, принятие мер по социально- педагогической защите, оказании помощи детям, попавшим в кризисные ситуации, помощь специалистов, сохранение и укрепление здоровья, право на отдых, развитие, педагогическое влияние на поведение ребенка и его деятельности).
8. Консультация и рекомендации родителям и ребенку, учителю.
Перечень диагностических методик социального педагога
Педагогическая диагностика отклоняющегося поведения школьников
В своей работе используются методики диагностики трех наиболее типичных в школьной практике видов отклоняющегося поведения, характерных для учащихся:
1. педагогически запущенных;
2. дезадаптированных;
3. с ослабленным психическим здоровьем.
При диагностике отклоняющегося поведения педагогически запущенного учащегося используется программа изучения учащихся, составленная на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета под руководством доктора педагогических наук, академика А.С. Белкина.
При диагностике дезадаптированного поведения используется карта наблюдений Д. Скотта. Она помогает диагностировать внутренние проблемы рассогласования личности со средой через фиксацию внешних особенностей дазадаптиро- ванного поведения ребенка.
При диагностике отклоняющегося поведения учащихся с ослабленным психическим здоровьем, педагог может лишь предположить, что за странностями поведения может скрываться болезнь, а не низкая воспитанность или асоциальный характер. Чтобы самостоятельно провести дифференциальную диагностику на педагогическом макроуровне нужно хорошо ориентироваться в поведенческих признаках наиболее распространенных в настоящее время отклонений в психоневрологическом статусе. При диагностике используется программированное наблюдение за психическим здоровьем учащегося (Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1995 г.)
4. Педагогическое обследование
В комплексной оценке психического развития в выявлении индивидуальных типологических особенностей детей для дальнейшего обучения чрезвычайно важным является педагогическое обследование, которое проводится в
целях диагностики уровня педагогической запущенности, выявления готовности ребенка к обучению в школе, степени сформированности школьных навыков, а также причин, вызывающих различные трудности в усвоении учебной программы, и должно включать в себя задания на определение готовности к обучению, на сформированность школьно значимых функций, познавательной деятельности и интеллекта.
На разных этапах педагогического обследования используются различные методы изучения: беседа, обучающий эксперимент, наблюдение, изучение документации и письменных работ детей. Выбор методов диагностики зависит от целей каждого обследования и от индивидуальных особенностей ребенка (контактность, трудности адаптации в новых условиях, тревожность, сензитивность).
Обследование проводится по следующим направлениям.
1. Особенности и оценка познавательной деятельности
• активность познавательной деятельности
• целенаправленность деятельность
• планирование деятельности
• темп деятельности
• понимание инструкции
• навыки самоконтроля
• восприимчивость и помощь
2. Изобразительная деятельность. Где и как располагается рисунок, аппликация; соблюдены ли пропорции; реальность окраски предметов, передача пространственных отношений на рисунке.
3. Краткая характеристика учебных навыков.
• самостоятельные высказывания
• описание предметных, сюжетных картинок
72
• пересказ текста
• творческий рассказ на заданную тему
• звуко-буквенный анализ слова
• анализ предложения
4. Чтение.
• способ чтения, характер чтения
• допущенные ошибки
• скорость чтения
• выразительность
• осознанность
5. Письмо.
• пропуски гласных и согласных букв
• звонкие и глухие согласные
• твердые и мягкие согласные
• деление слов на слоги
• ударный слог
• списывание с печатного текста
• письмо под диктовку
• фонетический разбор
• разбор слов по составу
• части речи
• разбор предложения по членам
• морфологический разбор слов
• синтаксический разбор предложения
• грамматические правила
6. Математика.
• знание цифр
• прямой и обратный счет
• число и количество
• сравнение двух групп предметов
• состав чисел
• десятичный состав чисел
• название арифметических действий и знаков
• вычислительные навыки устного, письменного счета
• таблица умножения
• порядок выполнения действий в примерах
• решение задач
• операции с долями, дробями
• единица измерения, длины, массы, времени
• сравнение предметов по величине
• геометрические фигуры
Внимательное и доброжелательное отношение к обследуемому школьнику способствует созданию атмосферы доверительного общения.
Учитель-дефектолог знакомится с данными обследований специалистов школы, результатами диагностики в районной Психолого-медико-педагогической комиссии и их рекомендациями по обучению. Эта работа помогает учителю- дефектологу определиться в подборе образовательной программы.
Непосредственное общение с ребенком начинается с установления психологического контакта. До обследования проводится предварительная беседа. Ее содержание должно быть направленно на выяснение кругозора ребенка, его знаний о себе, окружающих, особенностей его ориентировки в окружающем мире. Для максимального раскрытия интеллектуальных возможностей ребенка важно создание условий психоэмоциональной комфортности. Для поддержания интереса и работоспособности многие задания предлагаются в игровой и занимательной форме. В случае возникновения трудностей, дефектолог оказывает разную степень помощи, вплоть до совместного выполнения действий с ребенком, при этом каждый удачный ответ подкрепляется похвалой и одобрением.
Могут быть использованы вопросы, направленные на получение следующих сведений:
1. Знание о себе, семье, близких.
Цель - выявление знаний о возрасте ребенка, именах родителей, их профессии, составе семьи, понимание родственных отношений.
2. Ориентировка в пространстве.
3. Ориентировка во времени, умение определять время суток (день, ночь, утро, вечер), узнать время по часам.
4. Знание о явлениях природы.
С помощью беседы можно выяснить, что ребенок знает о временах года, их признаках, может ли отгадать предложенную загадку, определить время года по признакам, знания ребенка о погодных явлениях (дождь, снег, град, метель и т.д.), о растениях, месте их произрастания и др.
5. Общий кругозор.
6. Умение сравнивать предметы, устанавливать причинно-следственные связи, знания родовых понятий.
7. отношение к учебе, познавательные интересы, мотивацию обучения.
Педагогическая диагностика детей включает в себя задания, основанные на учебном и не учебном материале. Учитель-дефектолог, наблюдая работу ребенка над тем или иным заданием, составляет мнение не только о состоянии сформированности его навыков, но и о способности воспринимать помощь, переносить действия на аналогичную ситуацию, об отношении ребенка к результатам собственной деятельности. В процессе выполнения заданий учебного характера можно увидеть трудности, мешающие ребенку успешно усваивать учебный материал, степень дисциплинированности и прилежания ученика.
Таким образом, педагогическая диагностика позволяет выявить особенности ребенка в отношении педагогически значимых функций, успешности обучения и определить содержание индивидуальной работы с каждым школьником для улучшения эффективности процесса обучения.
Методики педагогического обследования
Педагогические параметры Методики
Временные и пространственные представления - времена года
- дни недели
- части суток
- пространственная ориентация
- Что? Где? Когда?
Обобщающие понятия, уровень обобщения и характер выбора сведений - четвертый лишний
- классификация картинок
- сравнение предметов
Восприятие формы и цвета - геометрические фигуры
- соотнеси фигуру с предметом
- цвет и форма
- назови, какого цвета
Обследования знаний, умений и навыков по программе, которая определена заключением по ПМПК - задания из учебных пособий
По результатам обследования делаются выводы и на основании этого планируется дальнейшая учебнокоррекционная работа учителем-дефектологом и учителем общеобразовательного интегрированного класса.


Вопросы для самопроверки:

1. Какие общие диагностические задачи решают специалисты консилиума?
2. Какие особенности в развитии изучает каждый диагност консилиума?
Практические задания
1. Составление протокола обследования ребенка.
2. Выделение рекомендаций каждым специалистом по итогам обследования ребенка.
3. Основные направления консультирования по вопросам преодоления нарушений познавательных процессов у детей.

Резникова, Елена Васильевна Васильева, Виктория Сергеевна Психолого-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие для высших и средних специальных учебных заведений / сост. Е.В. Резникова, В.С. Васильева; Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет. - [Челябинск] : Южно-Уральский научный центр РАО, 2021. - 244 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.