Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.2. Теоретические основы проведения психолого-педагогической диагностики

Термин «психодиагностика» - психологическая диагностика, психолого-педагогическая диагностика. В переводе с греческого «PSYCHE» - душа, «DIAGNOSTIKOS» - способность распознавать. Психолого-педагогическая диагностика (ППД)- психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека.
Предметом ППД - установление индивидуальных психологических различий в норме и патологии, выявление индивидуальных особенностей развития индивидуума, личности.
Психолого-педагогическая диагностика направлена на:
- выявление детей с недостатками развития в популяции,
- определение оптимального педагогического маршрута,
- обеспечение индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, соответствующего его психофизическим особенностям.
Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу психолого- медико-педагогической помощи.
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строится современная психолого-педагогическая диагностика нарушенного развития, являются следующие:
1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений.
2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.
3. Диагностика строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития.
4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.
5. Итогом диагностики нарушенного развития является установление психолого-педагогического диагноза, который не ограничивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы.
В психолого-педагогическом заключении указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, осложняющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если обследование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в общеобразовательной школе или в специальной (коррекционной) школе.
Принципы психолого-педагогической диагностики.
Диагностику нарушенного развития на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов (подходов), ранее описанных в трудах ведущих специалистов (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная и др).
1. Комплексное изучение развития психики ребенка предполагает вскрытие глубоких внутренних причин и механизмов возникновения того или иного отклонения, осуществляется группой специалистов (врачи, педагоги-дефектологи, учитель-логопед, педагог-психолог, социальный педагог, воспитатель, учитель). Используется не только клиническое и экспериментально-психологическое изучение ребенка, но и другие методы диагностики: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально- педагогическое обследование, а в наиболее сложных случаях предлагается пройти нейрофизиологическое, нейропсихологическое и другие виды обследований.
2. Системный подход к диагностике психического развития ребенка опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов психической деятельности ребенка на каждом из ее этапов. Системный анализ в процессе психолого-педагогической диагностики предполагает не только выявление отдельных нарушений, но и установление взаимосвязей между ними, их иерархии.
3. Динамический подход к изучению ребенка с нарушением развития предполагает прослеживание изменений, которые происходят в процессе его развития, а также учет его возрастных особенностей. Это важно при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализе результатов изучения. Необходим учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация в различных видах деятельности ребенка.
4. Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка — этот принцип опирается на теоретическое положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка в виде зоны ближайшего развития определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений.
5. Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка включает следующие параметры, которые необходимо учитывать при проведении диагносики: отношение к ситуации обследования и заданиям; способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий; соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции; продуктивное использование помощи взрослого; умение выполнять задание по аналогии; отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений. Качественный анализ результатов психодиагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения отдельных диагностических заданий.
6. Необходимость раннего диагностического изучения ребенка позволяет выявить и предотвратить появление вторичных отклонений, наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.
7. Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.
Задачи психолого-педагогической диагностики.
1. Выявление нарушений развития у детей дошкольного и школьного возраста;
2. Определение причин и характера имеющихся нарушений;
3. Определение оптимального педагогического маршрута развития, обучения и воспитания ребенка;
4. Выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка;
5. Разработка индивидуальных коррекционных программ развития, обучения и воспитания детей.
6. Консультирование всех участников образовательного процесса по реализации педагогического маршрута развития, обучения и воспитания ребенка с целью оказания методической помощи.
7. Отслеживание результативности коррекционной работы.
Основная задача ППД - правильная оценка возможностей и особенностей развития ребенка с нарушениями развития с целью успешности его воспитания, обучения, социальной адаптации. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь.
Требования к проведению психолого-педагогической диагностики.
При проведении психолого-педагогического обследования детей необходимо сначала ознакомиться с соответствующей медицинской и педагогической документацией. К ней относятся данные врачей-специалистов о физическом и психическом здоровье ребенка, о состоянии его анализаторов, типе нервной системы из личной медицинский карты. Получить информацию об особенностях поведения и усвоения образовательной программы на основе изучения характеристики из школы или детского сада (навыки общения ребенка со сверстниками, взрослыми и т. д.). Изучить продукты деятельности самого ребенка (школьные тетради, рисунки, поделки, аппликации и др.).
Анализ полученных данных позволяет проводить обследование ребенка с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей. Так, например, детей с выраженным отставанием в развитии и малоконтактных целесообразно обследовать с помощью игрового материала (кукла, мишка, машинка и др.), предложить порисовать. Эти подходы возможно использовать и при обследовании детей дошкольного возраста, детей с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития. Важно, чтобы предлагаемые задания были восприняты и выполнены ребенком без значительного участия речи и возможного эмоционального напряжения.
Школьникам, которые отрицательно относятся к отдельным учебным предметам из-за постоянной неуспеваемости, целесообразно предлагать задания в занимательной, игровой форме. При обследовании детей с повышенной истощаемостью необходимо использовать те задания, с помощью которых интересующие исследователя особенности психики могут быть раскрыты в максимально короткие сроки.
Непосредственное изучение ребенка начинается с момента, когда он входит в комнату, где происходит обследование. Его реакция на новую обстановку (интерес, безразличие, страх и т. д.), желание или нежелание вступить в контакт, адекватность поведения и т. п. подлежат анализу при составлении психолого-педагогического заключения после проведения обследования.
Одним из наиболее действенных средств снятия напряжения является свободная игра. Во время такой игры с ребенком налаживаются необходимые для дальнейшей работы контакты. Важно проследить характер эмоциональной реакции на предложенные ребенку игрушки, учитывая при этом его возраст. Одни дети проявляют при виде игрушек бурную радость, другие ведут себя более сдержанно. Некоторые дети сразу же начинают разглядывать и играть с понравившимися им игрушками. Другие ограничиваются тем, что беспорядочно перебирают их, перекладывая с места на место. Следует также учесть, сопровождает ли ребенок игру речью, обращается ли к взрослым с вопросами.
Для установления контакта с ребенком и возможности для него освоиться, весьма продуктивна изобразительная деятельность. Процесс рисования протекает более естественно в том случае, если обследующие делают вид, что заняты каким- то своим делом. Ребенку надо дать возможность почувствовать, что он находится как бы наедине с самим собой. Схему анализа рисунка смотри в Приложении 1.
Следует отметить, может ли ребенок рисовать на самостоятельно выбранную тему и является ли стойким интерес к начатой деятельности. Специальные исследования показывают, что анализ рисунка ребенка может дать ценный дополнительный материал, как при установлении его интеллектуальных возможностей, так и при дифференциальной диагностике некоторых состояний личности (своеобразие рисунков при эпилепсии, шизофрении и т. д.). Так, например, было установлено, что дети с легкой умственной отсталостью в состоянии рисовать на самостоятельно выбранные темы, но у них часто имеют место неадекватные отклонения в процессе рисования от первоначально выбранной изобразительной задачи и дополнения рисунка не относящимися к нему объектами. Иногда во время выполнения рисунка дети пользуются карандашами разных цветов. В других случаях весь рисунок логически неоправданно делается карандашом одного цвета.
Дети с тяжелой степенью умственной отсталости рисуют на весьма ограниченный круг тем. Выбранная ими тематика в существенной мере обусловлена тем, что они рисовали до этого. Дети отвлекаются во время рисования. Изображенные ими объекты не связаны друг с другом логически. При выполнении рисунка ими используется один или два цвета.
Умственно отсталые мало критичны к результатам своей деятельности. Эти дети не могут качественно выполнить предметные изображения. Во время рисования они переключают свое внимание на посторонние предметы, забывают инструкцию. Как правило, они используют карандаш первого попавшегося цвета.
Средством снятия напряжения и установления контакта может служить еще и беседа с ребенком. Следует помнить, что во время беседы можно получить ряд ценных сведений относительно причин отклонений в развитии и поведении обследуемого. Поэтому беседа должна носить продуманный, целенаправленный характер. Во время беседы рекомендуется выявить:
а) точность представлений ребенка о самом себе, своей семье, ближайших родственниках, друзьях (фамилия, имя, отчество, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т. д.;
б) характер представлений о времени (умение определять его по часам, понимание соотношения мер времени и др.), способность различать времена года по их основным признакам (дождь, снег, ветер и т.д.), о явлениях природы (гроза, ураган и т. п.);
в) способность ориентироваться в пространстве (практическое овладение понятиями «дальше», «ближе», «справа», «слева», «вверху», «внизу»);
г) запас сведений об окружающем (сведений о своей стране, выдающихся событиях, известных людях).
Порядок, в котором ребенку задаются вопросы, может быть произвольным. Сами вопросы, их последовательность зависят от возраста, индивидуальных особенностей ребенка и задач психолого-педагогической диагностики.
В ряде случаев (при нарушении слуха, речи) устные вопросы могут быть заменены картиной, которая позволить выявить те же сведения. Например, картина с изображением нелепых ситуаций вызывает у детей смех, непроизвольное высказывание по поводу нелепости изображенного, что уже является показателем понимания ими изображенного.
После установления с обследуемым ребенком необходимого контакта при помощи названных выше средств (свободная игра, изобразительная деятельность, беседа) можно приступить к исследованию особенностей его восприятия, памяти, мыслительной деятельности, воображения, эмоциональноволевой сферы, личности в целом и состояния школьных знаний. Все это можно изучить, используя игрушки, таблицы и специально отобранные психологические методики.
В процессе проведения исследований следует обращать внимание на ряд общих моментов.
1. Понимание инструкции и цели задания. Перед предъявлением ребенку любого задания дается та или иная инструкция. Всякий раз важно установить, воспринимает ли ребенок инструкцию и делает ли попытки ее понять. Умственно полноценные дети внимательно вслушиваются в инструкцию и в случае непонимания просят ее повторить. Дети умственно отсталые, а также дети с нарушениями внимания или просто недостаточно работоспособные дети не фиксируют на инструкции должного внимания и, не дослушав ее до конца, принимаются выполнять задание наугад.
Важно выявить, какого типа инструкция понятна детям - устная; устная, сопровождаемая наглядным показом; безречевая.
Дети с нормальным интеллектом и сохранным слухом выполняют доступные их возрасту задания по устной инструкции. В ряде случаев им бывает достаточно наглядного предъявления задания без всяких устных указаний.
**Приведем пример. Ребенку показывают картинку с вложенными в нее вкладышами, затем вынимают вкладыши и кладут их перед ребенком рядом с картинкой. Обычно дети понимают, что необходимо вставить вкладыши на соответствующее место. В другом случае перед ребенком кладут картинку, на которой изображено несколько нелепых ситуаций. Интеллектуально сохранный ребенок обычно понимает, что нужно назвать изображенные нелепости. Умственно отсталым детям обычно нужно давать инструкции и задавать наводящие вопросы. В первом случае: «Положи на место», а во втором — «Что неверно нарисовано?».
Дети со снижением интеллекта начинают понимать инструкции только после того, как взрослый покажет, как надо выполнять задание. Важно установить, в состоянии ли ребенок удерживать в памяти предложенную ему инструкцию. Дети умственно отсталые часто не запоминают инструкцию и потому не могут закончить начатую работу. Это же можно сказать и о детях с нарушенной работоспособностью, неполноценным вниманием, недостатками памяти.
2. Характер деятельности при выполнении заданий. Во всех случаях проведения психолого-педагогической диагностики важно установить, выполняет ли ребенок предложенное ему задание с интересом или формально, следует обратить внимание ни степень стойкости возникшего интереса.
Важно выяснить, насколько целенаправленно выполняется предложенная ребенку работа. Наилучших результатов достигают целенаправленно работающие дети. Недостатки же могут выражаться в бессистемности, хаотичности всей деятельности или «соскальзывании» с правильно начатого решения. Такие недостатки встречаются и у интеллектуально сохранных детей, а также у детей с задержкой психофизического развития. Однако у умственно отсталых эти проявления встречаются гораздо чаще и они более выражены.
Необходимо обращать внимание на то, какими способами ребенок решает предложенные ему задачи. Дети с нормальным интеллектом стараются найти оригинальные и экономные способы действия. Умственно отсталые дети обычно действуют шаблонно или даже неподходящим, неадекватным образом.
При проведении обследования учитываем, насколько сосредоточенно работает ребенок и какова его работоспособность. Одни дети все время внимательны, другие постоянно отвлекаются и быстро истощаются. Во втором случае нужно определить, что больше влияет на характер деятельности: неумение сосредоточиться или быстрая истощаемость.
3. Использование предложенной ему помощи. Чем активнее использует помощь ребенок, тем выше его обучаемость. Степень и характер помощи могут быть весьма различны.
**Приведем пример. Ребенку зачитывают текст и просят передать своими словами его смысл. Иногда для осознания и запоминания содержания требуется повторное прочтение, в других случаях достаточно задать только уточняющие вопросы, предъявить картинку и т. д.
Интеллектуально сохранные дети воспринимают помощь и оказываются в состоянии использовать показанный им способ действия при выполнении аналогичных заданий. Умственно отсталые нуждаются в значительно большей помощи, хотя она не дает сколько-нибудь ощутимого эффекта. Это дети с низкой обучаемостью.
Важным качеством деятельности является способность ребенка осуществлять контроль на каждом этапе выполнения задания, а также применять волевые усилия, которые требуются от него при решении поставленной задачи.
4. Реакции ребенка на результаты работы. Как правило, дети с нормальным интеллектом способны дать оценку проделанной ими работе. Они радуются своим успехам и огорчаются по поводу неудач.
Некоторые дети с трудностями поведения делают вид, что их не волнует отсутствие необходимых достижений. Умственно отсталые дети не всегда в состоянии правильно оценить результаты своей работы. Однако, они не безразличны к оценке их деятельности со стороны окружающих. При тяжелой форме умственной отсталости дети не могут оценить свою работу и безразличны к мнению о ней окружающих.
5. Общая эмоциональная реакция на факт обследования. Умственно полноценные дети обнаруживают во время обследования известную стеснительность и настороженность. Безразличное отношение к факту обследования, а иногда и фамильярное отношение к членам комиссии чаще всего встречается у умственно отсталых детей.
Некоторые дети проявляют повышенную эйфорию (чрезмерная необоснованная веселость). Подобное поведение может быть симптомом психического заболевания и должно привлечь внимание специалиста при проведении обследования.
6. Создание спокойной обстановки. Изучающие ребенка специалисты должны беседовать с ним в доброжелательно, спокойно, чтобы ребенок с самого начала почувствовал себя уверенно и готов был к общению. Начинать надо с заданий легких, которые заведомо посильны ребенку. Только после того, как ребенок сумел выполнить задание, можно начать предлагать задания более сложные, соответствующие его возрасту. Это условие желательно соблюдать в процессе всего обследования. Как только ребенок не может решить поставленную задачу и начинает переживать, волноваться, должна быть предложена более легкая задача, после чего следует вновь возвратиться к нерешенной. Необходимо поощрять ребенка в процессе работы, подбадривать и хвалить.
7. Важным методическим требованием психологопедагогического обследования является чередование заданий вербального и невербального характера. Дети меньше устают при таком варианте работы, легче переключаются при выполнении заданий. При этом целесообразно придать всему процессу обследования игровой характер, а задания подбирать такие, которые вызывают интерес и желание заниматься.
Модели психолого-педагогической диагностики детей.
Психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться поэтапно, поэтому можно использовать различны модели проведения психолого-педагогической диагностики.
1) скрининг-диагностика;
2) дифференциальная диагностика;
3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы;
4) итоговая диагностика.
На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.
1. Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное определение спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.
Выявление детей с проблемами в развитии может осуществляться по результатам специально организованной скрининг-диагностики. По форме проведения скрининг- обследование может быть индивидуальным или групповым. Этот подход наиболее соответствует современным требованиям к выявлению детей с нарушениями развития, но, к сожалению, используется нечасто.
Существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в групповых скрининг-обследованиях.
При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
Важной проблемой при проведении скрининг-
обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых.
Вопросы организации и проведения скрининг-
диагностики в настоящее время решается по-разному.
- Педагоги обращаются с запросом к психологу, логопеду, дефектологу образовательного учреждения дать оценку особенностям развития ребенка и разработать соответствующие рекомендации к работе с таким ребенком.
- В другом случае родители обращаются с запросом: дать оценку особенностей поведения или трудностей в обучении и воспитании ребенка, говорят о необходимости получения рекомендации по проведению воспитательно - образовательных мероприятий.
2. Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется содержание обучения ребенка и отбираются формы организации учебного процесса. Задачи дифференциальной диагностики следующие:
- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;
- выявление первичного и вторичного нарушений;
- системный анализ структуры нарушения;
- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;
- определение и обоснование педагогического прогноза.
На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса.
Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В.И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера.
По формам проведения дифференциальная диагностика не имеет существенных различий от других видов психодиагностики. Различие состоит, прежде всего, в стратегии и направленности исследования.
В дифференциальной диагностике используются две группы методов:
тесты, приемы качественной диагностики особенностей психического развития.
В диагностике отклоняющегося развития используются преимущественно диагностические методы второй группы. Однако при их использовании ограничиваются возможности учета возрастно-психологического подхода к диагностике. В связи с этим, В.И. Лубовский считает, что дифференциальнодиагностическое обследование должно сочетать экспериментально-психологический метод с количественно-качественной оценкой и учетом возрастных особенностей.
Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией или специалистами консилиума образовательной организации. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка.
В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.
Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития.
**Приведем пример, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития.
Другая проблема связана с практической загруженностью в работе ПМПК. Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественноколичественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.
Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.
На сегодняшний день в процедуре дифференциальной диагностики ПМПК отсутствует четкая система критериев нарушенного развития и стандартизированных или хотя бы унифицированных наборов диагностических методик. Как показывает практика, часто приходится сталкиваться с детьми, отклонения в развитии у которых не позволяют применять традиционные диагностические методики. Они вызывают трудности у детей, поскольку нарушения психического развития часто сопровождаются той или иной степенью речевой недостаточности. Полученные таким образом результаты не могут объективно свидетельствовать об уровне интеллектуального развития ребенка, затрудняют выделение качественных характеристик психической деятельности.
В таких случаях целесообразно применять экспериментально-психологический метод, и его особую форму - обучающий эксперимент. Последний дает большие возможности для качественного анализа психической деятельности ребенка, выявления его потенциальных возможностей.
Л.С. Выготский построил модель методики (Методика экспериментального формирования понятий), которая стала прототипом обучающего диагностического эксперимента. Построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития и таким образом провести дифференциальную диагностику, осуществить качественную диагностику развития ребенка.
3. Углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития ставит своей целью отбор и разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. Такое изучение требует времени и проводится в образовательном, в консультативном, в медицинском учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных категорий детей и возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:
- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;
- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;
- определение условий воспитания ребенка, специфика внутрисемейных отношений;
- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;
- решение проблем социально-эмоционального плана.
При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков.
Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.
4. Итоговая диагностика. Данная модель психологопедагогической диагностики применяется при констатации результатов коррекционной работы на завершающем этапе обучения ребенка (переход из детского сада в школу, переход из начальной школы в среднее звено) с целью разработки рекомендаций по дальнейшему психолого-педагогическому сопровождению и обучению ребенка.

Вопросы для самопроверки:
1. Назовите принципы психолого-педагогической диагностики.
2. Обозначьте основные требования к проведению психолого-педагогической диагностики.
3. Каковы задачи ППД?
4. Опишите основные модели ППД.
5. Сферы применения психолого - педагогической диагностики: образование, профессиональная подготовка и отбор, психологическое консультирование.
6. Значение психолого - педагогической диагностики для подготовки специалиста, ориентированного на работу с детьми с ОВЗ.
Практические задания
Опишите основные требования к исследователю - диагносту детей с ОВЗ