Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Особенности методов психолого-педагогической диагностики:
- наблюдение;
- психолого-педагогический эксперимент;
- устный опрос: беседа, интервью;
- письменный опрос: анкетирование;
- тестирование;
- метод экспертных оценок;
- анализ документации;
- контент-анализ.

Общие требования к измерительным методикам

Особенности методов психолого-педагогической диагностики
Для проведения психолого-педагогической диагностики используются различные методы и методики.
Методы диагностики - широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, па которой базируется валидность данного класса методик.
Диагностические методики - конкретная, частная процедура, или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмете обследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач (цель обследования).
Класс методик, объединенных родством технологического приема, называют диагностической техникой.
Каждый из методов диагностики имеет свои достоинства и недостатки. Методы имеют некоторые ограничения, обусловленные их особенностями. Например, метод наблюдения - очень трудоемкий, требующий сосредоточенности наблюдателя. Отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.
Психолого-педагогические методы диагностики направлены па решение широкого круга задач, а диагностические методики - па решение частных задач. Способы реализации методики называются диагностическими процедурами.
Методики обладают следующими особенностями: 1) они позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки; 2) они представляют информацию не о человеке вообще, а о тех или иных его конкретных особенностях (интеллект, тревожность, самооценка, чувство юмора, наиболее характерные личностные черты и т. п.); 3) информация поступает в виде, позволяющем дать качественное и количественное сравнение обследуемого индивида с другими людьми; 4) информация, получаемая с помощью психодиагностических методик, полезна с точки зрения выбора средств вмешательства, прогноза их эффективности, а также прогноза развития, общения, эффективности той или иной деятельности индивида .
Применение методик часто ограничено возрастом испытуемых (некоторые методики используются только для лиц определенного возраста, например, для дошкольников, младших школьников, подростков).

Наблюдение

В психологии наблюдение - это преднамеренное, целенаправленное, систематическое восприятие2.
В педагогической диагностике наблюдение как метод также широко распространен. В педагогической практике объектами наблюдения являются поведение и действия учащихся, учебных групп, педагогов и других участников педагогических процессов.
Однако следует различать обыденное и научное наблюдение. Обыденное наблюдение не является целенаправленным и осуществляется стихийно. Оно не предусматривает фиксирование результатов. Обыденное наблюдение часто позволяет увидеть лишь случайные проявления в поведении учащихся. Преподаватель ежедневно ведет наблюдение за поведением учащихся на уроке, но такое наблюдение часто можно отнести к обыденному, так как от него в силу разброса внимания па большое количество учеников могут ускользнуть важные моменты в поведении отдельного учащегося. Целенаправленное наблюдение позволяет педагогу лучше изучить личность ученика, быть более объективным в оценке его поступков и поведения. Целенаправленное педагогическое наблюдение роднит его с психологическим наблюдением.
Основная задача психолого-педагогического наблюдения - выявление учащихся, у которых поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения других учащихся, в частности - выявление учащихся «группы риска» как в учебном, так и воспитательном процессах.
Метод реализуется в широком возрастном диапазоне.
Для обеспечения объективности наблюдения рекомендуется придерживаться следующих правил:
1. Наблюдение должно иметь цель - чем точнее определена цель наблюдения, тем легче регистрировать результат и получать достоверные выводы.
2. Наблюдение должно осуществляться по заранее намеченному плану— в плане детализируются отдельные вопросы, по которым желательно получить нужные сведения.
3. Количество диагностируемых признаков должно быть четко определено и быть оптимальным для анализа. Чем точнее определены характеристики для наблюдения, тем более точно можно дать их описание. Чем более точно зафиксированы эти характеристики, тем легче их анализировать и интерпретировать.
4. Психолого-педагогическое наблюдение лучше осуществлять в естественных для учащихся условиях - это даст возможность увидеть естественное поведение учащихся.
5. Наблюдатель должен знать, какие ошибки могут иметь место при наблюдении, и предупреждать их. Эти ошибки могут быть методологическими - обусловленными неправильным использованием метода наблюдений для выбранных условий и регистрационными - связанными с неточной записью данных.
Часто наблюдение реализуется через заполнение карты наблюдения.
Если наблюдение проводится сторонним представителем (например, практикантом), то осуществление наблюдения обязательно предусматривает договоренность с педагогами о времени и цели наблюдения. При этом учащихся пе всегда ставят в известность о проведении наблюдения. «Незаметность» наблюдения снижает вероятность демонстрации учащимися нетипичных для них форм поведения. Желательно пе проявлять живого интереса к происходящему в группе. Процедуру наблюдения рекомендуется начинать со второго или третьего посещения, когда присутствие постороннего человека станет привычным в учебной группе.
Наблюдение, как правило, ведется в несколько этапов, что позволяет диагностировать устойчивость проявления личностного качества. Это связано с тем, что объем внимания наблюдателя имеет определенные ограничения. Так, наблюдать более 6-8 учащихся одновременно - задача практически невыполнимая.
Карта наблюдения позволяет осуществлять диагностику системно и целенаправленно. Она представляет собой авторскую разработку, в которой указываются наблюдаемые характеристики и баллы для их оценивания.
Обработка результатов наблюдения представляет собой подсчет количества баллов, характеризующих поведенческие проявления, свидетельствующих о наличии и уровне сформированности наблюдаемого личностного качества.
Метод наблюдения предусматривает прежде всего качественную интерпретацию данных. Для наблюдения необходимо заранее заготовить бланки.
Наблюдение - классический психологический и педагогический метод исследования. Его отличительные признаки следующие:
• направлено на социально важные области поведения, явления жизнедеятельности;
• проводится организованно, по плану; систематизировано (т.е. по обоснованно выделенным показателям и индикаторам);
• требует сбора максимально возможного объема интересующей информации, в том числе с помощью аппаратуры; результаты наблюдения должны однозначно фиксироваться в форме, удобной для наблюдателя и для интерпретации;
• требует высокой квалификации, специальной подготовки, способности отделять свои мнения от зафиксированных факторов, снижать субъективность собственного восприятия.
Преимущества наблюдения как метода сбора информации заключаются:
• в непосредственности фиксации уникальных факторов реального поведения;
• естественности поведения испытуемых (при умело скрытом факте наблюдения);
• возможности более адекватно характеризовать реальные ситуации, чем через собственные оценки и мнения обследуемых, и перепроверять соотношение декларируемых ценностей и реального поведения;
• возможности непосредственного анализа сравнительного поведения групп и индивидов;
• возможности для опытного наблюдателя синхронного многомерного охвата диагностируемых явлений, форм поведения обследуемых;
• в возможности свободного изменения (расширения, углубления) поля наблюдения.
К недостаткам наблюдения относят:
• подверженность наблюдателя ситуативным психическим состояниям, влияющим на качество и объем собираемой информации;
• значимость факторов социальной дистанции и межкультурных различий;
• влияние установок наблюдателя на оценочный характер фиксируемых факторов, их восприятие и отбор;
• сложность отбора необходимых, запрограммированных единиц наблюдения в реальной, живой комплексной ситуации;
• однократность, неповторимость многих наблюдаемых ситуаций, единичность фиксируемых актов (что затрудняет суждение об их репрезентативности для устойчивого поведения);
• скрытость ряда мотивов поведения;
• существенное влияние первого впечатления (эффект первичности) при открытом наблюдении и смущающее влияние наблюдателя на поведение обследуемых;
• неопределенное влияние наблюдателя на группу и отдельных ее членов при включенном наблюдении и участии наблюдателя в жизнедеятельности изучаемой группы;
• возможностью влияния на восприятие наблюдателя эффекта Барнума, гало-эффекта, эффекта недавности.

Психолого-педагогический эксперимент

Эксперименты достаточно часто применяются как в психологии, так и в педагогике в научных целях для выявления закономерностей. Тем не менее, эксперимент часто используется и для диагностических целей для определения наличия того или иного свойства личности. Часто экспериментальный метод используют для диагностики познавательных процессов- восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Известны экспериментальные пробы и для диагностики других личностных характеристик - лидерства, уровня притязаний, особенностей общения и др.
Эксперимент часто рассматривается как исследовательская стратегия, которая предусматривает целенаправленное создание условий, обеспечивающих выделение изучаемого фактора (переменной) и регистрацию изменений, связанных с его действием.
Особенностью диагностического эксперимента является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная и качественная квалификация изучаемого явления, его индивидуальная оценка .
Диагностический эксперимент предполагает специальное создание условий, ситуации (пробы), целенаправленное вмешательство испытателя для проявления и регистрации изменений в поведении или свойствах испытуемого. В процессе диагностического эксперимента также четко контролируются условия ситуации (переменные), целью его является фиксация проявления того или иного личностного качества при этих условиях.
Основное достоинство такого эксперимента заключается в том, что можно специально вызвать какой-то психический процесс или проявление личностного свойства. Однако, следует помнить, что эксперимент имеет ограничения и не всегда может быть применим в диагностических задачах. А часто это связано с этическими нормами или невозможностью произвольно изменять переменные.
В экспериментальной психологии известно несколько видов экспериментов: научный и прикладной, реальный и мысленный, проективный и ретроспективный, одпофакторный и многофакторный, констатирующий и формирующий, лабораторный, естественный, полевой, пилотажный, подтверждающий, индивидуальный и групповой, ассоциативный и др.
В психолого-педагогической диагностике наиболее часто используются констатирующий и формирующий (обучающий) эксперименты.
Констатирующий эксперимент включает в себя измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) до активного воздействия па пего, диагностику исходного состояния, установление причинно-следственных связей между явлениями. Целью формирующего эксперимента является применение способов активного развития или формирования каких-либо свойств у испытуемых.
Формирующий эксперимент - типичный педагогический и психолого-педагогический вариант проведения исследовательской стратегии диагностики, связанный с мониторингом активного формирования определенных свойств личности в процессе обучения или воспитания с помощью различных приемов, методов, педтехнологий, психотренингов. Другие названия такого эксперимента- преобразующий, воспитывающий, созидательный, моделирующий.
Также в диагностике встречается контрольный эксперимент - это повторное измерение состояния объекта (испытуемого или группы испытуемых) и сравнение с состоянием до начала формирующего эксперимента, а также с состоянием, в котором находится контрольная группа, не получавшая экспериментального воздействия.
В последнее время в психолого-педагогической диагностике используется ассоциативный эксперимент - для диагностики скрытых аффективных комплексов, требующий от испытуемого максимально быстрой реакции на предъявляемое слово первыми пришедшими на ум словами, с которыми предъявленное слово у него ассоциируется. Широко используется при определении готовности детей к обучению, затруднений в учебной деятельности. Единицами наблюдения являются все фиксируемые внешние проявления испытуемого - замедленность реакции, смех, мимика и пантомимика. Нередко ассоциативный эксперимент используется как групповой тест для выявления наиболее типичных ответов аудитории. В качестве стимульного материала могут использоваться иностранные или бессмысленные слова, цифры, рисунки и вообще любая знаковая информация.
Для проведения эксперимента важны следующие аспекты:
1) исследователь сам активно организует условия, в которых должен появиться определенный психологический факт: когда идет наблюдение, исследователь не может вмешиваться в ситуацию;
2) экспериментатор может изменять условия и определять те или иные варианты условий появления исследуемого явления (процесса);
3) в эксперименте возможно устранять определенные переменные, чтобы исследовать, какие изменения при этом произойдут;
4) можно присваивать переменным разные значения и оценивать данные по различному соотношению выбранных условий.
Устный опрос: беседа, интервью
В практике психолого-педагогической диагностики широко применяются методы опроса, к которым относятся беседа и интервью. Принципиальной разницы между ними нет. В основе этих методов лежит совокупность вопросов, с помощью которых осуществляется сбор информации. Отвечая на вопросы или определяя свое отношение к приведенным суждениям, человек сообщает о своем мнении, самочувствии, о возможном поведении в различных ситуациях, взаимоотношениях с окружающими и т. п.
Несмотря па наличие разных определений данных методов в них можно усмотреть общую сущность. Беседа - традиционный опросный метод получения информации, основанный на использовании системы вопросов, задаваемых в той последовательности, которая диктуется конкретной ситуацией опроса - отношением респондента к теме, его настроя, степенью откровенности. Интервью (от англ, interview - обозрение) — один из основных опросных методов в социальных и психолого-педагогических исследованиях, представляющий собой целенаправленную беседу профессионально подготовленного специалиста (интервьюера) с заранее намеченными по выборке опрашиваемыми (респондентами).
Различают беседы (интервью) стандартизированные (по форме близкие к профессиональному психологическому или социологическому интервью) и свободные (педагогические и психологические установочные беседы при клиническом интервью в целях этиологической или типологической диагностики), а также индивидуальные и групповые беседы (проводящиеся с группой как единицей обследования, чье обобщенное мнение и фиксируется в заключении).
Интервью и беседы имеют следующие преимущества:
• возможность учета индивидуального уровня развития опрашиваемого для оперативной корректировки формы и стиля предъявления вопросов;
• фиксация мимических реакций опрашиваемого как дополнительной информации о его отношении к проблематике опроса и отдельным вопросам;
• возможность непосредственного уточнения позиции опрашиваемого (уточняющие и дополняющие вопросы, их лексическая корректировка с учетом культурного уровня интервьюируемых).
В систему профессионально значимых качеств интервьюера включаются умение расположить и «разговорить» собеседника, высокая степень эмпатии, владение приемами динамичной, гибкой техники общения с представителями различных социальных и возрастных групп. Проводящий беседу или интервью должен уметь переводить прямые вопросы в косвенные, морально-психологически стимулировать откровенность обследуемого, обладать высокой способностью к самоанализу (особенно для оценки реальной ситуации опроса и фиксации возможных «смещений интервьюера» или негативных факторов воздействия на респондента). Необходимы для интервьюера также владение умениями корректной перестройки собеседникаа на актуальную проблематику опроса, умение выходить из конфликтных ситуаций и предотвращать их.
В то же время в качестве негативных факторов этих методов можно указать недобросовестность или усталость интервьюера, проявление им личностного отношения к проблематике, отход от предписаний, что приводит к смещению информации.
Смещение информации в процессе проведения интервью происходит из-за воздействия личности интервьюера, порою неосознанного, в силу его принадлежности к более высокому или более низкому социальному статусу, иной этнокультуре, гендеру, резкому различию семантики интервьюера и обследуемых. Смещение информации возможно также, когда ответы принимаются па веру без использования средств перепроверки, контроля.
В настоящее время беседа широко применяется как диагностический метод. Распространенность эта объясняется его универсальностью. Если при наблюдении педагог только фиксирует акты реального поведения учащегося, то при беседе можно получить информацию о мотивах поведения индивида, его намерениях, планах на будущее. Беседа строится на устном ответе учащегося, что не потребует от пего много времени в отличие от других методов. Беседа как диагностический метод по сравнению с другими методами психолого-педагогической диагностики обладает меньшей строгостью и большими возможностями субъективного влияния диагноста па обследуемого. Особое значение беседа имеет в парной диагностике, при работе педагога и школьного психолога с отстающими или особо способными учащимися, при определении готовности детей к обучению в школе, при отборочном собеседовании с абитуриентами, при отборе в аспирантуру или магистрату, при профотборе на ответственные должности.
Особенностью опроса является то, что источником информации выступает сам учащийся, а это совсем не означает, что он стремится дать достоверную информацию. Часто подростки не расположены к беседе с педагогом. Поэтому при проведении опроса важно убедиться, готов ли учащийся искренне отвечать на вопросы. Техника проведения беседы как раз и сводится к тому, чтобы обеспечить достоверность и надежность полученной информации. Для получения достоверных результатов часто используют параллельно устный и письменный опрос.
Кроме того, интервью позволяет наблюдать педагогу реакцию ученика, которая также может быть информативной для педагога, подчас более важной, чем сам ответ. Наблюдатель в случае надобности может задавать дополнительные вопросы и таким образом получить дополнительные сведения.
Среди недостатков данного метода также отмечают невозможность фиксирования ответов учащегося, но в современных условиях развития технических устройств данный недостаток утрачивает свою значимость. Однако демонстративная запись ответов учащегося может привести его к отторжению данного метода .
В форме бесед можно выяснить особенности формирования личности учащегося: его характер, нравственные качества, интересы, способности, отношения и др.
Стандартизированный устный опрос по предварительно подготовленным вопросам имеет свои достоинства. Так, достоинством этого метода является то, что ответы могут быть подвергнуты количественному и качественному анализу. В ходе пестандартизироваппой беседы (интервью) можно менять последовательность вопросов, что позволит создать неформальную обстановку. Как правило, такой метод используется в том случае, если учащийся отказывается отвечать на вопросы в письменной форме. Беседа, основанная на жизненной ситуации, может способствовать установлению продуктивного контакта между педагогом и учащимся и позволит последнему сообщить о себе необходимые педагогу сведения.
Вопросы, используемые для беседы или интервью, следует заранее сформулировать и записать в той последовательности, в какой они будут задаваться учащемуся. Можно оставить место для записи ответов учащегося.
Беседа должна быть организована так, чтобы собеседник сохранил свое естественное состояние2. По возможности он не должен знать, что с ним проводится целевая беседа, тем более не должен знать цели беседы.
При подготовке к беседе кроме целевых вопросов рекомендуют продумать вопросы, поддерживающие беседу, создающие атмосферу доверия. Они должны быть интересны собеседнику, эмоционально и мотивационно значимы для него. Кроме того, вопросы не должны создавать неприятные ощущения у собеседника.
Полезно ставить как можно больше косвенных вопросов. Косвенный вопрос маскирует истинные цели беседы. Например, прямой вопрос: «Нравится ли тебе уроки математики?» - можно заменить косвенным: «Сколько уроков по математике ты хотел бы видеть в расписании занятий?». Разновидностью косвенных вопросов являются безличные вопросы. Это вопросы, лично не относящиеся к самому собеседнику. Однако при ответе на него учащийся выражает, как правило, свою точку зрения. Например: «Нравится ли ребятам профессия, которую вы осваиваете?». В числе косвенных могут быть проективные вопросы. В них речь идет не о самом собеседнике, а о другом, воображаемом человеке или группе лиц. Например: «Как, ты считаешь, поступил бы молодой человек, если бы его незаслуженно обидели?». Иногда проективный вопрос представляет собой детально описанную ситуацию с вымышленной личностью, описанием того, что она будет чувствовать или делать. При ответе учащийся поставит себя на место вымышленного человека, упоминаемого в вопросе, и таким образом выразит свое собственное отношение.
Вопросы должны обеспечивать максимальное участие учащегося в беседе. При составлении вопросов рекомендуют придерживаться следующих правил:
1. Вопрос не должен носить случайный характер, а должен быть направлен на достижение поставленной цели диагностики.
2. Более простые и понятные учащемуся вопросы задаются в начале беседы, а более трудные - позднее.
3. Вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными отвечающему.
4. Задаваемые вопросы должны отвечать требованиям педагогического такта и соответствовать профессиональной этике.
5. Часть вопросов следует составить так, чтобы посредством их можно было бы проверить объективность ответов учащегося на предыдущие вопросы.
6. Следует учитывать, что при участии в беседе учащиеся могут испытывать волнение, усталость, невнимательность, проявлять браваду, что вызовет их необъективные ответы на вопросы.
При проведении опроса рекомендуют также придерживаться следующих правил:
1. Опрос проводится без посторонних слушателей, наедине с отвечающим.
2. Желательно каждый вопрос сначала зачитывать в неизменном виде.
3. Отвечающий не должен видеть или иметь возможность прочитать следующие вопросы.
4. Опрос не должен быть длительным: время опроса учащегося не должно превышать 15-20 мин.
5. Опрашивающий не должен воздействовать па отвечающего каким- либо способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать в знак одобрения и т. п.).
6. Если опрашиваемый не понял вопроса, его нужно медленно прочитать еще раз, а не разъяснять содержание вопроса. Особенно данное правило важно для группового опроса, когда опрашивается несколько человек и разъяснение может привести к неравным условиям опроса.
7. Если опрашивающий не понял ответа, он может задать уточняющий вопрос нейтрального характера типа «Объясните подробнее», «Что Вы хотите этим сказать?».

Письменный опрос: анкетирование

Достаточно часто педагогами и психологами используются письменные опросы, в которых применяется такой инструмент диагностики, как анкета.
Анкета (от фр. enguete - список вопросов) - серия тематически взаимосвязанных вопросов. Профессионально составленные анкеты создаются на основе заранее разработанного конструкта, моделирующего диагностируемое явление, существенные признаки и формы поведения опрашиваемого. Они позволяют получать качественную и количественную информацию при массовых опросах.
В психолого-педагогической диагностике такой метод называется анкетированием. Анкетирование — технология сбора информации в массовом опросе с помощью анкет. Она предусматривает проведение предваряющих опрос расчетов выборок обследуемых, организационных мероприятий, регламентированный инструктажем стиль поведения анкетера в общении с респондентом, подготовку анкет к обработке (отбраковку, сортировку, кодирование) и определение технологии количественного и качественного анализа результатов. При анкетировании ответы учащегося заносятся в специально составленный анкетный лист.
Этот метод широко используют для массового сбора информации.
К преимуществам анкетирования относятся:
• быстрота применения (за короткое время можно получить много сведений);
• получение письменных ответов на вопросы, которые по различным субъективным причинам при устном опросе остаются без ответа.
Анкета как диагностический инструмент прежде всего используется для сбора общей информации об учащихся. Для психолого-педагогической диагностики анкеты целесообразно использовать в тех случаях, когда необходимо:
1) получить какие-либо фактические данные - о поле, возрасте, образовании ит. гг;
2) выяснить отношение опрашиваемого к какой-либо проблеме или явлению — интересы, ценностные ориентации и т. п.;
3) получить единственно возможные и очень конкретные ответы просмотр конкретного интернет-сайта, чтение литературы определенного жанра и др.;
4) оцепить какие-либо явления и назвать их в порядке предпочтения — личностные качества, учебные предметы, виды профессиональной деятельности и др.
Выделяют следующие виды анкетирования:
• контактное - при непосредственном участии;
• заочное - без непосредственного участия;
• прессовое - через электронную почту.
Принято выделять три типа вопросов анкет: закрытые, открытые, полузакрытые (смешанные).
Закрытые вопросы построены как выборочные задания и предусматривают необходимость обязательного выбора респондентом одного или нескольких (если это оговорено в инструкции к ответу на вопрос) вариантов ответа из предложенного веера ответов. По сравнению с открытыми вопросами они лучше поддаются количественной обработке, но могут не содержать всего спектра возможных ответов, который можно получить в открытых вопросах.
Открытые вопросы предусматривают необходимость ответа респондента в специально оставленном месте. По сравнению с закрытыми они хуже поддаются количественной обработке, так как требуют предварительного анализа и классификации полученных ответов. Зато они содержат, в отличие от закрытых, весь спектр возможных ответов, который можно получить. Применяются преимущественно для получения особо значимой информации.
Вопросы полузакрытые (смешанные) - один из основных видов вопросов анкеты, они похожи по форме построения на закрытые вопросы, но отличаются от них тем, что предусматривают для респондента возможность дописать свой ответ, если его не устраивают предложенные варианты ответов. Дописанные таким способом ответы обрабатываются по правилам, принятым для открытых вопросов.
Составной частью анкеты является паспортичка, включающая обращение к респонденту, вопросы демографического характера (пол, возраст, место проживания, образование, стаж работы, особенности социального статуса и т. п.). На основе паспортички диагностические данные распределяются по массивам обработки, проводится сравнение репрезентативности собранного материала с намеченным выборкой.
Правила составления анкеты:
1. Прежде чем запускать анкету, рекомендуется предварительно ее испытать путем пилотажа, т. е. пробного анкетирования на нескольких испытуемых, с последующей доработкой.
2. Еще на этапе разработки вопросов следует представить себе способы обработки анкеты и способы представления результатов обследования.
3. В начале анкеты обязательно должно быть помещено обращение (адресность), т. е. указание на то, кому адресована анкета. Также должна быть помещена преамбула, в которой кратко излагается цель опроса.
4. Заканчивается анкета словами благодарности за помощь и согласие участвовать в опросе.
Анкета считается падежным инструментом, если она обоснована относительно поставленных целей, дает достоверную информацию и полученные данные устойчивы при повторных опросах в аналогичных условиях.
При всей кажущейся простоте метода анкетирования составить качественную, «работающую» анкету довольно непросто. Часто анкеты разрабатываются педагогом. При разработке анкеты важно четко поставить цель - ради какой информации будет проводиться опрос, что хочет узнать педагог и где в дальнейшем результаты анкетирования будут использованы. Хорошо сформулированная цель поможет избежать лишних вопросов, избавит анкету от мнимой многозначительности.
Требования к структуре анкеты:
1. Нельзя начинать создание анкеты с разработки конкретных вопросов, необходимо прежде всего разложить тему па отдельные проблемы, блоки.
2. Важно использовать структуру «разветвленных анкет».
3. Желательно, чтобы анкета была составлена при помощи «техники воронки» (начиналась с наиболее общих вопросов, постепенно приближаясь к более узким)1.
В анкете сначала излагаются тема и цель опроса, затем располагаются вопросы наиболее простые и нейтральные по смыслу. Главные вопросы, требующие искренности, а также анализа и размышления, помещаются в середину анкеты. Постепенно трудность вопросов снижается. Завершается анкета персональными данными об отвечающем на вопросы (пол, возраст, образование и т. п.).
Рассмотрим особенности разработки анкеты более подробно. Рекомендуется придерживаться следующей схемы в последовательности задаваемых вопросов: адаптация, достижение поставленной цели, снятие напряжения.
В начале анкеты необходимо подготовить учащихся к преподнесению нужной информации: объяснить содержание анкеты, т. е. о чем будут спрашивать, цель опроса, правила заполнения анкеты. Не следует сразу задавать основные вопросы, так как учащиеся еще могут быть не готовы отвечать. Необходима психологическая подготовка учащихся к ответам на поставленные вопросы. Сначала задаются легкие вопросы, которые вовлекают учащихся в ситуацию опроса, вводят их в суть анкеты и приближают к основной проблематике.
Создание у учащихся мотивации к участию в опросе - также очень важная задача. У каждого человека свои интересы, ценности, потребности. Необходимо заинтересовать учащихся в участии в опросе, чтобы ответы приобрели личностный смысл. Поэтому в начале анкеты возможно обратиться к обучающимся с просьбой оказать помощь, например, в организации жизни учебной группы.
Часто в начале анкеты используются контактные вопросы, ответы на которые являются легкими и в которых затрагиваются те же проблемы, что и в обращении к учащимся. По возможности они должны быть близки к теме опроса. В любом случае вопросы не должны вызывать неприязни. Приемы, которые используются для формулировки вопросов, должны располагать учащихся к ответам на последующие вопросы.
При разработке анкет формулируют вопросы содержательные (результативные) и функциональные. Содержательные вопросы позволяют получить информацию, касающуюся особенностей личности учащегося, его поведения и деятельности; функциональные - оптимизировать и упорядочить последовательность задаваемых вопросов.
Выделяют несколько видов функциональных вопросов: функционально-психологические, вопросы-фильтры, контрольные вопросы. Функционально-психологические вопросы используют для снятия напряжения, для перехода от одной темы к другой, а также для снятия нежелательных установок у опрашиваемых. Это могут быть вопросы типа «Нравится ли Вам...?», «Бывают ли ситуации ...?». Для перехода к другой теме могут быть использованы обороты типа «Несколько вопросов о...».
Вопросы-фильгры позволяют выяснить, относится ли учащийся к той категории людей, для которых предназначен вопрос. Например, это могут быть вопросы такого типа: «Как часто Вы посещаете...?», «Бываете ли Вы...?» и др.
Назначение контрольных вопросов - проверка достоверности предоставляемых данных. Эти вопросы формулируются таким образом, что бы оценить искренность уже полученных ответов. Однако данные вопросы не должны следовать сразу за тем вопросом, ответ на который контролируется .
Вопросы также предусматривают открытые и закрытые ответы. Ответ на открытый вопрос предполагает свободную форму, имеет естественный характер, позволяет обнаружить совершенно неожиданные и не предполагаемые суждения. Однако часто используют закрытые вопросы, предусматривающие выбор ответа из числа готовых, так как выборочные ответы легко обрабатываются количественно. Недостатками их является ограниченность выбора, возможность несовпадения предполагаемых ответов с личной по
зицией учащегося. Чтобы избежать этого, обычно используют комбинированные ответы на вопросы, где наряду с вариантами ответов оставляется дополнительная пустая строка для собственного ответа учащегося.
Требования к вопросам анкеты:
1. Первые вопросы должны быть наиболее интересными, вызывающими желание продолжать отвечать на вопросы.
2. Вопросы не должны превышать уровень образованности участника опроса. Опрашиваемый не должен попадать в ситуацию, которая обнаруживает недостаток его общей эрудиции.
3. Желательно, чтобы вопрос начинался с вопросительного слова: кто, что, кого, кому, чему, где, когда, зачем, при каких условиях и т. п.
4. Необходимо избегать «внушающих» вопросов.
5. В анкете следует использовать четыре основные группы вопросов, выявляющих:
• фактическую информацию о личности опрашиваемого;
• отношение опрашиваемого к проблеме;
• действия опрашиваемых и других лиц (родителей, друзей);
• мнения о совершенствовании изучаемого явления.
6. Вопрос должен затрагивать лишь одну проблему.
7. При анонимной анкете для избегания подозрения в идентификации автора по почерку лучше использовать закрытые вопросы для обеспечения конфиденциальности.
8. При создании анкеты нужно избегать «тенденции одобрения», т. е. не формулировать вопросы, требующие всегда положительного ответа. Необходимо включать вопросы, при отрицательном ответе на которые можно сделать вывод о положительном выражении интересующего признака.
9. Следует избегать расплывчатых и неопределенных понятий. К ним относятся такие, как «посредственный», «в среднем», «выше», «часто» и т. п., так как у каждого участника опроса свое понимание этих слов.
В анкетах целесообразна техника «постадийного развертывания вопроса», предложенная Г. Гэллапом, по которая состоит из пяти вопросов. Первый вопрос - фильтр, позволяющий выяснить осведомленность респондента о проблеме, узнать, думал ли он о ней вообще. Второй направлен на выяснение общего отношения опрашиваемого к проблеме и ставится в открытой форме. Третий вопрос предназначен для получения ответов по конкретным моментам проблемы и дается как закрытый. Четвертый вопрос помогает осветить причины взглядов респондента и формулируется как полузакрытый. Пятый - нацелен на выявление силы, интенсивности этих взглядов и формулируется в закрытой форме. Техника Гэллапа наиболее приемлема при постановке вопросов информационного и оценочного характера. При формулировке фактологических вопросов можно избежать выявления общего отношения опрашиваемого к проблеме и причин его поведения, что сократит «развертку» вопроса на два элемента и сэкономит место в анкете.

Тестирование

Тестирование широко используется как в психологии, так и в педагогике. Однако данный метод имеет как общие, так и специфические характеристики для этих двух сфер.
Общим для тестирования является наличие стандартизированных заданий, составленных по определенным правилам. Тесты как инструменты должны отвечать общим требованиям, предъявляемым к их разработке и процедуре использования.
Специфика психологического тестирования заключается в том, что оно проводится с целью диагностирования и в его ходе оцениваются качества личности. Педагогическое тестирование, как правило, используется для диагностики сформированное™ результатов, полученных в процессе обучения и воспитания, - знаний, умений, навыков, а в последнее время - компетенций. Диагностика результатов, полученных в процессе обучения, получила название «дидактический контроль». Для контроля за результатами обучения используются дидактические тесты.
Тем не менее, в педагогической практике нашли широкое применение психологические тесты, позволяющие оценивать отдельные характеристики личности учащихся.
Наибольшую популярность имеют личностные опросники. Это большая группа психодиагностических методик, используемых в педагогической и психологической практике для выявления различных аспектов структуры личности в целях типологизации и характеристики достигнутого уровня развития диагностируемых личностных свойств. В литературе эти методики нередко называются также личностными тестами.
Личностные опросники конструируются в виде серии вопросов, по которым надо высказать собственные оценки или самооценку (в основном - в форме предпочтений определенных суждений, характеристик в альтернативной форме «да - нет», «соответствует - не соответствует» типичному поведению). Подсчет и анализ данных проводится либо по всем заданиям, либо по шкалам.
Рекомендуется формулировать высказывания личностного опросника с учетом следующих правил:
1. Высказывания должны быть по возможности краткими, содержать не больше одного придаточного предложения.
2. Все высказывания должны быть понятны всем обследуемым (сформулированы в простых выражениях с общеупотребительной лексикой).
3. Варианты ответов к каждому высказыванию теста желательно строить с одинаковым числом альтернатив (от 5 до 11), что позволит повысить врабатываемость обследуемого и облегчит обработку результатов.
4. В тесте (опроснике, оценочной шкале) необходимо стремиться к сбалансированному количеству высказываний с позитивными и негативными суждениями, чередуя их в случайном порядке.
5. Следует избегать оборотов с отрицанием «не», предпочтительно что-то утверждать (как позитивное, так и негативное).
6. Каждое предложение должно содержать одно, а не несколько утверждений (иначе затруднительно определить, к какому из нескольких собранных вместе утверждений относится ответ).
Высказывания личностных опросников обладают, по сравнению с вопросами анкет (интервью), рядом сильных сторон: они более соответствуют эмпирическим данным, не требуют переформулировки в вопросы. С помощью высказываний предопределяется позиция суждения, известная точка зрения, что облегчает принятие диагностического заключения. Высказывания действуют косвенно, что при личпостно значимом или интимном характере диагностируемого свойства (явления, формы поведения, мнения) повышает готовность респондента к ответам. Техника построения высказываний как индикаторов проще, их легче собрать в индикаторные комплексы — батареи (что особо важно при исследовании установок); шкалы ответов легче и рациональнее строятся с помощью высказываний, чем с помощью вопросов анкетного типа. Высказывания-индикаторы могут быть выражены несколькими фразами, альтернативами разрешения какой- либо проблемной ситуации.
Стандартизированный тест сопровождается в обязательном порядке руководством к тесту, содержащим основные сведения о нем и рекомендации по организации процедур тестирования, анализу и обработке данных.
Руководство к тесту - основное информационно-методическое обеспечение диагноста. Оно включает в себя следующие элементы:
• полное название теста;
• характеристика его диагностических целей, задач;
• сведения о разработчиках: кто, где работает, ученые степени и звания, иногда - чем известны в науке (являются авторами методик, книг, занимают должности в престижных профессиональных или национальных, международных организациях);
• описание структуры теста (иногда и его спецификация);
• сведения о модернизации (модификациях, версиях) теста, имеющиеся у его издателя;
• сведения о репрезентативности выборки апробации, ее сильных и слабых сторонах (какие подгруппы проектируемого контингента обследуемых отражены хуже или лучше);
• сведения о надежности и методах ее проверки (в том числе применительно к подгруппам обследованного контингента);
• сведения о валидности содержательной (соответствие содержания теста измеряемой области психических свойств или дидактических целей), критериальной (соответствие результатов обследования показателям и критериям измеряемого свойства), локальной (соответствие результатов обследования результатам для категорий людей, имеющих общий признак,- возраст, пол, успеваемость и др. или статистические параметры), конкурентной (соответствие результатов обследования результатам, полученным с помощью других стандартизированных тестов);
• указание степени секретности тайны результатов и диагноза;
• нормативы (обычно с кратким описанием процедур их выработки или даже с приложением исходных таблиц, обязательно - со ссылками на литературу, в которой отражены методологические исследования такого типа по данному тесту). Нормативы в хороших стандартизированных тестах даются не только по всему контингенту (обычно для возрастных групп или года обучения в школе), но и по специфическим подгруппам, например, национальных меньшинств, мальчиков и девочек. Это считается показателем добросовестности составителей теста, их внимания к пользователю.
В руководство теста часто включают данные о возможном распределении возрастания показателей при тестировании параллельными формами. Большинство применяемых стандартизированных тестов составлялось еще в докомпьютерную эпоху, поэтому рядом с нормативами обычно приводятся подробно описанные процедуры обработки результатов тестирования (с формами таблиц, графиков представления данных, технологией перевода «сырых» баллов в оценочные по шкалам субтестов и по тесту в целом). Хорошее руководство к тесту фиксирует внимание пользователя- диагноста на типичных противоречиях в ответах или особо симптоматичных для целей диагностики данных (наиболее информативных показателях). Многие стандартизированные тесты имеют свои компьютерные версии и почти все современные тесты - компьютерные программы обработки. Обычно компьютерные версии тестов предлагаются отдельно. Поскольку за рубежом, например в США, в большинстве штатов приняты законы об аттестации и лицензии психологов, применяющих тесты, в руководстве теста указывается необходимый уровень квалификации пользователя. Обычно требуется степень доктора философии (в бывшем СССР это уровень кандидата психологических наук) плюс определенное знакомство с практической деятельностью и удовлетворительная сдача квалификационного экзамена.

Метод экспертных оценок

Данный метод обеспечивает «внешний» взгляд на характеристику поведения учащегося.
Метод имеет широкий возрастной диапазон.
Заполняется экспертный лист.
Экспертная оценка часто используется в работе судей на спортивных соревнованиях, а также в работе жюри на артистических конкурсах. В настоящее время под экспертным методом понимается любая процедура, с помощью которой производится классификация объектов или оценка степени выраженности какого-либо качества путем опроса экспертов, т. е. лиц, хорошо разбирающихся в существе дела и способных достаточно четко и адекватно выражать свои мнения . Как правило, говоря об экспертных оценках, имеют в виду работу группы экспертов, по не исключаются случаи, когда экспертная оценка осуществляется одним специалистом.
Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении субъективного интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой и формальной обработкой результатов. Полученное в результате обработки обобщенное мнение экспертов принимается как диагноз.
Педагогической экспертизой называется совокупность процедур, необходимых для получения коллективного мнения в форме экспертного суждения (или оценки) в педагогическом объекте (явлении, процессе).
Экспертные методы не являются формальными. В них остается широкое поле для творческой импровизации, где опыт и интуиция преобладают над строгими измерениями. Результаты работы экспертной группы неизбежно будут содержать отпечаток субъективизма, вносимого как самими экспертами, так и организаторами экспертного опроса.
В психолого-педагогической диагностике используются следующие экспертные методы.
Индивидуальная экспертная оценка - субъективное оценивание сформированное™ качеств личности отдельных учащихся или группы, педагогов.
Рейтинг - оценивание экспертами успешности деятельности, уровня воспитанности.
Метод самооценки - оценка субъектом собственных способностей, личностных качеств.
Метод психолого-педагогического консилиума - коллективное оценивание и диагностика учебных способностей учащихся.
Метод экспертных оценок применяется при оценке учебных действий, уровня развития личностных качеств; при прогнозировании успешности деятельности, способностей и т. п.
Метод групповых экспертных оценок - коллективная экспертная оценка психолого-педагогических явлений. В групповой экспертной оценке экспертами могут выступать педагоги, специалисты различных профессий (психолог, медицинский работник, дефектолог идр.), учащиеся, их родители, близкие друзья и знакомые, т. е. люди, хорошо знающие обследуемого.
Задача экспертов - характеристика личностных качеств учащегося и отнесение его к определенной категории людей.
Достоинством метода является возможность учета множества таких данных, которые не поддаются кодированию для обработки согласно составленной математической модели.
Недостатком метода является зависимость правильности поставленного диагноза от компетентности специалистов, проводящих обследование.
Преодоление трудностей метода, обусловленных его качественно-интуитивным характером, происходит за счет унификации диагностических процедур и разработки широкого ассортимента стандартных психометрических шкал, что позволяет минимизировать субъективные суждения там, где они оказываются слишком произвольными, неточными, ненадежными.
К разновидностям метода групповых экспертных оценок относят метод комиссии, метод Дельфи, метод мозгового штурма, метод эвристического прогнозирования и метод обобщенных независимых характеристик.
Вопрос о компетентности членов экспертной комиссии чаще всего решается путем установления соответствия знаний оцениваемой области, например профессиональной подготовки и личного опыта.
В ходе экспертизы проводится точное протоколирование высказываемых мнений. При этом в работе экспертных комиссий допускается, что мнение одного эксперта не совпадает с диагнозами других экспертов.
При проведении экспертной оценки придерживаются следующих правил:
1. Содействие всестороннему ознакомлению эксперта с информацией его сферы компетентности.
2. Обеспечение достоверности дополнительной информации, используемой экспертом.
3. Содействие формированию мнений, которые определялись бы только свойствами диагностируемого человека, личными профессиональными знаниями, опытом и интуицией экспертов.
Для любой экспертизы обязательными являются две фазы - изучение экспертами объекта экспертизы и формулирование индивидуальных суждений, затем производится обработка полученных результатов с целью определить коллективную оценку.

Анализ документации

Для психолого-педагогической диагностики особый интерес представляют такие педагогические документы, как классные журналы, дневники учащихся, тетради учащихся, письменные и контрольные работы учащихся, протоколы собраний, учебно-программная документация, дидактические материалы и др.
Анализ педагогических материалов часто используют для выяснения:
• отношения учащегося к какому-либо явлению учебной жизни, например, к изучаемому учебному предмету (ведение записей в тетради); отношения к другим учащимся (эссе на тему дружбы) и др.;
• уровня развития учащегося, например, сложность и скорость решения задач позволяет установить уровень умственного развития, эссе - уровень нравственного развития и т. п.;
• уровня обученности учащегося, например, высокие оценки по различным предметам позволяют оценить качество подготовки по тому или иному учебному предмету, а также уровень сложности выполняемых учащимся заданий и др.;
• уровня воспитанности учащегося, например, отсутствие опозданий на учебные занятия свидетельствует о наличии дисциплинированности, высокий рейтинг свидетельствует об ответственном подходе к учебной деятельности и др.
При анализе информации, представленной в документах, нужно относиться к ней критически, так как она может быть не всегда объективной. Поэтому надо уметь оценивать адекватность и достоверность документов. Прежде всего нужно выяснить, какие критерии использовались при оценке той или иной характеристики учащегося. Кроме того, следует помнить о защите персональных данных. Поэтому к личной информации следует относиться осторожно и деликатно.

Контент-анализ

Контент-анализ (от англ, content analysis - анализ содержимого) - метод объективизированного систематического количественного изучения содержания социальной информации - материалов прессы, научной, популярной и художественной литературы, публичных выступлений - вообще всех видов речевой и текстовой коммуникации.
От традиционных методов обработки информации в гуманитарных и социальных науках контент-анализ отличается большей степенью формализации процедур и претендует на соответствие требованиям объективности, надежности и валидности. Однако в психолого-педагогической диагностике контент-анализ относят к малоформализованным методам, так как его результаты не всегда позволяют сделать однозначный вывод об уровне развития тех или иных психических процессов, состояний и личностных качествах обучающихся.
В основе контент-анализа лежат определение круга смысловых единиц и описание в операциональных понятиях эмпирических индикаторов, на основе которых фрагмент текста относится к той или иной единице анализа. В качестве единиц контент-анализа могут выступать свойства личности, групп, организаций, экспрессивные высказывания и логические аргументы, употребляемые в различных контекстах термины. Устанавливаются единицы подсчетов (частота упоминаний слов, темы, идеи, социальной ситуации; количество строк или страниц, уделяемых теме, площадь газетной полосы, длительность выступлений). На основе определенного алгоритма па схеме (в таблице) фиксируются единицы контент-анализа и затем статистически обрабатывается информация. Таким образом, процедура контент- анализа связана с переводом качественного материала в единицы счета.
Основная сложность при работе с методом конент-анализа - нахождение категорий и смысловых единиц. Материал, подвергаемый контент- анализу, может существенно различаться в зависимости от личностных особенностей обследуемых, уровня их образования, профессиональной принадлежности, возрастных особенностей и пр. Если за категории анализа будут приняты слишком общие (абстрактные) понятия, то это предопределит поверхностность анализа текста, не позволит углубиться в его содержание. Если же категории анализа будут предельно конкретными, то их окажется слишком много, что приведет не к анализу текста, а к его сокращенному повторению (конспекту). Нужно найти золотую середину и постараться достичь того, чтобы категории анализа были:
1) уместными (соответствовали решению диагностических задач);
2) исчерпывающими (достаточно полно отражали смысл основных понятий);
3) взаимоисключающими (одно и то же содержание не должно входить в различные категории в одинаковом объеме);
4) надежными (не вызывали бы разногласий между исследователями по поводу того, что следует относить к той или иной категории в процессе анализа содержания).
Проведение контент-анализа требует предварительной разработки ряда исследовательских инструментов. Из них обязательными являются следующие:
• классификатор контент-анализа;
• протокол итогов анализа (второе его название - бланк контент-анализа);
• регистрационная карточка или кодировальная матрица;
• инструкция регистрации и кодировки единиц счета;
• каталог (список) проанализированных документов.
В психолого-педагогической диагностике контент-анализу часто подвергается речь обследуемых при использовании проективных методик, которые позволяют выявить и объективизировать скрытые тенденции мотивации через ответы. Кроме того, контент-анализ используется в процессе воспитательных бесед, анализа сочинений и эссе обучающихся, групповых обсуждений проблемных вопросов, оценок экспертов и др., а также в процессе диагностических интервью, бесед, записей, экспертных оценок, групповых обсуждениях.

Общие требования к измерительным методикам

К измерительным методикам, используемым в психолого-педагогической диагностике, предъявляется ряд общих требований, которые определяют их методические и технологические стороны. Это прежде всего необходимость однозначной формулировки цели, предмета и области применения методики. Сама процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи пользователю (или компьютеру).
Процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации оценок (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы или диагностические суждения на основе полученных оценок необходимо сопровождать указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов.
Шкалы, на основе которых построены методики, должны быть проверены на надежность и валидность в заданной области применения с возможностью воспроизведения данного стандартизированного обследования.
Процедуры, основанные на самоотчете, следует снабжать средствами контроля достоверности результатов, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные результаты и создавать базы тестовых данных с целью периодической коррекции всех стандартов методик.
Экспертные методы также должны иметь однозначную формулировку цели, предмета и области применения. Следует подчеркнуть, что для получения надежных экспертных данных необходимы определенное количество экспертов и определенный уровень их квалификации (оптимальное количество экспертов - 10).
Инструкции к методикам должны пройти испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому стандартному набору данных - эталону.
Обработка результатов тоже должна быть стандартизированной, позволяющей любому эксперту однозначно интерпретировать промежуточные данные.
Исходя из вышеизложенных требований к методикам и методам экспертизы, инструментарий должен проходить соответствующую аттестацию.
Существует ряд требований, предъявляемых к пользователям методик.
Во-первых, психологи и педагоги должны знать и уметь практически применять общие теоретико-методологические принципы, представлять основы дифференциальной психометрии, методы анализа психологической и педагогической литературы.
Во-вторых, необходимо создать банк информационных данных и банк тестовых средств.
В-гретьих, психологи и педагоги должны нести ответственность за решения, принимаемые на основе тестовых данных, за обеспечение соответствия валидности методик и необходимого уровня надежности диагноза.
В-четвертых, разрабатывая комплексную методику психолого-педагогической диагностики (тестовую батарею), психологи и педагоги должны основываться на наибольшей эффективности диагностики (максимум надежности при минимуме затрат), проводить научно-исследовательскую работу по совершенствованию методик в заданной области.
В-пятых, в процессе диагностической работы необходимо соблюдать требования стандартизации методов, обработки и интерпретации данных.
В-шестых, от пользователей требуются корректное применение и распространение методических средств, обеспечение конфиденциальности информации, а также выполнение требований по охране авторских прав разработчиков диагностических методик.
Перечисленные требования, конечно, носят рекомендательный характер и, к великому сожалению, до сих пор не имеют в России статуса нормативных правовых актов, в отличие, например, ог США, где психодиагностическая деятельность исследователей законодательно регулируется. Подобные требования полностью основываются на нравственно-этических качествах психологов. И поэтому моральная ответственность каждого исследователя, каждого психолога-практика за чистоту психологического эксперимента над людьми очень велика.

Вопросы для самоконтроля
1. В чем заключаются особенности наблюдения как диагностического метода?
2. В чем состоит разница между научным (исследовательским) и диагностическим экспериментом?
3. Каковы преимущества и недостатки методов устного опроса для психолого-педагогической диагностики?
4. Какие существуют требования к структуре и технологии разработки анкеты как диагностического метода?
5. Какая информация включается в руководство к тесту?
6. В чем состоят особенности использования метода экспертных оценок в психолого-педагогической диагностике?
7. Каким требованиям должны отвечать измерительные методы в психолого-педагогической диагностике?

Задания для самостоятельного выполнения
1. Прочитайте тему 1 «Классификация психодиагностических методик и процедур» в учебном пособии Н. С. Глухашок и Д. Е. Щипаповой «Психодиагностика (практикум)», законспектируйте рассмотренные классификации и письменно прокомментируйте возможности применения различных методов в педагогических процессах.
2. Составьте список литературных источников, в которых рассматриваются особенности применения компьютерной диагностики в сфере психологической и педагогической практики. Составьте перечень требований и правил для данных диагностических методик.

Список рекомендуемой литературы
Анастази А. Психологическое тестирование / А. Апастази, С. Урбина. 7-е изд. Санкт-Петербург: Питер, 2007. 688 с.
БурлачукЛ. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике / Л. Ф. Бурла- чук, С. М. Морозов. 2-е изд., перераб. и доп. Санкт-Петербург: Питер, 2003.528 с.
Волков Б. С. Методы исследования в психологии: учебно-практическое пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волкова. 3-е изд., испр. и доп. Москва: Пед. о-во России, 2003. 208 с.
Немов Р. С. Психология: учебник для студентов высших учебных заведений: в 3 книгах / Р. С. Немов. 4-е изд. Москва: ВЛАДОС, 2003. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.
Источник: Дудина, Марина Михайловна. Основы психолого-педагогической диагностики [Электронный ресурс]: учебное пособие / М. М. Дудина, Ф. Т. Хаматнуров. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-нед. ун-та, 2017. 189 с.