Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Экспериментально-психологическое исследование особенностей ролевой игры
у детей младшего и старшего дошкольного возраста,
разного пола

Цель исследования: изучить особенности ролевых игр у детей дошкольного возраста разного пола.
Объект исследования: межличностные отношения.
Предмет исследования: особенности игровой деятельности.
Гипотеза: ролевые игры девочек дошкольного возраста характеризуются большей степенью субъектно-субъектных отношений в отличие от мальчиков, ролевые игры которых характеризуются большей степенью субъектно-объектных отношений.
Задачи: 1. Изучить литературные источники, освещающие проблему развития ролевых игр у детей.
2. Изучить экспериментально-психологические методы, позволяющие оценить особенности ролевых игр детей разного возраста.
3. Изучить особенности ролевых игр у детей младшего
и старшего дошкольного возраста.
4. Изучить особенности ролевых игр у детей дошкольного возраста разного пола.

Этапы экспериментального исследования и характеристика обследованных групп:
В качестве обследуемых, были выбраны две группы дошкольников детского сада №73 "Веснянка" г. Симферополя.
1-ая группа: возраст детей 3-4 года, общее количество человек – 20, из которых 5 мальчиков и 7 девочек.
2-ая группа: возраст детей 6 лет, общее количество человек – 20, из которых 7 мальчиков и 7 девочек.
В ходе исследования были использованы тест «Кукол», методы беседы и наблюдения.
Результаты экспериментально-психологического обследования:
В ходе эксперимента по выявлению особенностей ролевой игры у детей младшего и старшего дошкольного возраста были получены следующие данные:

1. Длительность игры у младших дошкольников очень не продолжительная, примерно 5-10 минут, так как дети этого возраста еще не умеют играть вместе, они не способны самостоятельно выбирать роли и развивать заданный воспитателем игровой сюжет. Что касается старших дошкольников, то они уже могут продолжать игру до 40 минут, иногда до 1 часа, что объясняется умением вести совместные игры, распределять роли и использовать воображение для развития сюжета игры.
2. Количество игровых тем также в большой мере зависит от возраста ребенка. Так, младшие дошкольники обладают довольно низким уровнем знаний, личного опыта, узким кругозором, поэтому и количество тем не превышает 4 -7, и те задаются руководителем. А у старших дошкольников появляется все больше вариантов игровых тем, так как в этом возрасте дети наделены большим запасом знаний, они проявляют интерес к социальной стороне жизни родителей и следовательно узнают о разных профессиях.
3. Количество игровых сюжетов у младших и старших дошкольников соотносится примерно также, как и количество игровых тем, т.е. 1 / 2. Такая пропорция объясняется опять таки тем, что в уровне знаний, умений, личного опыта существует большая разница.
4. Количество постоянных группировок. Младшие дошкольники не объединяются более чем по 2-3 человека, так как сюжеты в их играх представляют собой ряд отдельных, бессвязных эпизодов, не требующих большого количества участников. А старшие дошкольники строят игру уже из сложных целостных эпизодов из жизни людей, в которых воспроизводятся межличностные, деловые и др. взаимоотношения. Поэтому дети 6-ти летнего возраста играют по 5-6 человек, иногда больше.
5. Общее количество избираемых ролей. Основываясь на достаточно высоком уровне знаний о социальной жизни взрослых, старшие дошкольники способны избирать до 25-30 различных ролей. Что касается младших дошкольников, то уровень их развития пока не позволяет выбирать самостоятельно много ролей, поэтому количество игровых ролей у детей 4-х летнего возраста составляет не больше 12-15.
6. Характер взаимодействия в играх. Если говорить о младших дошкольниках, то их игровые действия носят механический и манипулятивный характер. Старшие дошкольники помимо предметной деятельности уже выделяют роль человека из жизненных явлений.
7. Количество организаторов ролевых игр. У младших дошкольников инициатором общей игры почти всегда выступает воспитатель, который объясняет ход игры. Редко, по его примеру, организатором может выступить ребенок. А старшие дошкольники уже более самостоятельны и активны, имеют больший игровой опыт, поэтому среди них инициаторов и организаторов ролевых игр значительно больше.

Особенности ролевой игры у детей разного пола.
Как правило, в группе, в которой присутствуют и мальчики и девочки, во время сюжетно-ролевой игры ярко прослеживается явление половой дифференциации.
Прежде всего бросается в глаза выбор роли лидера: в большинстве случаев лидером становятся девочки. Они устанавливают свои правила, вводят свои условия, пытаются подчинить себе мальчиков; а те, в свою очередь, довольно охотно подчиняются, спрашивают ( "А можно то, это ?"). Такая закономерность, когда девочки становятся лидерами, а мальчики остаются на втором плане, прослеживается и у младших дошкольников (3-4 года) и у старших (6 лет). Вышесказанное касается общих игр, таких как "Больница", "Семья", "Магазин" и др., т.е. тех, в которых наравне могут принимать участие как мальчики, так и девочки.
Не существуют и более "специализированные" игры. Так, мальчики любят больше активные игры, предпочитают такие игры, как "Шоферы", "Юный милиционер", "Строители". В основном в играх мальчиков происходит имитация "киношных" действий. Мальчики очень быстро переключаются с одной игры на другую: так, к примеру, они сначала играли в пилота самолета, затем бросили и начали раскрашивать комиксы, а когда надоело и это занятие, начали играть в "догонялки".
А девочки, по сравнению с мальчиками, более усидчивы; если они начинают играть в какую-то игру, то так и продолжают ее с развитием новых, более интересных идей (Пример: группа 6-ти леток, игра "Парикмахерская"; в группе 11 человек, 6 мальчиков и 5 девочек). Вначале игры распределяются роли парикмахера и клиентов (участвуют все). Парикмахером становится девочка и таким образом берет на себя лидерство.
Во время причесывания все внимательно следят за процессом, начинают возникать интересные идеи: чтобы накрутить локоны, можно использовать карандаши, чтобы сделать вечернюю прическу, нужно часть волос собрать, а часть распустить и уложить. Но через некоторое время среди "клиентов" постепенно остаются только девочки, а мальчики отделяются и начинают свои игры. В течении игры девочка-парикмахер несколько раз спрашивает отделившихся мальчиков, будут ли они ее клиентами, они отказываются, аргументируя тем, что им "уже надоело".
Часто в играх могут возникать разные конфликтные ситуации, в которых можно заметить проявление агрессивности. Сначала казалось, что мальчики более агрессивны, чем девочки, но на самом деле выяснилось, что разным полам присущи разные виды агрессии; так, девочки склонны проявлять агрессию в речевой форме, а мальчики – в действенной.
Наблюдается разница и в умении разрешать конфликты. Так, обидевшаяся девочка вряд ли после ссоры продолжит игру с подружками, а если даже она и проявит инициативу, то ее какое-то время наверняка не примут обратно в игру. А мальчики склонны примиряться намного быстрее, и через несколько минут после инцидента их уже захватывает игра и они забывают про свои обиды.
Явление половой дифференциации проявляется также во время привлечения новых партнеров в игру. Так, к примеру, в ходе игры в "магазин" девочки, будучи продавцами, старались пустить первыми к прилавку девочек, более внимательно обслуживали их, советовали, что лучше купить. А если к прилавку подходил мальчик, то девочка-продавец торопила его, старалась быстрее перейти к общению со следующим покупателем-девочкой. И наоборот: если продавцом становился мальчик, то первые "покупатели" по очереди были мальчики, которые старались набрать "товара" как можно больше в отличие от девочек, выбиравших только определенные вещи или продукты.
На половую дифференциацию наибольшее влияние оказывает отождествление девочки с женщиной, мамой, а мальчика с мужчиной, отцом.

В ходе исследования по выявлению особенностей ролевой игры у детей разного пола были получены следующие данные:
Виды игр. Мальчики, как правило, выбирают подвижные, активные игры, что объясняется меньшей усидчивостью в отличие от девочек, которые предпочитают более спокойные игры.
Продолжительность. Девочки играют в одну игру сравнительно дольше, чем мальчики, так как первые обладают большим умением сосредотачиваться долго на одном виде деятельности, а вторым присуща частая ее смена, так как они выдвигают большое количество идей.
Выбор лидера в игре. В большинстве случаев лидерами становятся девочки, что, возможно, объясняется тем, что девочки более инициативны, любят устанавливать свои правила в игре.
Тип отношений в игре. У мальчиков преобладают объектно-субъектные отношения, так как специализированные игры типа "Шоферы", "Строители", "Юный милиционер" предполагают наличие определенных предметов-игрушек, посредством которых и осуществляются игровые действия. Что касается девочек, то они более склонны к субъектно-субъектным отношениям, так как их самих вполне достаточно для полноценной игры ("Дочки-матери", "Парикмахерская" и др.).
Количество человек при общих играх. Принимают участие все мальчики и все девочки, так как и те и другие привлекаются в игру воспитателем.
Количество человек в группах при самостоятельных играх. Мальчики предпочитают играть в больших группах (по 5-6 человек), а девочки склонны обособляться в группки по 2-3 человека, так как мальчики учатся взаимодействовать с друзьями, врагами, разрабатывать общие правила игры, а девочки пытаются установить теплые, дружеские отношения, что возможно только между двумя, максимально тремя девочками.
Проявление агрессии в конфликтах: девочки склонны к проявлению вербальной агрессии, а мальчики к действенной.
Восстановление отношений после конфликта: мальчики после ссоры довольно быстро отходя, мирятся и продолжают игру, а девочки еще долго обижаются, могут исключить свою партнершу из игры.
Привлечение новых игроков. Как правило, мальчики стараются принять в игру мальчиков, и соответственно девочки- девочки, так как в этом процессе проявляется что-то вроде мужской и женской солидарности.
Отождествление со взрослыми. Мальчики отождествляют себя с мужчинами, отцами, а девочки – с женщинами, матерями, что абсолютно естественно. Но современные дети стали отождествлять себя еще и с киногероями: мальчики имитируют суперменов, Рембо, Геркулеса, а девочки сравнивают себя с героинями сериалов, мелодрам.

Выводы:

1. В ходе ролевой игры существуют значительные различия между детьми младшего и старшего дошкольного возраста. Наиболее яркими показателями, подтверждающими это, являются: продолжительность игры, количество игровых тем и сюжетов, количество избираемых ролей и количество организаторов ролевых игр.
2. Процесс сюжетно-ролевой игры мальчиков заметно отличается от игры девочек, что обусловлено в первую очередь разным типом отношения в игре (мальчикам свойственны объектно-субъектные отношения, а девочка – субъектно-субъектные), разной длительностью игры, разными видами избираемых игр, разным количеством человек в группе играющих и т.д.
3. Ролевая игра является именно той формой организации жизни ребенка, в которой осуществляется психологическое развитие личности, овладение новыми навыками, умениями и знаниями; реализуется воспитательная деятельность, осваиваются правила человеческого общения.

2.3. Причины возникновения тревожности и особенности
ее проявления у детей дошкольного возраста
Как известно, под тревожностью понимают склонность индивида к переживанию тревоги.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности (так называемая полезная тревожность). Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
В настоящее время выделяют:
Ситуативно-устойчивые проявления тревожности, которые связывают с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая "личностная тревожность"). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией.
"Ситуационная тревожность" - характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает, как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:

1. Высоко тревожные индивиды эмоционально острее, чем низко тревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
2. Высоко тревожные люди хуже, чем низко тревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
3. Боязнь неудачи — характерная черта высоко тревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
4. Мотивация достижения успехов преобладает у низко тревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
5. Для высоко тревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче.
6. Низко тревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
7. Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.

Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека, в порождающей тревожность ситуации, непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Все что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей - не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.
В настоящее время считают, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что – нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование – тревожность.
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями – тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности.
Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог.
Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической не успешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины ("Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова", "Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся"). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберет тебя дядя в мешок", "Уеду от тебя" и т. д.
Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь.
Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничижительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера — это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей.
Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.
Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом.
Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих,. но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избежания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.
Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.
Для конструктивных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности - и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя.
Тревожность, как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для дошкольников и младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.
Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д.
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Тем не менее, у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.
2.4. Особенности развития самооценки у детей дошкольного возраста
Под самооценкой понимают оценку личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям.
Различают общую и частную самооценку. Частной самооценкой будет, например, оценка каких-то деталей своей внешности, отдельных черт характера. В общей, или глобальной самооценке отражается одобрение или неодобрение, которое переживает человек по отношению к самому себе.
Человек может оценивать себя адекватно и неадекватно (завышать либо занижать свои успехи, достижения). Самооценка может быть высокой и низкой, различаться по степени устойчивости, самостоятельности, критичности.
Процесс формирования глобальной самооценки противоречив и неравномерен. Это обусловлено тем, что частные оценки, на основе которых формируется глобальная самооценка, могут находиться на разных уровнях устойчивости и адекватности. Кроме того, они могут по-разному взаимодействовать между собой: быть согласованными, взаимно дополнять друг друга или противоречивыми, конфликтными. В глобальной самооценке отражается сущность личности.
Итоговым измерением Я, формой существования глобальной самооценки является самоуважение личности. Самоуважение — устойчивая личностная черта, и поддержание его на определенном уровне составляет важную заботу личности. Самоуважение личности определяется отношением ее действительных достижений к тому, на что человек претендует какие цели перед собой ставит.
Совокупность таких целей образует уровень притязаний личности. В его основе лежит самооценка, сохранение которой стало для личности потребностью. Уровень притязаний – это тот практический результат, которого субъект рассчитывает достичь в работе. В своей практической деятельности человек обычно стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению, нормализации. Как фактор, определяющий удовлетворенность или неудовлетворенность деятельностью, уровень притязаний имеет большое значение для лиц, ориентированных на избежание неудач, а не на достижение успехов. Существенные изменения в самооценке появляются в том случае, когда сами успехи или неудачи связываются субъектом деятельности с наличием или отсутствием у него необходимых способностей. Следовательно, функции самооценки и самоуважения психической жизни личности состоят в том, что они выступаю внутренними условиями регуляции поведения и деятельности человека. Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности личность постоянно соотносит свои возможности, психические ресурсы с целями и средствами деятельности.
Знания, накопленные человеком о самом себе, а также глобальная самооценка, формирующаяся на основе таких знаний, позволяют сформировать многомерное образование, которое называется Я - концепцией и составляет ядро личности. Я - концепция — это более или менее осознанная, пе­реживаемая как неповторимая система представлений чело­века о себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми, осуществляет регуляцию своего поведе­ния и деятельности.
Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица – " Я ". Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое " Я ". На основе представлений ребенка о своем "Я" начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос "Какая ты: хорошая или плохая?" они обычно отвечают так: Я не знаю. Я тоже слушаюсь". Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: "Я самый хороший".
Изменения в развитии самооценки дошкольника в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки. Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное "Я", свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для шестилеток характерна в основном еще не дифференцированная, завышенная самооценка. К семилетнему возрасту - она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Объективные недостатки: низкий рост, непривлекательная внешность и т.п.; вымышленные недостатки: мнимая полнота, кажущееся отсутствие способностей; неуспех в общении: низкий социометрический статус в группе, непопулярность среди сверстников; угроза отчуждения в детстве: нелюбовь родителей, воспитание в "ежовых рукавицах" и т.п.; чрезмерная сензитивность к внешним оценкам, исходящим от значимых других и т.д.
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, т.е. неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
2.5. Влияние тревожности на самооценку ребенка и
статусное положение ребенка в группе
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Существует определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность, назначение которой является обеспечение безопасности субъекта на личностном уровне. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.
Когда же этот уровень превышает оптимальный, можно говорить о появлении повышенной тревожности. Повышенный уровень тревожности у ребенка может свидетельствовать о его недостаточной эмоциональной приспособленности к тем или иным социальным ситуациям. У детей с данным уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как к слабому, неумелому. В свою очередь это порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Например, родители внушили ребенку, что он - "гадкий утенок". Сформировалась заниженная самооценочная установка, в результате, умный ребенок начинает считать себя безнадежно глупым, красивый - безобразным, ладный - нескладным. Иными словами, возникает внутренний конфликт - столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Так, к примеру, у ребенка сложился осознаваемый принцип: "Надо помочь другу в беде, потому что он прав". В сознании повелительный стимул - "надо", а из неосознаваемого - установка: "не надо, опасно". В результате внутренний конфликт порождает может породить тревогу и депрессию.
Тревожные дети, даже если у них хорошо развиты игровые навыки, могут не пользоваться авторитетом в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенны в себе, замкнутые, малообщительные, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Помимо этого, причиной непопулярности является их безынициативность из-за своей неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. Также в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка, типичным проявлением которой является повышенная тревожность. Последняя выражается в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие низкую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.

Экспериментальное изучение проблемы влияния тревожности на статус ребенка в группе старшего дошкольного возраста
Цель исследования: изучить влияние эмоциональной тревожности на статусное положение ребенка в группе старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: Эмоциональная сфера личности.
Предмет исследования: Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.
Гипотеза: дети с высоким уровнем тревожности занимают низкий статус в группе.
Задачи:

1. Изучить литературу посвященную психологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста.
2. Изучить уровень тревожности детей старшего дошкольного возраста;
3. Изучить межличностные отношения в группе детей старшего дошкольного возраста;
4. Изучить статусное положение детей в группе с различным уровнем тревожности;

Методы исследования: рисуночный тест Бака "Дом–Дерево–Человек", методику "Рисунок несуществующего животного", социометрия и аутосоциометрия.
Резудьтаты экспериментально-психологического исследования:
В результате проведенного исследования были получены данные:
Согласно данным, полученным при помощи теста "Дом–Дерево–Человек" по симптомокомплексу "незащищенность" - 24% детей имеют средний уровень выраженности незащищенности и 76% детей – низкий уровень незащищенности. По симптомокомплексу "тревожность" - высокий уровень тревожности имеют 7% детей, средний уровень тревожности имеют 17% детей и низкий уровень – 76% детей группы. 24% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу "недоверие к себе" и 76% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу "чувство неполноценности": 14% детей имеют средний уровень выраженности, 86% детей – низкий уровень. 21% детей имеют средний уровень выраженности по симптомокомплексу "враждебность" и 79% детей имеют низкий уровень. По симптомокомплексу "конфликтность (фрустрация)" имеют средний уровень 21% детей и низкий уровень имеют 79% детей. По симптомокомплексу "трудности общении" имеют средний уровень 17% человек и низкий уровень – 83% человек. И по симптомокомплексу "депрессивность" имеют средний уровень 24% детей и 76% детей из всей группы имеют низкий уровень.
Сопоставление полученных результатов тестов "Дом – дерево - человек" и "Несуществующее животное" показало, проявление повышенной тревожности в рисунках одних и тех же детей. Также в большинстве рисунков детей отражаются признаки агрессии, рисуют животных очень крупными, что говорит о характерном для детей этого возраста эгоцентризме (старшая подготовительная группа, 6-7 лет).

Изучение зависимоcти статуса ребенка в группе от его уровня тревожности показало, что из общего количества детей I статуса ("звезды") 17% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% - средний уровень тревожности; из всех детей группы, находящихся во II статусе ("предпочитаемые") 14% детей имеют низкий уровень тревожности и 3,5% имеют средний уровень тревожности; из всех детей III статуса ("принятые") 3,5% детей имеют высокий уровень тревожности, 10% детей имеют средний уровень тревожности и 45% детей имеют низкий уровень тревожности; 1 ребенок, находящийся в IV статусе ("не принятые"), имеет высокий уровень тревожности. Таким образом, дети с высоким уровнем тревожности чаще занимают неблагоприятную статусную позицию в группе сверстников.

Выводы:

1. В обследуемой группе детей старшего возраста большинство детей имеют низкий уровень тревожности.
2. Дети с высоким уровнем тревожности чаще занимают неблагоприятную статусную позицию.
3. Дети с высоким статусным положением в группе характеризуются более высоким эмоциональным самочувствием, жизнерадостностью, чем дети, с низким статусом.
4. В основе мотива выбора у девочек или мальчиков детей своего пола находятся дружеские отношения, а также интерес к совместной деятельности с выбираемым ребенком. Мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально положительного отношения к девочке, выделяют внешние качества, проявляют симпатию.
5. В обследованной группе девочки достоверно чаще занимают более высокое статусное положение, чем мальчики.
6. Учитывая, что средний показатель коэффициента осознанности отношений в группе равен 27%, а общее число ожидаемых выборов значительно больше, чем оправдавшихся данный факт свидетельствует о высоком уровне притязаний детей группы, которые имеют неблагоприятный статус.