Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Особенности психического развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте

Знание закономерностей психического развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры, особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психологопедагогической диагностики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявлений.

Важное значение знания специфических психологических особенностей дошкольников с задержкой психического развития, подчеркивается В.И.Лубовский (2003), обусловлено тем, что чем более ранний возраст рассматривается, тем менее сформированы психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность, в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в развитии при задержке психического развития, лёгкой степени умственной отсталости, общем недоразвитии речи и глубокой педагогической запущенности. При трех первых недостатках развития наиболее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или - при умственной отсталости - умеренно) выраженные повреждения мозга, дисфункции мозга. При умственной отсталости эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического развития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору (по выражению К.С. Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то, и другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органическая и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает только речевые зоны коры. При социально-
культурной депривации у детей-сирот, которые провели своё детство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М.И. Лисиной (1982).
Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благоприятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как показывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой развития, в результате двухлетнего коррекционного дошкольного воспитания и обучения около 80% выпускников таких специальных групп и садов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и полное среднее образование, приобретают профессию и в большинстве случаев успешно адаптируются в обществе. Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задержкой психического развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.
Следует отметить, что выделить задержку психического развития в дошкольном возрасте достаточно сложно. При задержке психического развития наблюдаются проявления отставания в развитии различных функций, сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. Наряду с этим и при выраженных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные с задержкой психического развития проявления отставания, которые трудно дифференцировать. Поэтому часто специалисты не решаются ставить диагноз задержки психического развития у детей младше 5-летнего возраста.
Кроме того у детей с задержкой психического развития отмечается неравномерность темпа психического развития разных функций. Например, наблюдаются такие случаи, когда речь у ребёнка начинает развиваться не на втором году жизни, а после трех лет. Потом оказывается, что развитие идет достаточно быстро, даже ускоренными темпами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню речевого развития оказывается вполне подготовленным к массовой школе и успешно там обучается. Все это заставляет очень осторожно относиться к диагнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно говорить об отставании в психическом развитии или об отставании в каких-то отдельных сферах, например, в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит воздерживаться, по крайней мере, пока мы не располагаем достаточными данными, от квалификации задержки психического развития у таких детей, если им менее четырех лет.
Прежде чем описать общие особенности дошкольников с задержкой психического развития, выступающие при непосредственном наблюдении этих детей в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние (уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослеживается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание в формировании одних функций или процессов, а у другого - других, так и в том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие - с меньшим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально развивающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным и количественным параметрам. Нарушения развития характеризуются еще большим разнообразием и разнородностью.
Обобщенная характеристика детей с задержкой психического развития свидетельствует о том, что поведение детей с задержкой психического развития соответствует более младшему возрасту: в старшем дошкольном возрасте они ведут себя как дети 4-5 лет, т.е. разница в 2-3 года. По сравнению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выражены познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нормально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сформированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не могут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии, да и «главное занятие» этого возраста - игровая деятельность - у них тоже еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчивости: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот. Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности словаря, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой речевой активности.
Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психического развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного развития, в частности, в той или иной мере большинство из них отмечается и у умственно отсталых детей, некоторые же особенности являются свойственными и детям с общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений развития наблюдаются также у детей, раннее дошкольное детство которых проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошкольных детских домах, иногда в лечебных учреждениях. Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода, обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классификации задержки психического развития, предложенной К.С.Лебединской, одной из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития, возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни. Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в развитии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задержки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отставания формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи, когда выпускники дошкольных детских домов направляются на психолого-медико-педагогические комиссии с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения в специальной школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо более высокими потенциальными возможностями, чем его умственно отсталые сверстники.
Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная диагностика задержки психического развития в школьном возрасте является весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки психического развития, вызванные причинами не биологического характера, особенное значение в этих случаях приобретает психологическая дифференциальная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагностических психологических методик. Такие широко распространенные психодиагностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в специальных исследованиях, для этой цели совершенно непригодны. Не могут быть признаны удовлетворительными и какие-либо другие системы.
Возможности диагностики ограничены также недостаточностью сведений о психическом проявлении разных форм недостатков развития в дошкольном возрасте.

2. Особенности моторики у дошкольников с задержкой психического развития

Недостатки развития моторики у дошкольников описываемой категории обнаруживаются на разных уровнях нервной и нервно-психической организации. Результатом функциональной недостаточности, проявлением слабо выраженной резидуальной органики являются имеющие место у всех детей двигательная неловкость и недостаточная координация, проявляющиеся даже в таких автоматизированных движениях, как ходьба, бег. У многих детей наряду с плохой координацией движений наблюдаются гиперкинезы - чрезмерная двигательная активность в форме неадекватной, чрезмерной силы или амплитуды движений. У некоторых детей наблюдаются хореиформные движения (мышечные подергивания). В некоторых случаях, но значительно реже, напротив, двигательная активность значительно снижена по отношению к нормальному уровню.
В наибольшей мере отставание в развитии двигательной сферы проявляется в области психомоторики - произвольных осознанных движений, направленных на достижение определенной цели. Обследование психомоторики старших дошкольников с задержкой психического развития с помощью тестов Н.И. Озерецкого показало, что выполнение многих из тестовых заданий вызывает определенные трудности у детей. Все задания они выполняют медленнее, чем нормально развивающиеся дети, обнаруживаются неточность и неловкость движений, трудности в воспроизведении поз руки и пальцев. Особые затруднения обнаруживаются при выполнении попеременных движений, например попеременного сгибания в кулак и распрямления пальцев рук или сгибания большого пальца при одновременном распрямлении остальных пальцев той же руки. При выполнении произвольных движений, затрудняющих детей, часто проявляется излишнее напряжение мышц, а иногда и хореиформные подергивания.
Дефекты координации движений, в которых участвуют группы мышц обеих половин тела, в значительной мере могут быть связаны с отставанием в латерализации функций, т.е. в выделении ведущего полушария мозга. Было показано, что незавершенность латерализации отмечается у многих младших школьников с задержкой психического развития.
Недостатки моторики неблагоприятно сказываются на развитии изобразительной деятельности детей, обнаруживаясь в трудностях проведения простых линий, выполнении мелких деталей рисунка, а в дальнейшем - в трудностях овладения письмом. Все сказанное говорит о необходимости специальных занятий по развитию моторики у детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.

3. Сенсорно-перцептивные функции у дошкольников с задержкой психического развития

Распространенность недостатков зрения и слуха среди детей с задержкой психического развития не выше, чем среди нормально развивающихся детей. Ребенка в очках в специальном саду для детей задержкой психического развития увидишь не чаще, чем среди сверстников с нормальным психическим равитием. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что среди детей с первичными недостатками слуха или зрения (глухих и слабослышащих, незрячих и слабовидящих) выявляется около 20% детей, имеющих, кроме того, задержку психического развития как дополнительный дефект. Это означает, что первичных сенсорных недостатков у детей рассматриваемой категории нет. Вместе с тем совершенно очевидно наличие недостатков восприятия. Еще А.Штраус и Л. Лейтинен (1947) в своей работе о детях с минимальными повреждениями мозга писали, что эти дети «слушают, но не слышат, смотрят, но не видят», обобщенно формулируя таким образом обнаруживаемую у детей недостаточную целенаправленность восприятия, ведущую к его фрагментарности и недостаточной дифференцированности.
Ряд авторов отмечают у детей с задержкой психического развития трудности в выделении фигуры на фоне, затруднения при различении близких по форме фигур и при необходимости вычленить детали рассматриваемого объекта, недостатки восприятия глубины пространства, что затрудняет детям определение удаленности предметов, и в целом недостатки зрительнопространственной ориентировки. Особые трудности обнаруживаются в восприятии расположения отдельных элементов в сложных изображениях.
Недостатки восприятия явно выступают, когда дети выполняют задания на копирование фигур, когда они конструируют по образцу какие-либо объекты (домики из строительных кубиков, конструкции из материалов «Лего», фигуры из кубиков Кооса). Наблюдаются затруднения в опознании зрительно воспринимаемых реальных объектов и изображений, связанные с этими недостатками.
Исследования по опознанию фигур, проводившиеся с младшими школьниками, дают основания предполагать, что у дошкольников с задержкой психического развития имеются затруднения в построении целостного образа из отдельных предъявленных частей. Формирование целостного образа происходит замедленно, поэтому ребенок многого не замечает, упускает детали.
Недостатки восприятия выступают более четко и выражены значительнее при неблагоприятных или необычных условиях восприятия: когда предмет рассматривается в непривычном ракурсе, в условиях плохого освещения, изображение представлено в виде контура или неполным, контурные изображения предметов наложены друг на друга или перечеркнуты прямыми линиями. Позднее, когда начинается обучение чтению, недостатки восприятия проявляются в смешении близких по очертаниям букв и их элементов.
Польский психолог X. Спионек (1978) считает отставание в развитии зрительного восприятия, наблюдаемое у детей этой категории, одной из главных причин испытываемых ими трудностей в обучении.
Рассматривая все описанные недостатки восприятия, можно видеть, что связаны они не с первичными сенсорными дефектами, а выступают на уровне сложных сенсорно-перцептивных функций, т.е. являются следствием несформированности аналитико-синтетической деятельности в зрительной системе, и особенно в тех случаях, когда в зрительном восприятии участвуют другие анализаторы, прежде всего двигательный. Именно поэтому наиболее значительное отставание наблюдается у дошкольников с задержкой психического развития в восприятии пространства, которое основано на интеграции зрительных и двигательных ощущений.
Еще большее отставание прослеживается в формировании интеграции зрительно-слуховой, которая имеет важнейшее значение при обучении грамоте. Это отставание в дальнейшем проявляется в трудностях этих детей при обучении чтению и письму.
Слуховое восприятие дошкольников с задержкой психического развития характеризуется теми же особенностями, что и зрительное. Каких-либо трудностей в восприятии простых слуховых воздействий не наблюдается. Имеются некоторые затруднения в дифференциации речевых звуков (что говорит о недостатках фонематического слуха), наиболее отчетливо выступающие в сложных условиях: при быстром произнесении слов, в многосложных и близких по произношению словах. Дети испытывают трудности при выделении звуков в слове. Эти затруднения, отражающие недостаточность аналитико-синтетической деятельности в звуковом анализаторе, обнаруживаются при обучении детей грамоте.
Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, проявляется отставание в развитии осязательного восприятия. Дети затрудняются в осязательном узнавании даже многих хорошо знакомых им предметов.
Осязательное восприятие, как известно, является комплексным, объединяющим тактильные и двигательные ощущения. Но наблюдаемые трудности связаны не только с недостаточностью межсенсорных связей, т.е. с комплексным характером осязательного восприятия, но и с недоразвитием тактильной и двигательной чувствительности в отдельности. Доказательством недостатков тактильной чувствительности являются трудности детей в определении места прикосновения к разным участкам их кожной поверхности (например, щеке, подбородку, носу, кисти руки или предплечью). Дети определяют место прикосновения неточно, иногда вообще не могут его локализовать. Особенно трудно им локализовать тактильные ощущения в случае одновременных прикосновений к двум разным участкам кожи.
Недостаточность, отставание в развитии двигательных ощущений проявляется в неточности и несоразмерности движений, оставляющих впечатление двигательной неловкости детей, а также в трудностях воспроизведения, например, поз их руки, устанавливаемых взрослым. Все это отмечается, естественно, тогда, когда ребенок не видит устанавливаемых поз.
Важно отметить, что в ходе возрастного развития недостаточность восприятия преодолевается, при этом тем быстрее, чем более осознанными оно становится. Быстрее преодолевается отставание в развитии зрительного восприятия и слухового. Особенно интенсивно это происходит в период обучения грамоте. Медленнее развивается осязательное восприятие.
Завершая характеристику ощущений и восприятия детей с задержкой психического развития, выделим вероятные причины их недостаточности. Одной из причин является низкая скорость приема и переработки информации, ограничение этой скорости в разной степени выступает при всех недостатках развития и является общей закономерностью аномального развития. Причем это снижение (по сравнению с нормой) скорости приема и переработки информации происходит в центральном звене анализатора. Ясно, что эта особенность будет проявляться в недостаточности не только восприятия, но и ощущений. Другой причиной дефектности восприятия является несформированность перцептивных действий, т.е. тех преобразований сенсорной информации (объединение отдельных ее элементов, их сопоставление и т.д.), которые ведут к созданию целостного образа объекта. Еще одной причиной является несформированность у дошкольников с задержкой психического развития ориентировочной деятельности, грубо говоря, они не умеют рассматривать то, на что направлен их взгляд, и вслушиваться в то, что звучит в данный момент, будь то речь или какие-то другие звуки.
Недостатки восприятия выступают тем сильнее, чем сложнее воспринимаемый объект и чем менее благоприятны условия восприятия. Будучи ярко выраженными в дошкольном возрасте, они постепенно преодолеваются по мере взросления ребенка.
В наибольшей мере отставание в развитии у детей рассматриваемой группы в перцептивной сфере проявляется в несформированности у них наблюдения - систематического и целенаправленного восприятия, осуществляемого с целью изучения предметов и явлений, обнаружения происходящих в них изменений и установления их смысла, который непосредственно не выступает. Наблюдение относится к категории высших психических функций и формируется на основе развитого непосредственного восприятия.

4. Внимание дошкольников с задержкой психического развития

Недостатки внимания как сосредоточения деятельности субъекта на каком-либо объекте отмечаются всеми исследователями в качестве характерного признака задержки психического развития. В той или иной мере они присутствуют у детей, относящихся к разным клиническим формам задержки психического развития. Американские психологи и клиницисты описывают «синдром дефицита внимания», часто сочетающийся с гиперактивностью, как характерный для детей с минимальными мозговыми дисфункциями и многих детей с трудностями в обучении. Проявления недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического развития обнаруживаются уже при наблюдении за особенностями восприятия ими окружающих предметов и явлений. Дети плохо сосредоточиваются на одном объекте, их внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется и в любой другой деятельности, которой занимаются дети.
Вместе с тем необходимо отметить, что в исследовании, в котором проводилась сравнительная оценка показателей внимания у старших дошкольников с задержкой психического развития, нормально развивающихся и умственно отсталых, установленные различия (показатели детей рассматриваемой категории занимают среднее положение) не достигают статистически значимых величин (И.А. Коробейников, 1980). Можно предположить, что такая картина определяется значительно большей сосредоточенностью детей в условиях индивидуального лабораторного эксперимента, где деятельность ребенка регулируется и стимулируется взрослым и сведены к минимуму различные отвлекающие воздействия. Иное наблюдается в условиях свободного поведения ребенка дома или в группе детского сада, когда в значительно большей мере проявляется несформированность, слабость саморегуляции психической деятельности и недостаточность мотивации. В таких условиях дефицит внимания становится более очевидным.
Недостатки внимания детей с задержкой психического развития в значительной мере связаны с низкой работоспособностью, повышенной истощаемостью, которые особенно характерны для детей с органической недостаточностью центральной нервной системы.

5. Память дошкольников с задержкой психического развития

Наблюдения показывают, что у дошкольников с задержкой психического развития уровень развития памяти значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Однако экспериментальные исследования показывают, что различия между детьми этих двух групп по средним показателям не всегда являются статистически значимыми.
Так, в экспериментах И.А. Коробейникова (1980) на запоминание 10 слов средний показатель непосредственной кратковременной памяти детей с задержкой развития был несколько ниже, чем у нормально развивающихся детей, и выше, чем у умственно отсталых дошкольников, но различия ни в одну, ни в другую сторону не достигали значимых величин. Несколько иная картина получена при отсроченном воспроизведении, которое характеризует долговременную память: разрыв между показателями детей интересующей нас группы и умственно отсталых увеличился и достиг значимой величины (при р < 0,05), а между результатами дошкольников с задержкой психического развития и нормально развивающихся по-прежнему был статистически недостоверным.
В исследовании, проводившемся в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, рассматривалась образная и словесная память детей в условиях непреднамеренного запоминания. Перед детьми на специальном планшете выкладывались последовательно 12 карточек с изображениями разных предметов. Ребенок должен был назвать каждый предмет сразу же после того, как очередная картинка была положена. Задача запоминания не ставилась. Затем все картинки убирались. После они снова предъявлялись по одной, а обследуемый должен был указать место на планшете, где раньше находилась данная картинка.
Таким образом, были получены данные, характеризующие зрительную память детей. Среднее количество воспроизведений места расположения картинки дошкольниками с задержкой психического развития (9,3) было хотя и меньшим, но довольно близким к соответствующему показателю нормально развивающихся (10,5) и значительно отличалось от показателя умственно отсталых детей (6,9). Детальный количественный и качественный анализ показывает, что образная память детей с задержкой психического развития менее точна, чем у нормально развивающихся дошкольников. Хотя примерно у 60 % детей описываемой группы средние результаты совпадали с показателями дошкольников без отклонений в развитии, показатели остальных были заметно ниже. Среди последних часто наблюдались неточные указания места картинки - рядом с истинным ее местом или по диагонали от него. Разброс показателей в группе детей с задержкой психического развития был значительно более широким, чем в группе нормально развивающихся. Следовательно, среди старших дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются значительные различия по уровню развития элементарной образной памяти, каковой является память на месторасположение предметов.
На следующем этапе эксперимента выявлялись особенности запоминания слов - названий изображенных предметов. Результаты воспроизведения словесных обозначений были более низкими, чем показатели образной памяти у детей всех трех сравниваемых групп: у нормально развивающихся детей - 8,7 слова; у детей с задержкой психического развития - 8,5; у умственно отсталых - 5,9. Таким образом, прежде всего обнаруживается меньшая эффективность словесного запоминания по сравнению с наглядной памятью, а также то, что показатели этого вида памяти у детей с задержкой развития и нормально развивающихся практически совпадают, а у умственно отсталых дошкольников значительно ниже по сравнению с этими двумя группами. Как и у нормально развивающихся детей, но несколько чаще, у детей с задержкой развития наблюдаются привнесения: они называют слова, обозначающие предметы, отсутствовавшие на картинках, но близкие к представленным по родовому признаку или по ситуации. Трудности запоминания словесного материала отмечаются многими исследователями, изучавшими воспроизведение дошкольниками прослушанных ими фраз или коротких рассказов. Эти воспроизведения оказываются очень несовершенными и неполными. Конечно, на результатах воспроизведения отрицательно сказываются недостатки внимания и речевого развития, но ограниченность словесной памяти, несомненно, имеется.
Таким образом, наряду с некоторым отставанием в развитии памяти детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, наблюдается та же закономерность, которая прослеживается у детей без отклонений в развитии: более высока продуктивность наглядно-образной памяти по сравнению со словесной.
С.А. Городилова (2017) провела экспериментальное исследование памяти детей 5-6-летнего возраста с задержкой психического развития с помощью методик «Заучивание 10 слов» (А.Р. Лурия), «Пиктограмма» (А.Р. Лурия), «Изучение произвольной и непроизвольной памяти» (Н.Я.Семаго), «Воспроизведение рассказов» (Н.Я. Семаго). Исследование позволило выявить, что дети с задержкой психического развития медленно запоминали слова, очень часто повторяли одно и то же слово несколько раз. Во время проведения методики были крайне невнимательны, у них не наблюдалось заинтересованности в получении как можно более высоких результатов при припоминании. При выполнении задания дети часто нуждались в помощи взрослого, не пытались использовать специальные приемы запоминания материала. При воспроизведении дети с задержкой психического развития нередко называли предметы, которые не были представлены в материале для запоминания. Детям с задержкой психического развития представляло особую трудность воспроизведение прочитанного текста, некоторым детям
приходилось читать текст несколько раз. Среди прослушанных пересказов детей с задержкой психического развития часто можно было услышать то, о чем вообще не говорилось в тексте. Среди испытуемых были дети, которые только смогли назвать главного героя произведения с помощью наводящих вопросов. Но были и те, которые смогли рассказать, что они запомнили, однако при пересказе они использовали неправильную конструкцию предложений.
Таким образом, для детей с задержкой психического развития характерными являются низкая продуктивность запоминания и воспроизведения материала, их недостаточный объем и точность, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, преобладание образной памяти над словесной.

6. Мышление дошкольников с задержкой психического развития

В исследованиях установлено, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного и словеснологическою), которое в наибольшей мере обнаруживается по показателям
актуального уровня развития и в наименьшей степени выступает при решении задач наглядно-действенного характера.
Важно отметить, что исследовались почти исключительно дошкольники с задержкой психического развития, воспитывающиеся и обучающиеся в специальных детских садах или специальных группах для детей этой категории, многие из детей к моменту исследования занимались по коррекционной программе около года или больше. Это, несомненно, должно было сказаться на результатах, и дети, не посещавшие детский сад, безусловно, дали бы более низкие показатели.
Охарактеризуем особенности мыслительной деятельности дошкольников с задержкой психического развития детально по видам мышления.
Простейшие задания наглядно-действенного характера дошкольники с задержкой психического развития выполняют вполне успешно. В исследовании И.А. Коробейникова (1980) в качестве таких заданий использовались доски Сегена. Статистически достоверных различий между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не установлено. Не было таких различий также между детьми с задержкой психического развития и умственно отсталыми дошкольниками.
В исследованиях психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО в качестве наиболее простого задания применялось построение «домиков» из одноцветных и разного цвета кубиков. Образец давался в виде соответствующего плоскостного изображения. Дети с задержкой психического развития хорошо ориентировались в образцах и успешно выполняли задания. Единичные ошибки, которые, как правило, были вызваны отвлечением внимания, дети исправляли, если обследующий указывал на них. В то же время многие умственно отсталые дошкольники испытывали определенные затруднения в точном воспроизведении структуры домика, в подборе кубиков нужного цвета, иногда они не ставили домики вертикально, а выкладывали их на плоскости. Их средние показатели успешности существенно отличаются от средних результатов нормально развивающихся дошкольников и детей с задержкой психического развития. Среди умственно отсталых были дети, не выполнившие ни одного из трех предложенных заданий.
Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые различия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практически отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждавшихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.
Третьей серией заданий для оценки наглядно-действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг - хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания. Средний показатель для группы детей с задержкой психического развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нормально развивающихся дошкольников - 5,5; для умственно отсталых - 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответственно: 3,0 - 5,5; 4,25 - 6,25 и 0,375 - 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой развития ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.
Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20% дошкольников с задержкой психического развития действуют, как «среднеуспешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большинство - около 60% - как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполняют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократно (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20% составляют наиболее «слабые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры - самые простые, еще 1-2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а остальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько отстают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые детям задания. При этом наглядно-действенный характер мышления проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществляют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ориентировка в условиях задачи и импульсивность действий.
Отставание дошкольников с задержкой психического развития от нормально развивающихся сверстников по уровню развития наглядно- образного мышления выражено значительно больше. Как показали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т.В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников с задержкой психического развития практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.
Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой развития по количеству и качеству решений ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и сложное тождество дети с задержкой психического развития решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей).
Примерно половина детей с задержкой психического развития успешно справлялись с задачами на центральную и осевую симметрию. Иногда для этого необходимо было оказать детям с задержкой психического развития помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из детей с задержкой психического развития довольно успешно применяли опыт, накапливаемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда дети с задержкой психического развития, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее решали более сложные. Таких проявлений накопления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых дошкольников.
Констатируя значительные потенциальные возможности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существенную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном возрасте.
Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мышления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недостатки наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития, еще больше выраженные у умственно отсталых, связаны не только с несформированностью (или недостаточной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В. Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудняет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдельных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования образами- представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С.К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентировки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.
Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышления у детей рассматриваемой категории, его значение в формировании умственной деятельности в целом и ограниченные возможности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.
Отставание в развитии словесно-логического мышления детей с задержкой психического развития отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.
Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психического развития почти так же успешно, как и их нормально развивающимися сверстниками, небольшие различия между средними показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже таких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.
Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при выполнении усложненной классификации (объединение родовых групп) - и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И.А.Коробейников, 1980).
В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики РАО, выяснились особенности использования детьми с задержкой психического развития слов двух уровней обобщенности: обозначающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3. Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать слова, обозначающие предметы, представляющие собой вид по отношению к заданному слову, имеющему родовое значение. Например, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся - 6,2; умственно отсталые - только 2,0.
Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой психического развития, но и для нормально развивающихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой психического развития. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно отсталых детей, для которых были характерны ответы ситуационного характера («Белка, медведь, заяц - это ... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети с задержкой психического развития просто повторяли отдельные слова из задания.
Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результаты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наоборот. В то же время на результаты умственно отсталых детей эта закономерность не распространяется.
В исследовании особенностей суждений и умозаключений старших дошкольников с задержкой психического развития (Т.А. Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построении умозаключений.
Однако для овладения этими кванторами потребовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении суждений по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По успешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально развивающимся, чем к умственно отсталым (количественные показатели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25). В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказалось значительно более трудным для детей с задержкой психического развития, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно отсталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой психического развития наблюдаются очень большие индивидуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суждений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключающие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие дети нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышления у старших дошкольников с задержкой психического развития показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недостаточная сформированность мыслительных операций и действий: анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированности является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях. Недостаточное развитие мыслительных операций проявляется при решении детьми простых арифметических задач.
Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно сказать, что по уровню сформированности всех трех видов мышления они отстают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляется неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в нагляднодейственном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с учетом потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых величин. Тем не менее дошкольники с задержкой психического развития оказываются ближе по своим результатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Развитие словесно-логического мышления у детей с задержкой психического развития также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям с задержкой психического развития, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуществлять суждения и умозаключения.

7. Речь дошкольников с задержкой психического развития

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует, прежде всего, запоздалое появление первых слов и первых фраз. Исследователь отмечают замедленное расширение словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. У дошкольников с задержкой психического развития отмечаются недостатки произношения и различения отдельных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольников с задержкой психического развития удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства дошкольников с задержкой психического развития. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.
Исследованием особенностей речи дошкольников с задержкой психического развития занимались Е.С. Слепович (1981, 1989) и Р.Д. Тригер (1987, 1989, 1993). К старшему дошкольному возрасту бытовая речь детей с задержкой психического развития почти не отличается от бытовой речи сверстников с нормальным психическим развитием. Ограниченность словаря детей с задержкой психического развития, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться монологической речью: при пересказе прочитанного им рассказа, составлении собственного рассказа по картинке или устном сочинении на заданную тему. В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для детей с задержкой психического развития очень резко выраженное расхождение между объемом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности и затруднения словообразования. Выполняя задание - образовать от знакомого существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («оконовый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего дошкольного возраста, т.е. тогда, когда в речи нормально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться, их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.
Отставание в развитии грамматического строя речи проявляется в том, что дети с задержкой психического развития, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя ... нарисованный ... и ведро и метелка» - по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития, но в монологической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным - рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего плана, который затем развертывается.
Отставание в формировании контекстной речи является у детей с задержкой психического развития вторичным дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несформированности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми с задержкой психического развития некоторых грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у детей с задержкой психического развития понимание некоторых форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под квадратом»).
Все перечисленные недостатки проявляются неодинаково у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть дети с задержкой психического развития с незначительным отставанием в речевом развитии, но есть и такие, у которых речь приближается к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н.Ю. Борякова, 1983).
В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта - сочетания задержки психического развития и первичного нарушения речевого развития (по данным Т.А. Фотековой).
Следует отметить, что описанные трудности практически отсутствуют у детей с задержкой психического развития в понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых детей и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).
И.А.Коробейников отмечает значительно меньшие возможности детей с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися по вербализации воспринимаемого и их собственных действий.
У старших дошкольников с задержкой психического развития, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети с задержкой психического развития не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.
Это создает значительные трудности в обучении грамоте детей с задержкой психического развития, когда они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д. Тригер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее понимание детьми с задержкой психического развития как особой реальности может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.
Источник: Психология дошкольника с задержкой психического развития: учебное пособие / Л.В. Шипова. - Саратов, 2018. - 86 с.