Ваш психолог. Работа психолога в школе.

3.1. История практической педагогической психологии

В конце XIX века начала интенсивно развиваться педагогическая психология, сближаясь со школьной педагогикой под давлением потребностей общества. Американский психолог Стэнли Холл в 1891 г. издавал журнал "Педагогический семинар" – первый журнал, посвященный проблемам педагогической и детской психологии. Во Франции проблемами школьной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. К исследованиям в этой области он приступил в 1894 г., а в 1897 г. вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы. В Германии исследованиями в области педагогической психологии активно занимался Э. Мейман, в России – А.П. Нечаев.
В начале XX века была осознана необходимость работы психологов в педагогической сфере. Актуальным стало решение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В 1905 г. Министерство образования Франции обратилось к Бине с просьбой провести психологическое обследование детей, которые не в состоянии обучаться в школе по общей программе. Альфред Бине основал педагогическую лабораторию, где разработал методику изучения умственного развития ребенка, известную под названием "шкала для измерения интеллекта" – знаменитый тест Бине–Симона, позволяющий выявлять детей с задержкой умственного развития. Затем были открыты специальные школьные классы для таких детей.
В начале XX века практическую психологическую работу в сфере образования выполняли педагоги. Однако постепенно стали вводиться должности практических психологов в разные типы учебных заведений. Наиболее давние традиции школьной психологии существовали в Англии, США, Франции, Швейцарии. В 1909 г. открылась первая во Франции школьная психологическая служба. В 1913г. в Англии при ступил к работе первый школьный психолог – Цирил Бэрт. В 1915 i в США, в штате Коннектикут, начал работать первый американский школьный психолог – Гессель. В 1920 г. в Швейцарии, в Берне, открылся консультационный пункт по проблемам педагогической и детской психологии. В течение 10–15 лет психолого-педагогические службы возникли во многих странах.
В американских школах в работе психологов широко использовались тесты и, прежде всего, тесты на определение коэффициент;! умственной одаренности (IQ). Возникла и развивалась служба "гай-денс" (служба "сопровождения"). С 1945 по 1960 гг. в практику специалистов-консультантов службы "гайденс" прочно вошли батареи тестон. Применение службой "гайденс" метода тестирования в качестве основного инструмента своей деятельности сделало ее механизмом отбора в американских школах (Дубровина, 1991, с. 10).
Развитие школьной психологической службы во Франции привело к тому, что в 1951 г. Министерство образования впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на 1-ом (в 1952 г.) и П-ом (в 1954 г.) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге.
На прошедшей в 1952 г. под эгидой ЮНЕСКО конференции рассматривался вопрос о возможностях эффективного применения психологических знаний в школе. Здесь был обобщен практический опыт разных стран и сделаны попытки выявить наиболее эффективные пути функционирования школьной психологической службы.
Если рамки, в которых действовали первые школьные психологи, были довольно узкими, то в 1950–60-е годы происходит их расширение. Перед психологической службой в это время ставились следующие основные задачи: 1) помощь учителям в индивидуализации содержания и методов обучения; 2) помощь детям в выборе наиболее подходящих путей образования в школах (Кала, Раудик, 1986, с. 10).
Специфической задачей психологической службы школы было раннее выявление детей с существенными отклонениями в развитии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физических, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные показывали, что дети, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляют 10% всех школьников (Кала, Раудик, 1986, с. 11).
Школьные психологи решали разные задачи в зависимости от возраста учащихся. В работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста основной была задача содействия эмоциональному воспитанию детей, формированию их личности, обучению основным приемам умственной работы. Психологи должны были облегчить адаптацию при переходе детей в школу. В среднем школьном возрасте психологическая служба выполняла две основные функции: 1) выявление детей, испытывающих трудности в общении, в отношениях; 2) изменение установок учителей, чтобы они уделяли больше внимания эмоциональным реакциям ученика на школьную жизнь (там же). Особенно важные задачи стояли перед школьными психологами в связи с выбором учащимися профессии.
Однако к середине XX века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно развитой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи в полной мере. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь повседневную помощь учителю, то есть играл роль советчика, исправляющего и координирующего работу педагогов.
Потребность в школьных психологах на протяжении 1950–60-х годов нарастала, прежде всего вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. Это стимулировало развитие школьных психологических служб во многих странах.
Создание ассоциаций практических психологов образования, их профессиональные встречи и дискуссии имели большое значение в развитии школьной психологии. В 60-х годах XX века в США создается первая профессиональная организация школьных психологов. В 80-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (N ASP). Большое значение для развития школьной психологической службы в Англии имела конференция в Уэльсе в 1973 г. На ней обсуждались роль школьной психологической службы и ее цели, этические и юридические основы ее деятельности, проблемы обучения и повышения профессиональной компетентности школьного психолога (Дубровина, 1991, с. 11).
С середины 1980-х годов начинается новый этап в развитии практической школьной психологии и во Франции. В 1985 г. была создана рабочая группа, состоящая из представителей пяти различных организаций – членов Национальной ассоциации психологов (ANOP). Эта группа провела специальную работу по определению функций педагогического психолога во Франции. Подчеркивалось, что педагогический психолог имеет дело со всей психологической реальностью ребенка и может способствовать развитию всех сторон его личности; при этом педагогической психолог может подключать к этому процессу родителей и учителей. Педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять его стандарты, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.
В дальнейшем во Франции обсуждался проект создания единой системы школьной психологической службы, направленной на помощь отдельным индивидам, группам и целым учреждениям. Цели этой системы – предотвращать школьный неуспех, способствовать социальному научению и социальной адаптации детей, помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее -отделять таких детей), содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.
В дальнейшем в большинстве европейских стран были также созданы национальные организации, которые представляли интересы педагогических психологов. В Великобритании и Дании есть две ассоциации: одна имеет профсоюзные обязанности, а другая является профессиональной.

3.2. История отечественной психологической службы образования

В нашей стране первый опыт практического использования психологии в обучении и воспитании детей возник также в начале XX века. Занимались этим специалисты в области педологии. Содержание педологии как научной и практической сферы деятельности составляли: комплексное изучение ребенка, объединение и использование разнообразных психологических, физиологических и социологических знаний в работе с детьми.
Начало педологического движения в России было связано с открытием в 1904 г. педологических курсов для учителей и родителей. Курсы возглавил Н.Е. Румянцев, научное руководство осуществлял А.П. Нечаев. На курсах читались лекции и проводились практические занятия по анатомии, физиологии, нервной и душевной патологии, гигиене, антропологии, истории педагогики, психологии (экспериментальной, детской, сравнительной), учению о характере (Ждан, 1997, с. 318).
В 1928–1932 гг. выходил журнал "Педология". С самого начала для педологии была характерна направленность на решение практических задач, стоящих перед школой. По всей стране создавалась сеть педологических учреждений. В институтах открывались педологические лаборатории и секции. Преобладающим видом их деятельности были тестовые обследования по определению успешности, умственного возраста и в целях профотбора.
Многие крупные ученые педагоги, педологи и психологи возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была ненадежна. Однако педологи-практики, невзирая на эти возражения, широко использовали тесты в школе, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу в специальные школы. Педология резко критиковалась в печально известном Постановлении ЦК ВКП(б) 1936 г. "О педологических извращениях в системе наркомпросов" и была объявлена вредной наукой. В результате тенденциозного толкования постановления о педологии отрицалось все положительное, что было сделано отечественными учеными в области педологии. Это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии.
И только в конце 1960-х годов в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР первоначально создавалась в Эстонии под руководством Х.Й. Лийметса и Ю.Л. Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 г. С 1975 г. работает уже ряд психологов в специальных школах-интернатах для трудных подростков, а с 1980 г. – в порядке эксперимента – в некоторых общеобразовательных школах (Кала, Раудик, 1986, с. 7).
С начала 80-х годов происходит интенсивное становление психологической службы в системе образования страны. Развернулось активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психологов в школе. Журналом "Вопросы психологии" в 1983 г. был организован "круглый стол" "Психологическая служба в школе". В том же году прошла Всесоюзная конференция психологов в Таллине. На конференции были проанализированы эксперименты по созданию школьной психологической службы, которые проводились во многих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране.
В 1984 г. в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась 1-ая Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. В рамках конференции работала секция "Психологическая служба школы". В центре внимания участников секции были вопросы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса школы (Практическая психология образования, 1997, с. 17).
Важным этапом развития школьной психологической службы нашей стране стал многолетний (1981–1988) эксперимент по введению в школах Москвы должности практического психолога, проводившийся под научным и методическим руководством лаборатории научных основ детской практической психологии НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (ныне – Психологический институт РАО). Были определены предмет и задачи школьной психологической службы (Дубровина, 1988). На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989), которое широко используется в стране.
В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. Это стало правовой основой деятельности школьного практического психолога, определило его социальный статус, права и обязанности.
С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога: служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детских домах, школах, гимназиях, лицеях, профессионально-технических училищах, колледжах, школах-интернатах.
Многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознавали полезность психологической службы. Это сформировало в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому в педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повышения квалификации работающих практических психологов образования.
В июне 1994 г. в Москве прошел 1-й съезд практических психологов образования Российской Федерации. В октябре 1995 г. в Перми состоялся П-й съезд психологов образования. Психологическая служба становилась необходимым элементом государственной службы образования.
Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе (Практическая психология образования, 1997, с. 19).

3.3. Организация психологической службы образования

Школьные психологические службы существуют сейчас во многих странах мира, они различаются по численности детей, приходящихся на одного психолога. Это, очевидно, влияет на спектр и качество психологических услуг, которые педагогические психологи могут предложить. Для того чтобы дети, нуждающиеся в психологическом совете и поддержке, могли получить их немедленно, необходимо в значительной степени увеличить количество педагогических психологов. Без этого они будут продолжать работать в условиях крайнего напряжения и с ограниченным эффектом.
Школьная психологическая служба имеет в разных странах различную форму. Часто встречается такой вариант. Школьный психолог – учитель, получивший специальную подготовку, – обслуживает одну или несколько школ. Его основная обязанность – консультация школьного персонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которого входит тестирование учащихся и поддержание контактов с различными службами, которые связаны с детьми или их родителями (Кала, Раудик, 1986, с. 13).
В некоторых странах (например, в Швеции) психологи работают в "команде" из трех человек. Они приезжают в школу и решают проблемы, поставленные учителями и учащимися. Для этого проводятся различные измерения, опросы, беседы, консультации (там же).
Психологическая служба может существовать также в виде консультационного центра. В США психолог, как правило, не числится в составе школы. Он обслуживает целую группу или сеть школ. Его внимание направлено на оказание помощи учащимся, особенно "проблемным" детям (там же). Существуют еще медицинские, психиатрические, медико-психолого-педагогические центры, обслуживающие школьников. Школьная психология в США традиционно закреплен;! законом, предписывающим иметь психологическую службу в государственном департаменте образования. Этот департамент санкционирует выдачу свидетельств школьным психологам.
В некоторых странах (Бельгия, Голландия, Франция, Югославия) психологическая служба школы в первую очередь выполняет профориентационные задачи (Кала, Раудик, 1986, с. 14).
Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы функционирует в форме районных и областных психолого-педагогических центров и консультаций. Эта служба – важная составная часть системы образования. В Чехословакии в 1980 г. было разработано положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе. В Венгрии для консультаций по вопросам воспитания издана инструкция, утвержденная руководящими органами образования.
В большинстве европейских стран педагогические психологи принимаются на работу местными, муниципальными или провинциальными властями через отделы образования. В Испании педагогические психологи могут приниматься на работу местными властями или центральным правительством. В небольших странах, например на Мальте и в Исландии, правительственный департамент образования является основным работодателем.
Интересно посмотреть на перспективы занятости педагогических психологов. Насколько будет востребована профессия психолога в образовании? Такие страны, как Израиль, Великобритания и Исландия, сообщают о том, что у них нет проблем с трудоустройством педагогических психологов, а во Франции ситуация улучшается. Но в Бельгии, Финляндии, Германии, Нидерландах, на Мальте, в Испании и Швейцарии ситуация с трудоустройством плохая или очень неопределенная. Испания, Швейцария и Финляндия констатируют, что у них много безработных педагогических психологов.
В некоторых странах Европы в ближайшие годы возможны изменения механизма трудоустройства школьных психологов. Педагогимеские психологи Швеции, Дании, Нидерландов и Исландии выражают озабоченность изменениями в школьной системе и децентрализацией власти, и тем влиянием, которое это может иметь на их работу. В Великобритании педагогических психологов беспокоят проблемы, вызываемые ограниченными ресурсами местных властей, что в свою очередь может ограничить сферу выполняемых психологами функций.
В нашей стране психологическая служба в образовании представляет собой единую систему, состоящую из трех основных звеньев:

• детский практический психолог, работающий в конкретном учебно-воспитательном заведении (детском саду, школе, детском доме, школе-интернате, професионально-технинеском училище, техникуме);
• психологический кабинет районного управления народного образования (или городское или областное управление народного образования);
• центр психологической службы народного образования,

В должности практического психолога образовательных учреждений разного профиля, районных, городских, региональных центров психологической службы образования работают специалисты с базовым психологическим образованием или специалисты, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психологии на факультетах и курсах переподготовки.
Практические психологи образования имеют двойное подчинение: по административной и по профессиональной линиям. Административное управление осуществляется отделами психологической службы республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями образовательных учреждений. Профессиональное управление осуществляется через сеть психологических центров разного уровня. Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.
Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяются потребностями образовательного учреждения и количеством штатных и внештатных единиц психологов, которым оно располагает.
Для работы психолога в образовательном учреждении выделяется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Районные, областные, городские, региональные центры оборудуют рабочие места психологов и других специалисток в соответствии с их функциональными обязанностями (Положение.., с. 182–185).
Таким образом, как показывает опыт зарубежной и отечественной психологии, психологическая служба образования может быть организована по-разному в зависимости от потребностей общества, от задач, которые приходится решать школьным психологам.
В зависимости от административной подчиненности и организационной структуры психологическая служба может иметь разный статус:

• психолог или группа психологов, работающих в детском саду, детском доме, интернате, школе, лицее, гимназии, профессионально-техническом училище, техникуме, колледже под административным руководством этого учебного заведения;
• психолог или группа психологов, работающих под административным руководством городского или районного департамента (или управления) образования и обслуживающая несколько учебных заведений;
• консультационный психологический центр, работающий под административным руководством городского, районного или областного департамента (управления) образования как самостоятельное подразделение (например, психолого-педагогическая консультация) или в составе внешкольного учреждения (например, медико-психолого-педагогическая комиссия, центр социальной, педагогической, медицинской и психологической помощи семье и детям);
• психолог или группа психологов, работающих как научно-методический центр или кабинет в составе управления городского, районного, областного или государственного департамента (или управления) образования и под его административным руководством.

В зависимости от источников финансирования это может быть городская, районная, областная государственная или частная психологическая служба.

3.4. Задачи практических психологов в сфере образования

Одна из наиболее распространенных задач педагогических психологов еще с начала XX века – диагностика умственного развития детей, оценка их качеств и способностей. При этом широко применялся тестирование. Основной сферой приложения сил школьного психолога традиционно считается измерение психических функций . применением стандартизированных тестов и отбор детей для обучения по специальным программам. В течение длительного времени наиболее популярными среди психологов были тесты на определение коэффициента умственной одаренности ребенка.
Измерение и тестирование, а также отбор детей для обучения по специальным программам – исторически более ранние функции школьных психологов в разных странах – и сейчас чрезвычайно широко применяются в практике психологической службы.
Однако английские психологи уже давно выражают неудовлетворенность формальными тестами для измерения. На конкретных примерах они демонстрируют субъективный характер и научную несостоятельность применяемых тестов, их ограниченность и искусственность. Растет число исследований, в которых вместо распределения людей по группам на основе тестов внимание больше обращается на конкретные трудности обучения, их причины и пути преодоления. Актуальной проблемой практической педагогической психологии становится психологическая поддержка и помощь учащимся, испытывающим трудности в обучении и плохо адаптирующимся к социальным условиям.
В 1980-х годах многие американские специалисты уже перестали считать, что измерение – это единственное, что они могут сделать в решении проблем школьной психологии. Так, в "Руководстве Национальной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах" отмечается, что основная цель школьной психологической службы – служить психическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:
а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку "школьного функционирования" детей и юношества;
б) активное вмешательство психолога, направленное на обеспечение полноценного влияния школы на когнитивное, аффективное и социальное развитие;
в) помощь педагогическому персоналу и родителям, прежде всего в плане заботы о ребенке; для этого организуются специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т.п.;
г)  консультирование и совместную работу с персоналом школы и родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов (цит. по Практическая психология образования, 1997, с. 8).
В 1985 г. рабочая группа, состоящая из представителей пяти pa i личных организаций Франции – членов Национальной ассоциации психологов (ANOP), – следующим образом определила функции педагогического психолога. Школьный психолог может способствовать развитию всех сторон личности ребенка, подключая к этому процессу родителей и учителей. Отмечалось, что педагогический психолог может идти и против системы школьного и семейного воспитания, менять стандарты этого воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка.
В последние годы перед психологической службой образования Франции ставятся следующие цели:

• предотвращать школьный неуспех,
• способствовать социальному научению и социальной адаптации детей,
• помогать детям с умственной отсталостью интегрироваться в общий поток учащихся (что прямо противоположно цели, выдвигаемой ранее – отделять таких детей),
• содействовать общеобразовательному и профессиональному росту учащихся,
• повышать квалификацию учителей, социальных работников, администрации, других специалистов в области образования.

Психологическая служба системы образования в странах Восточной Европы занимает существенное место в воспитании и обучении детей, подростков и юношей. Перед психологической службой школ ставится цель – не просто констатировать уровень развития учащихся для отбора, а получить психологическую информацию о каждом или коллективе класса, чтобы создать условия, стимулирующие развитие (цит. по Практическая психология образования, 1997, с. 8). Основные задачи психологических служб образования в большинстве стран Центральной и Восточной Европы:

• обеспечение развития здоровой личности,
• коррекция затруднений в ее развитии,
• решение проблем профессиональной ориентации.

В деятельности психолога-консультанта, например, в Чехии и Словакии доминирует психодиагностика. На основе проделанной работы составляется диагностическое заключение, из которого следуют рекомендации. Психолог может рекомендовать организационные меры – зачисление ребенка в специальную или вспомогательную школу, в специальные классы в рамках начальной школы, в специальный детский сад и т.д. Он может предложить наиболее подходящий тип обучения, оптимальную область для выбора профессии. Психолог может рекомендовать применение подходящих методов воспитания и обучения в семье и школе, различные формы психотерапии, врачебное обследование (психоневрологическое, логопедическое и др.). Большое место в консультациях занимает определение готовности детей к обучению в школе, выявление школьной зрелости. В зависимости от уровня развития ребенка психолог дает соответствующие рекомендации: начать посещение школы до достижения 6-летнего возраста, поступать в первый класс в обычные сроки, приступить к учению в выравнивающем первом классе, отложить поступление ребенка в школу на один год, направить в особую школу (например, для плохо говорящих). Родителям и воспитателям детских садов даются рекомендации по развитию тех детей, у которых обнаружена недостаточная готовность к обучению в школе. Через год, перед самым поступлением в школу, этих детей обследуют еще раз. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе – один из основных видов деятельности по предупреждению трудностей в обучении.
В консультациях или центрах диагностируют различного типа трудности, связанные с учебой в школе. Среди учащихся, испытывающих трудности в обучении, оказываются дети с первичными отклонениями на основе легких форм задержки умственного развития. Оптимальное развитие этих детей во многом зависит от правильного психологического обследования, в результате которого даются соответствующие рекомендации условий и методов воспитания и обучения. Занимаются и с теми учащимися, у которых имеются проблемы личностного характера, трудности в поведении, воспитании. Квалифицированное психологическое обследование трудных и педагогически запущенных детей выясняет причины этого и позволяет наметить определенные рекомендации в работе с ними.
Следует подчеркнуть, что психологические консультации и центры в основном занимаются решением конкретных проблем, с которыми к ним обращаются родители или учителя. Это особенно четко представлено в венгерской инструкции для консультаций по вопросам воспитания. В соответствии с ней психолог занимается проблемами отклонений в поведении ребенка от нормы, которые не могуч быть исправлены обычными педагогическими средствами (например, агрессивное поведение, продолжительное беспокойство, невнимательность, наблюдаемая долгое время). Психолог в таких психологических центрах работает также с проявлениями чрезмерном чувствительности, робости, замкнутости ребенка. Он разбирается и причинах боязни школы, ответов на уроке. В его компетенцию входило изучение отклонений в поведении, проявляющихся в систематических кражах, лжи ребенка дома или в школе, побегах ребенка из дома или из школы, внезапных изменениях в эмоциональном состоянии ребенка. Причинами для обращения за помощью к психологу могут быть также ситуации, когда хороший ученик начинает плохо учиться: показывает низкие результаты в учебе, хотя мог бы добиться лучших при своих способностях; испытывает затруднения по усвоению одного из учебных предметов; не имеет интереса к учебе в школе. Психолог работает и с детьми, которые проявляют нарушения речи нервного характера (заикание, скороговорение), жалуются на систематические головные боли, бессонницу, беспричинную утомляемость.
Опрос, проведенный Европейской федерацией ассоциаций профессиональных психологов (ЕФАПП) в 1996–97 годах, показал, что задачи, которые приходится решать школьным психологам в большинстве европейских стран, в значительной степени совпадают. Педагогические психологи Европы чаще всего решают следующие задачи:

• участвуют в оценивании и тестировании детей, которые имеют учебные или поведенческие проблемы;
• участвуют в консультировании детей, родителей и семей;
• участвуют в выработке рекомендаций для школы;
• включены в решение текущих внутришкольных процессов;
• работают вместе со школой над инновациями и преобразованиями школьной жизни;
• помогают работникам школы в профессиональном росте и в выполнении исследовательских проектов.

Педагогические психологи по всей Европе выполняют много функций, но главное содержание работы заключается в обследовании детей с учебными и поведенческими трудностями и выработке рекомендаций школе и семье. Достаточно очевидными оказываются возрастающие требования к школьным психологическим службам, и психологам приходится работать в условиях значительного напряжения. Педагогические психологи говорят о проблемах, связанных с ограничениями, которые руководители порой накладывают на их работу. Отмечается также ролевая неопределенность профессиональной деятельности. Некоторые педагогические психологи выражают озабоченность в связи с тем, что пересечение между их работой и работой других специалистов может вызвать путаницу, недоразумения и обиду. Необходимо гарантировать соблюдение возможно более высоких этических стандартов, в особенности в отношении конфиденциальности и уважения прав разных групп клиентов. Общее мнение заключается в том, что педагогический психолог должен восприниматься как профессионал, работающий с детьми и молодежью в образовательной среде. Основной объем этой работы приходится на школу, ясли, детские сады, больницы и детские дома. Необходима также работа с семьями, учителями, специалистами других профессий, которые связаны с детьми. Педагогические психологи могут работать со школами и другими организациями, помогая им в разработке организационных мер, оценке и выработке стратегий помощи детям с проблемами.
Психологам Европы приходится сталкиваться и со многими другими проблемами, которые возникают в обществе в последние годы. Например, педагогические психологи из Швейцарии, Бельгии и Финляндии обращают внимание на проблемы жестокости, употребления наркотиков, которые нарастают в среде школьников. Все это непосредственно влияет на круг обязанностей, в выполнение которых включены педагогические психологи. У педагогических психологов Нидерландов и Израиля расширяется объем работы с детьми со специальными нуждами, которые оказываются интегрированными в основную школу.
Основная цель деятельности психологической службы образования в нашей стране – обеспечение психического и личностного развития учащихся (Дубровина, 1991, с. 102). Деятельность психологической службы образования должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья.
Рассмотрим задачи, которые может решать практический психолог, работая в школе:

• выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу адаптации их к школе;
• 2) разрабатывать и осуществлять совместно с учителями и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей детей –интересов, способностей, склонностей, чувств, увлечений, жизненных планов, – а также задач развития на каждом возрастном этапе;
• держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;
• осуществлять диагностическую и коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;
• диагностировать интеллектуальные, эмоциональные, волевые и личностные особенности учащихся, создающие трудности в процессе обучения и воспитания, помогать в их коррекции;
• способствовать созданию благоприятного психологического климата, выявлять и устранять причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;
• консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, по вопросам развития их внимания, памяти, мышления, характера, способностей;
• проводить индивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам, связанным с учебной деятельностью, самовоспитанием, самоопределением, по проблемам взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;
• активно участвовать в профориентационной работе (Рабочая книга школьного психолога, 1991, с. 18; Кала, Раудик, 1986, с. 12).

Очередность решения этих задач зависит от конкретной ситуации в каждой школе, уровня профессиональной подготовки психолога. Специфика задач и форм работы школьного психолога определяются типом образовательного учреждения и актуальными проблемами, стоящими в данный момент перед учреждением (Практическая психология образования, 1997; Битянова, 1997).

3.5. Виды деятельности практических психологов в сфере образования

Основные виды деятельности практического психолога в образовании в значительной степени сходны с видами практической психологической работы в других сферах, однако, имеют специфику, связанную с особенностями объектов психологической работы (дети, родители, воспитатели, учителя) и соответствующими проблемами, с которыми они сталкиваются. Это – психологические просвещение, профилактика, консультирование, диагностика, коррекция и развитие ребенка (Практическая психология образования, 1997; Битянова, 1997).
Психологическое просвещение. Необходимость данной деятельности психолога связана с тем, что в обществе существует дефицит психологических знаний, у участников образовательного процесса часто отсутствует психологическая культура. Воспитатели, учителя нередко располагают довольно однообразными сведениями о психологических особенностях своих воспитанников, учащихся. То же самое можно сказать и о многих родителях, которые не уделяют достаточно внимания изучению психолого-педагогической литературы. В педагогических коллективах и в семьях нередко возникают конфликты, причина которых – в неумении и нежелании прислушаться друг к другу, понять, уступить, посочувствовать. Поэтому практическому психологу очень важно приобщать к психологическим знаниям, повышать уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми, а также самих детей.
Формы психологического просвещения могут быть разными: лекции, беседы, семинары, подбор литературы, уроки психологии.
Психологическая профилактика. Профилактика – это совокупность предупредительных мероприятий. Психологическая профилактика – это работа психолога, направленная на предупреждение возникновения каких-либо трудностей, проблем в жизни детей, учителей, родителей, школьного коллектива в целом. Для этого психолог:

• разрабатывает развивающие программы и проводит развивающие занятия с детьми;
• выявляет психологические особенности ребенка, которые могут в будущем обусловить определенные сложности в его интеллектуальном и личностном развитии;
• следит за соблюдением в детском саду, школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития детей;
• предупреждает возможные осложнения в психическом развитии детей, связанные с их переходом на следующую возрастную ступень;
• заботится о создании благоприятного психологического климата в детском образовательном учреждении.

Важная форма психопрофилактической работы – психолого-педагогический консилиум. Задача психолога в консилиуме – помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития, личностных качеств и поведения школьника, помочь избежать субъективизма в оценке отдельных учащихся. Психопрофилактическую работу в целях предупреждения следует начинать тогда, когда проблем еще нет.
Психологическое консультирование. Психологическая консультация предназначена для того, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему. Консультации школьным психологом проводятся для воспитателей, учителей, учащихся, родителей, администрации образовательного учреждения. Они могут быть индивидуальными или групповыми.
Воспитатели и учителя чаще всего обращаются к психологу по следующим поводам: трудности в усвоении детьми программы обучения, материала по отдельным учебным предметам, нежелание и неумение детей учиться, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми и взрослыми, неэффективность собственных педагогических воздействий, проблемы формирования детского коллектива, возможности расширения собственных профессиональных умений, выявление и развитие интересов, склонностей и способностей учащихся, профориентационная работа со школьниками.
Основные проблемы, по которым обращаются к психологу родители: как готовить детей к школе, отсутствие интересов у детей, нежелание учиться, плохая память, повышенная рассеянность, неорганизованность, несамостоятельность, лень, агрессивность, повышенная возбудимость или, наоборот, робость, боязливость; отношение ребенка к взрослым в семье, к сестрам и братьям; выбор профессии.
К школьному психологу обращаются и сами учащиеся, главным образом по вопросам своих взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания, профессионального и личностного самоопределения, культуры умственного труда и поведения (цит. по Практическая психология образования, 1997, с. 75–76).
Психологическая диагностика. Психологическая диагностика -это определение особенностей психического развития ребенка, сформированное™ определенных психологических качеств, соответствия уровня развития умений, навыков, личностных качеств возрастным нормам; выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании отдельных детей. Задача психодиагностики -получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, – учителям, воспитателям, родителям. Средствами психологической диагностики могут быть наблюдение, беседа, психологическое тестирование. Частой ошибкой недостаточно квалифицированных психологов является чрезмерное увлечение психологическими тестами и пренебрежение другими методами психодиагностики.
Психологическая коррекция и развитие ребенка. Это работа по устранению отклонений в психическом развитии учащегося, формированию его способностей и личности. Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем, воспитателем, родителями и выполняется педагогами и родителями с помощью школьного психолога. Коррекционная работа школьного психолога с детьми нередко стакивается с медико-психо-логопедагогическими  проблемами.  Многие из них требуют психотерапевтической работы с семьей и детьми (Спиваковская, 1999а, 19996). Поэтому актуальным для школьной практики оказывается участие клинических психологов.
В конкретной ситуации учебного заведения один вид работы может стать главным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог.
Психологи, работающие при управлениях образования, в основном выполняют следующие виды деятельности:

• организуют циклы лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры;
• проводят консультации для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказывают информационную помощь;
• помогают в подготовке и проведении психолого-педагогических консилиумов в отдельных школах;
• организуют постоянно действующие семинары для учителей района по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
• создают психологический "актив" из числа учителей школ района;
• участвуют в определении уровня готовности детей к обучению и школе при наборах в первые классы;
• осуществляют углубленную работу в каком-либо классе для того, чтобы помочь классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности.

Работа районного психологического центра оказывается полезной формой психологической службы, особенно в условиях, когда обеспечить психологами все школы трудно.

Литература

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1997. - 298 с.
2. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О Стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. -2-е изд. - М.: Смысл, 1993. - С. 200–213.
3. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 47–54.
4. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991.
5. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для студентов психологических факультетов университетов. -  Изд. 2-е. – М.: Изд-во "Российское педагогическое агентство", 1997.-442с.
6. Инструктивное письмо от 27 апреля 1989 г. "О введении должности психолога в учреждениях народного образования" // Вопросы психологии. – 1989. – № 5. – С. 10.
7. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. – М.: Знание, 1983.
8. О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации. Решение Коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995 г. – № 7/1. – С. 3–54.
9. Положение о психологической службе в системе народного образования (Утверждено 19 сентября 1990 г.) // Вопросы психологии. -  1991.-№ 1.-С. 182-185.
10. Практическая психология образования: Учеб. для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ "Сфера", 1997.
11. Психологическая служба школы / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
12. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Изд-во "Инсти-IVT психологии РАН", 1997.
13. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К, Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.
14. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М.: Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999а. – Т. 1. – 304 с.
15. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. – М.: Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 19993. – Т. 2. – 464 с.
16. Farrell, Peter. The Future of School / Educational Psychology Services m Europe: the Report of an EFPPA Task Force // Fifth European Congress of Psychology. July 6–11th 1997 Dublin, Ireland. Abstracts. – P. 92.
17. Psychologists in the Educational System in Europe: Summary of the Task Force Report. – European Federation of Professional Psychologists Association (EFPPA). July, 1997.

Контрольные вопросы

1. Назовите ученых, внесших существенный вклад в развитие педагогической психологии в конце XIX – начале XX века.
2. Кто разработал первую шкалу для измерения интеллекта, позволявшую выявлять детей с задержкой умственного развития ?
3. В каких странах существовали наиболее давние традиции школьной
4. психологии?
5. В чем заключалось содержание педологии как научной и практической сферы деятельности?
6. Где в СССР начала в 70-х годах создаваться школьная психологическая служба ?
7. Когда началось интенсивное становление школьной психологической службы в нашей стране?
8. Когда была введена ставка школьного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны ?
9. Назовите три основных звена психологической службы образования.
10. Какой статус может иметь психологическая служба в зависимости от административной подчиненности и организационной структуры ?
11. Назовите основные задачи практических психологов в образовании.
12. Перечислите типичные задачи, в решение которых включены школьные психологи в Европе.
13. В чем заключается главное содержание работы школьных психологов в европейских странах?
14. В чем заключается основная цель деятельности школьной психологической службы в нашей стране?
15. Какие задачи может решать психолог, работая в школе?
16. Перечислите основные виды деятельности практического психолога в образовании.

Автор: Кондрашев В.Н.