Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Психология детей дошкольного возраста

Концепция гештальтпсихологов.

Гештальтпсихологии полагали, что психику ребёнку можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу всякое явление или объект представляет собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. Для анализа особенностей детского развития гештальтпсихологии ввели понятие «феноменальное поле» . Феноменальное поле – это то психическое пространство, в котором существует человек. Для ассоциативных психологов таким пространством был поток ощущений, который определялся окружающей ребёнка обстановкой. Таким образом, его внутренний мир можно было фактически описать чрез внешнее окружение или ситуацию. Гештальтпсихологи подчёркивали, что внешнее окружение не описывает то психическое пространство, в котором оказывается ребёнок. А если так, то на основе внешних воздействий нельзя понять и детское поведение.

Иными словами, с помощью понятия «феноменальное поле» гештальтпсихологии стремились раскрыть то, что определяет внешнее поведение ребёнка. Приведём несколько примеров. Гештальтпсихологи подчёркивали, что, когда ребёнок рождается, мир открывается ему не как хаос ощущений, а как феноменальное поле –  внутренняя картина мира, возникающая у малыша при столкновении с действительностью. Главная особенность феноменально поля заключается в том, что оно подчиняется законам структурности и всякий раз организуется как целостное образование. Гештальтпсихологи описали различные законы структурообразования, в том числе закон сходства (сходные элементы с большей вероятностью организуются в единую структуру), закон близости (элементы, расположенные ближе друг к другу, так же объединяются в одну структуру), закон завершённости (всякая структура стремится к завершению). Первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребёнок, структурировано достаточно приметивно. Развитие ребёнка они представляли как процесс возникновения новых структур в феноменальном поле. Ими был выделен ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Гештальтпсихологи полагали, что сначала возникают простейшие движения, которые образуются в более сложные формы активности, такие как ходьба, речь, письмо.
Гештальтпсихолог подчёркивали, что процесс восприятия связан с движением. Гештальтпсихологи показали, что восприятие ребёнка и взрослого связано с умением вычленять часть в целом. Оказалось, что целое определяет восприятие настолько сильно, что детям трёхлетнего возраста достаточно сложно выделить части. Так, восприятие расстояния между отдельными объектами развивается у детей с возрастом. Гештальтпсихологи полагали, что на фоне общей структуры зрительного поля определение расстояния между отдельными объектами представляет трудную задачу, поскольку расстояние является лишь частью целого зрительного поля, то есть ребёнок видит как бы всю зрительную ситуацию и не вычленяет из неё отдельные элементы.
Нужно сказать, что вообще любые изменения структуры зрительного поля оцениваются детьми с большими трудностями. Следствием этого является тот факт, что маленькие дети практически не могут уклониться от какого-либо объекта, движущегося в их сторону. Кроме того, было доказано, что дети в возрасте трёх лет способны указать на части тела человека (нос, губы, глаза, уши и т. д.), когда они даются в структуре человеческого лица или всего тела, но в то же время не узнают этих объектов,  когда они нарисованы отдельно. Подобного рода наблюдения гештальтпсихологов говорят о том, что человек для ребёнка – не сумма частей, а целое, в котором различаются отдельные части.
Основную линию развития детской психики гештальтпсихологии видели в том, что со временем дети лучше и лучше выделяют не только сами структуры, но и их отдельные фрагменты. Важная роль в этом процессе отводится слову. В возрасте двух лет ребёнок начинает понимать, что каждая вещь имеет своё название. Это расширяет возможности ребёнка для изменения ситуации.  Гештальтпсихологи подчёркивали, что возможности действий ребёнка зависят от развития его Я. Первоначально Я ребёнка недостаточно развито и все его поведение определяется ситуацией, в которую он попадает, или, как говорили гештальтпсихологии, ребёнок оказывается полезависимым (зависимым от тех объектов, которые попали в его поле восприятия). Со временем Я ребёнка развивается, что связано в первую очередь с появлением целей или планов.
Одно из достижений гештальтпсихологов связано с изучением развития детского мышления « гештальтпсихологии говорили о том, что мышление возникает только там, где существует проблемная ситуация. Проблемная ситуация – это такая ситуация в которой человек понимает, чего ему нужно достичь, но не знает, как это сделать. Гештальпсихологи показали, что первые проблемные ситуации (которые может разрешить ребёнок) возникают в возрасте до года, поэтому возможности мышления ребёнка раннего возраста оказывается довольно большими. Гештальтпсихологи обратили  особое внимание на процесс понимания ребёнком задачи. Они полагали, что понимание заключается в построении правильной структуры ситуации.
Подводя итог, подчеркнём, что именно в рамках гештальтпсихолгоги и была сформулирована идея проблемного обучения, суть которого заключается в том , что ребёнку следует не рассказывать материал, а ставить перед ним посильные задачи (проблемные ситуации). Их решение способствует развитию мышления, поскольку решения задачи ребёнок открывает ранние неизвестные ему структуры. Гештальтпсихологи подчёркивали, что самостоятельное решение задачи гарантирует понимание задачи, поэтому педагог  и родители не должны сразу же рассказывать ребёнку, как нужно выполнять то или иное задание. Следует дать ребёнку возможность самому открыть способ его выполнения.
Исходя из концепции гештальпсихологв, взрослый должен создавать различного рода проблемные ситуации, преобразованием которых позволит установить новую структуру и сделать таким образом шаг в детском развитии. Однако организация проблемной ситуации зависит от индивидуальных особенностей ребёнка и занятия  этих особенностей взрослым.

Концепция бихевиористов.
Ученые, среди которых нужно выделить, прежде всего Джона Уотсона, стали искать очевидное, всем понятные принципы детского развития. Дж. Уотсон подчёркивал, что непосредственно нельзя видеть не память, ни мышление, ни сознание, ни тем более бессознательное, единственное, что можно видеть – это поведение ребёнка. Эта идее я  и легла в основу целого направления, которое позднее получило название бихевиоризма. Дж. Уотсон и его последователи полагали, что наиболее эффективным способом изучения детского развития  является наблюдение за реальными действиями детей в различных ситуациях.
Одна из задач, которая встаёт на этом пути, заключалась в том, чтобы понять механизм возникновения нового поведения. Этими вопросам и занимался Эдвард  Торндайк.
На основании такого рода наблюдений психолог сформулировал законы возникновения новых форм поведения:

• Организм должен быть мотивирован, то есть у него должно быть желание достичь определённую цель. Согласно этому закону, всякая форма поведения удовлетворяет какую-либо потребность.


• Организму должна быть предоставлена возможность совершать различные действия.


• Организм должен быть информирован о результатах своих действий: являются ли они ошибочными  или ведут к успеху.

Появление новых форм поведения не только удовлетворяет ту или иную потребность организма, но и фактически является решением задачи, которая встаёт в конкретной ситуации. Э. Торндайк подчёркивал, что решение поставленной задачи возможно только в том случае, если необходимая форма поведения  входит в исходный репертуар действий. Именно отсутствие или наличие тех или иных действий в репертуаре ребёнка являются решающим для  успешности его обучения.
Американские бихевиористы использовали понятие условного стимула и условной реакции для объяснения поведения человека. Для понимания поведения человека достаточно было установить стимул, который вызывает определенную реакцию.
Б.Ф. Скиннер считал, что у ребёнка может быть два типа условных реакций: первый тип заключается в том, что сначала действует стимул, а затем происходит реакция, а второй тип противоположен – сначала идёт реакция, а потом действует стимул. Описанный механизм возникновения нового поведения Скиннер назвал оперативным научением , а возникшее поведение – оперативным поведением. Он утверждал, что практически всё поведение человека есть результат двух форм реагирования – условного (по И.П. Павлову) и оперантного (по Б.Ф. Скиннеру). По мере развития ребёнка начинает преобладать второй тип поведения. Б.Ф. Скиннер подчёркивал, что если положительные последствия того или иного поведения будут повторятся, то вероятность таких действий будет возрастать. Если этого не будет происходить, то такой тип поведения со временем исчезнет из репертуара ребёнка.
Бихевиористы отмечают, что существует положительное (которое усиливает ту или иную форму поведения) и отрицательное подкрепление (которого ребёнок стремится избежать). Положительное  подкрепление приведет к тому, что ребёнок будет выполнять какое-либо действие как можно лучше, а при отрицательном подкреплении он будет действовать таким образом, чтобы избежать наказания. Исследования бихевиористов показали, что вторая форма подкрепления только временно подавляет нежелательное поведение, но не устраняет его. Если какое то поведение просто не подкреплять (не обращать на него внимание), то оно постепенно исчезнет из репертуара.
С точки зрения Б.Ф. Скиннера, развитие ребёнка рассматривается не просто как появление новой реакции, а скорее как то, насколько часто появляется та или иная форма поведения. Так же, по его мнению, с помощью правильно организованного подкрепления можно увеличить процент желаемых действий ребёнка. Фактически роль взрослого в бихевиоризме оказывается решающей при воспитании ребёнка. Родители и педагоги должны стимуоировать детей к тому, чтобы они совершали различные побуждающие действия, максимально используя свои возможности. Кроме того, взрослые должны создавать такие формы подкрепления (последствия действий), которые бы усиливали желательное поведение и устраняли нежелательное.
Детское развитие бихевиористы объясняли сцепливанием последовательных форм поведения.
С. Бижо и Д. Баер разработали периодизацию детского развития:

• Универсальная стадия (с перинатального периода и до 2 лет). На этой стадии все дети развиваются одинаково, вне зависимости от культурного окружения. В этот период решающую роль играют процессы созревания организма, а не окружающие ребёнка взрослые.


• Основная стадия (между 2 и 5-6 годами жизни ребёнка). В этот период ребёнок оказывается способен к выработке различных форм поведения. Схемы действий, приобретённые в дошкольном возрасте, сильно зависят от социального окружения (семья ребёнка в первую очередь), несмотря на то, что некоторые черты характера определяются генетическими влияниями.


• Социальная стадия (с момента поступления в начальную школу и на протяжении всего обучения). В этот период ребёнок подвергается влиянию культуры, что изменяет и расширяет репертуар его основных действий.

Существует два типа стратегий наказаний – объектная и субъектная. Объектная стратегия проявляется в том, что взрослый всячески подчёркивает объективные свойства результатов действий ребёнка и объективные свойства санкций, которые будут применены к нему.  Субъективная стратегия основана на том, что взрослый обращает внимание на личностный аспект совершённого ребёнком действия и применяемых санкций. Более сильное влияние на ребёнка оказывает вторая стратегия.
Наказывая ребёнка нужно помнить, что наказание должно быть адекватно проступку и возрасту ребёнка и следовать сразу же за провинностью, наказание не должно унижать личность малыша, ограничивать его потребности. Кроме того, должна соблюдаться тайна проступка ребёнка. Не допускаются физические наказания. Следствием физического наказания может стать отрицательное отношение ребёнка к образу самого себя (Я-концепции).  Вследствие такого отношения к себе у ребёнка возникает агрессия по отношению к другим детям. Нежелательны так же и угрозы физического наказания – у ребёнка рождается чувство унижения, безысходности, провоцирует желание отмстить и ведёт к неправильному моральному развитию в целом. Так же очень не желательны крик, гнев и ярость. Нельзя лишать ребёнка обещанного ранее. Недопустимо длительное ограничение активности ребёнка. Нельзя вызывать у ребёнка чувство вины – важно акцентировать внимание ребёнка не на том, что он сделал, а на последствиях этого проступка, важно, чтобы ребёнок переживал не за себя, а за других. Нежелательно и бессмысленно откладывать наказание – наказание ребёнок воспримет уже как несправедливое.
Психолог Д. МакКорд установила, что дети проявляют жестокость не в случае, когда они сталкиваются с жестокостью со стороны взрослых, а когда значимый взрослый их отвергает. Она показала, что отношение взрослого влияет и на переживание детей.
К позитивным формам наказания относится запрет нежелательного действия. Важно найти замену запрещаемому действию. Продуктивным методом наказания является самостоятельное исправление ребёнком последствий проступка.
Принципы взаимодействия ребёнка и взрослого, обеспечивающие позитивное развитие ребёнка:

• Стимулировать детскую активность, в ходе которой ребёнок должен демонстрировать различные формы поведения, как социально желательные, так и неприемлемые.
• Давать ребёнку информацию о том, какая форма активности приемлема. Нужно оставлять без внимания или выражать своё недовольство нежелательные формы поведения, а желаемые подкреплять положительно.
• Взрослые должны стремиться к позитивному подкреплению и избегать наказаний.
• Следить за поведением ребёнка и подкреплять новые формы поведения.

Проблема морального развития и концепция Лоренса Колберга.

Л. Колберг ввёл  практику  оценивая моральных суждений, когда человеку предлагаются различные гипотетические дилеммы в виде историй, каждая из которых связана со специфическим моральным аспектом, например, с ценностью человеческой жизни.
Л. Колберг выделил три основных уровня моральных суждений, каждый из которых состоит из двух стадий:

• 1 уровень, предконвенциональной морали. Суждения ребёнка о том, что является верным, а что нет, основаны на авторитетных источниках, которые физически сильнее его. При этом ребёнок ориентируется скорее на внешние, чем на внутренние правила. Этот уровень суждения характерен для дошкольников и учеников начальных классов.

1 стадия данного уровня, «ориентация на наказание и послушание». Ребёнок ориентируется на физические последствия проступка: если действие влечёт за собой наказание, то оно неверно, если ребёнка не наказывают – он поступил верно. Ребёнок подчиняется взрослым только потому, что они сильнее его.
2 стадия, «Индивидуализм, инструментальная цель и обмен».Ребёнок стремится совершать поступки, за которые его вознаграждают, и избегать тех, за которые наказывают.

• 2 уровень, конвенциональной морали. Человек переходит от суждений, основанных на внешних последствиях и личной выгоде, к суждениям, строящимся на правилах и нормах группы, к которой он принадлежит (семья, сверстники или нация). Такой уровень суждения чаще встречается у подростков и взрослых людей.

3 стадия, «взаимные межличностные ожидания и отношения». На этой стадии ребёнок считает, что хорошим является такое поведение, которое приятно другим людям, ценящим доверие, уважение и поддержку взаимных отношений. На этой стадии ребёнок перестаёт ориентироваться исключительно на последствия действий, а начинает учитывать намерения.
4 стадия, социальная система и совесть. Человек обращается к более широким социальным группам при выборе правил. На этой стадии люди учитывают свои обязанности, уважают авторитеты, соблюдают правила и законы. При этом интересы отдельного человека становятся менее важными.

• 3 уровень, принципиальной морали. Связан с изменением авторитетного источника. На этом уровне дети самостоятельно строят суждения на основе собственных индивидуальных принципов.

5 стадия, ориентация на социальный договор. Человек начинает самостоятельно выбирать принципы, которыми он будет руководствоваться в своей деятельности. При этом существующие правила и законы считаются важными, но признаётся возможность их изменения в тех или иных ситуациях.
6 стадия, ориентация на универсальные этические принципы. Человек начинает ощущать ответственность за свои собственные действия на основе универсальных принципов, таких как уважение к каждому человеку и т.д.
Уровень или стадия морального развития человека определяется основанием, которым он при этом руководствуется.
Л. Колберг выделил два типа морального поведения: тип А и тип Б. Типу А характерно поведение, ориентированное на окружение, зависимое от него, а типу Б – поведение, ориентированное на собственные идеалы.
Л. Колберг показал, что моральное развитие связано с освоением социальных ролей, и в частности полоролевой идентификации. Дошкольники в отличии от младших школьников более негативно относятся к нарушениям полоролевого поведения. Мальчики более терпимы к таким нарушениям. Для дошкольника более важным фактором является не нарушение самого поведения, а внешней атрибутики роли.
Характерные формы просоциального поведения детей:

• Готовность поделиться чем-то с другими
• Готовность помочь другому удовлетворить какую-либо потребность
• Готовность к адекватному социальному действию.

Просоциальное поведение – поведение, которое не связано с удовлетворением собственных потребностей ребёнка.
Моральное развитие, по Л. Колбергу, определяется 4 факторами:

• Уровень логического мышления ребёнка
• Мотивация человека, имея ввиду два аспекта этого явления: содержание побуждения к тому или иному действию и уровень активности ребёнка.
• Социализация. Связана с освоением социальных ролей и представляет собой одно из самостоятельных направлений детского развития. Колберг утверждал, что предоставление ребёнку возможности для освоения социальных ролей гораздо важнее для его морального развития, чем выражение любви.
• Формы справедливости, поддерживаемы социальным институтом, в котором воспитывается ребёнок. Выделил два типа справедливости: равенство и обратимость.

Психологи Л. Уокер и Д. Тейлор в отличии от Л. Колберга и Ж. Пиаже, считали, что семья оказывает влияние на моральное развитие ребёнка. В их исследованиях дети дошкольного возраста  было показано, что наиболее эффективно моральное развитие ребёнка происходит в том случае, когда в хлде обсуждения высказывания взрослых превышают детские суждения на один уровень.
В результате анализа подобного обсуждения моральных проблем было выделено несколько типов взаимодействия детей и родителей:

• Операциональный тип
• Репрезентативный тип
• Информативный тип
• Поддерживающий тип
• Конфликтный тип
• Неясный тип
• Когнитивно-неадекватный тип

Психологи отмечают, что если взрослые хвалят детей, поддерживают их рассуждения, то это приводит к более высокому уровню их морального развития. Существенными для морального развития ребёнка оказываются ситуации, в которых происходит его взаимодействие со взрослым. Выделяют три типа ситуаций:

• Моральные ситуации
• Социальные ситуации
• Личные ситуации

Отличие пребывания ребёнка в ДОУ от пребывания дома состоит в том, что в первом случае большее внимание уделяется ситуации первого и второго типа, а во втором случае – ситуациям третьего типа. С возрастом количество личных ситуаций увеличивается.
Моральное развитие ребёнка связано с различием моральных и конвенциональных правил. С возрастом ребёнок лучше различает, какого рода правила действуют в той или иной ситуации. Дети посещающие ДОУ лучше различают моральные правила, чем дети не посещающие ДОУ. Стимулирование морального развития предполагает определённую последовательность при ознакомлении детей с моральными дилеммами.
Ш. Нельсон изучила роли мотива и результата в моральных суждениях ребёнка.
Согласно Ж. Пиаже, моральное развитие детей младшего дошкольного возраста определяется конечным результатом, а не мотивом, который лежал в основе действий ребёнка.
Моральное развитие ребёнка связано с возникновением чувства стыда и вины. Согласно психологическим данным, дети дошкольного возраста не различают чувства стыда и вины. Различать они начинают в возрасте 7 лет.
Одним из факторов морального развития ребёнка является его характерологические особенности. Моральное развитие ребёнка связано не только с интеллектуальным развитием, но и с тем, как ребёнок воспринимает эмоционально значимые ситуации и трансформирует их в своём сознании. Цель образования состоит не в том, чтобы показать адекватность или неадекватность той или иной стратегии, а в том, чтобы стимулировать моральное развитие ребёнка.
Важно подбирать такие проблемы, которые бы стимулировали моральное развитие детей, позволяли им формулировать собственные вопросы, оформлять и обосновывать собственную позицию в процессе обсуждения.
Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная
социально-педагогическая академия»
Институт психолого-педагогического образования
«Психология детей дошкольного возраста»
Выполнила:
Калганова А.В.,
студент 422 группы
заочного отделения ИППО
Проверила:
Кандидат психологических наук
Рыбакова Л. А.