Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1. Современные требования к содержанию и результатам образования

В современном обществе назрела и глубинная потребность осмысления социальной системы и института образования как важнейшей компоненты и канала инновационных процессов. Образование, которое часто являлось институтом сохранения традиций и соответствующих социальных влияний, и даже консервативных установок общества, должно стать моделью инновационных технологий и нового менталитета.

К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, относятся:
- ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
- демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
- рост значения человеческого капитала, что обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.
К. Е. Сумнительный [84] выделяет ряд конкретных противоречий, которые присущи для отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия, как:
- противоречие между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;
- противоречие между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями учащихся;
- между господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями.
На систему образования возлагается особая роль - готовить высокообразованных, конкурентоспособных специалистов, обладающих огромнейшим набором разнообразных компетенций, знаний, умений и навыков.
В современных социокультурных условиях обучение и воспитание должны:
- обеспечивать правильное понимание ценности свободы, условий ее реализации, ее значения как для развития общества, так и для жизни человека;
- формировать у каждого человека чувство личной ответственности, потребности служения обществу, чувства солидарности при решении проблем построения демократического общества;
- содействовать формированию способности признавать различия в оценках реальности, а также навыков общения и сотрудничества с другими;
- развивать умение находить компромиссные решения при обсуждении задач строительства демократического общества и плюралистического мира;
- формировать понимание того, что, отстаивая свои взгляды, необходимо быть готовым вести диалог, проявляя при этом уважение к другим, чувства солидарности и сопричастности;
- развивать способность делать обоснованный выбор, исходя в своих решениях и действиях из многостороннего анализа ситуаций и информации;
- содействовать формированию у молодого поколения ответственного отношения к окружающей среде, земле, ее недрам, богатству;
- формировать ценностные ориентации и обеспечивать знаниями, необходимыми для понимания международного аспекта устойчивого развития;
- развивать самостоятельность, критичность мышления;
- учить преодолевать трудные и неопределенные ситуации.
В. И. Загвязинский [35] отмечает, что «первый, самый важный шаг креализации истинно гуманистической миссии образования, выполнению его современных функций и приданию ему опережающего характера состоит в том, что все, кто формирует образовательную политику, инициирует образовательные инновации, составляет стандарты, программы и учебники, аттестует образовательные учреждения, поняли, что знание- важный компонент, несущий каркас образования, но все же не его конечный результат, не основной продукт образовательного процесса, не то, что определяет его качество, показатель которого - степень достижения целей, соответствие полученного продукта тому, что было заложено, спроектировано. И тут главное - не сами знания, а процесс превращения информации в знание, присвоение этого знания через смыслообразование, иными словами, то, что привносит его использование и добывание в формирующуюся личность, в систему ее отношений с социумом».
Необходимо обратить внимание на то, что главной целью и продуктом воспитания является развитие, становление личности, ее способностей, социальных качеств, самобытности. В. И. Загвязинский выделяет в качестве стратегических ориентиров четыре основные цели и, соответственно, четыре продукта образования [35]:
1) личность, обладающая многообразными качествами, в том числе творческими, высокой нравственностью, гражданственностью, способная к самореализации и нацеленная на служение обществу (личностные, личностно-развивающие, человекосозидающие цели и продукты образования);
2) грядущий социум - те отношения между людьми, характер человеческих сообществ, в которых будут жить люди, способные к социальным инновациям, толерантности и социальной модернизации (социальные цели и социальные образовательные продукты);
3) экономика знаний - тот «человеческий фактор», который необходим для построения и развития инновационной экономики (экономические цели и результаты);
4) культуросбережение и культуросозидание- культура признана основой содержания образования (сюда, конечно, в качестве ядра входит наука, но содержание культуры намного шире), а приобщение к культуре, воспитание способности умножать культурное богатство Отечества квалифицируется как важная цель образования (культуропреемственные и культуротворческие цели и результаты).
В. И. Загвязинский определяет некоторые важные направления реализации образовательной стратегии в современных условиях [35]:
• гармонизация декларируемой и совершенно обоснованной социальной стратегии и во многом не соответствующей ей реальной образовательной политики как в центре, так и на местах; образовательная практика несет большой позитивный заряд гуманистических традиций, но нуждается в серьезной модернизации в свете новых задач и возможностей современных информационных технологий;
• коррекция образовательной политики в центре и на уровне регионов и приведения ее в соответствие с принятыми стратегическими установками среди прочего требуют отмены или серьезной трансформации ЕГЭ; восстановление статуса воспитания и воспитателей; меры по сохранению и углублению гуманитарного образования; государственная поддержка не только учителей, но и других работников образования: социальных педагогов, психологов, руководителей секций и кружков, медиков и т.д.;
• обеспечение научного обоснования управленческих решений на основе расчета не только затрат, но и отдаленных экономических, социальных и личностных эффектов, для чего необходимы современные методики социально-экономического и психолого-педагогического прогнозирования и опережающего экспериментирования;
• определение и реализация способов интеграции традиционных и новых подходов, идей и методов образования, с тем чтобы в процессе освоения информационных и коммуникативных технологий обеспечить их развивающее влияние, используя потенциал педагогики сотрудничества, личностно-ориентированных подходов, уровневой и типологической дифференциации, проектной и учебно-исследовательской деятельности, методики коллективной творческой деятельности и других надежно зарекомендовавших себя подходов, соединив их с громадными развивающими возможностями самих новых информационных технологий (возможностями поиска и выбора вариантов, самостоятельного выбора познавательных маршрутов, просчета вероятных последствий, оперирования в виртуальном пространстве и др.);
• компетентностный подход к определению ориентиров, содержания и методов образования. Последовательное и полное воплощение компетентностного подхода - действительно один из способов реализации культурологической концепции, ибо он вбирает ценностно-мотивационную, знаниевую, деятельностно-операциональную составляющие, предусматривает готовность к деятельности, активному участию в различных сферах жизни, закладывает основу жизненной успешности и самореализации.
По мнению К. А. Каграманян [41], образование как процесс и результат приобщения человека к знаниям о мире, ценностям, культуре и опыту, накопленному предшествующими поколениями, в современном мире является важнейшим условием формирования человека как личности, профессионала и гражданина. Общество и образование, будучи единой системой, неотделимы. Более того, на образовании неизбежно отражаются любые глобальные проблемы, с которыми сталкивается общество, социум и цивилизация в целом. В свою очередь, именно сфера образования, реагируя на общественные проблемы, способна и обязана оказывать свое значимое влияние на развитие различных тенденций в обществе, поддерживая или, напротив, тормозя их, находя свои особенные возможности их решения.
В основе приоритетной значимости развития образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества и каждого человека лежит именно такое понимание функций образования, как подчеркивает Б. С. Гершунский [22, с. 13]. Он называет сферу образования «самым непосредственным и работоспособным агентом будущего». По его мнению, именно образование, как глобальное и довольно специфическое общественное явление, получившее повсеместное распространение и развитие, принципиально «работает» на будущее, предопределяя личностные качества человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а следовательно, в конечном итоге, экономический, нравственный и духовный потенциал общества и цивилизации в целом [22, с. 12].
Одной из основных его составляющих, наряду с целями, задачами, методами и организационными формами получения образования, является содержание образования, основой развития которого является социальный опыт человечества, выраженный в материальной и духовной культуре. Понятие «содержание образования» трактуется по- разному: это и педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности [60, с. 8]; и педагогически переработанная в общие основы наук совокупность знаний, умений и навыков, соответствующих современному состоянию науки [62]; и совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной деятельности. По мнению Л. А. Красновой, «в современных научных представлениях содержание образования выступает как сложный многоаспектный дидактический феномен, который проблематизируется множественностью сосуществующих концепций, имеющих разную понятийную структуру и задающую определённую модель процесса обучения» [45, с. 35-36].
Содержание образования - педагогическая модель социального опыта с многоуровневой иерархической структурой, являющаяся основой требований стандарта высшего профессионального образования. В Федеральных государственных образовательных стандартах оно выражено в обязательном минимуме содержания образовательных программ (набор компетенций); требованиях к уровню подготовки выпускников образовательных организаций (совокупность сформированных компетенций).
Требования, предъявляемые к содержанию образования, должны отвечать возросшим потребностям общества в компетентных специалистах: создание оптимальных условий для саморазвития и самореализации личности обучающегося, развитие у обучающихся адекватной современному уровню системы знаний и полного соответствия картины мира содержанию образовательной программы; формирование профессионала, личности и гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества.
Основными принципами формирования содержания образования являются: соответствие во всех его элементах и на всех уровнях потребностям общества; единство содержательной и действенной сторон обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и, в конечном счёте, к конкретным формам его реализации в процессе обучения.
Общий принцип отбора содержания образования подразумевает соотношение знаний, способов деятельности, функций гражданина и системы общественных ценностей, подлежащих освоению с учётом удовлетворения специфических потребностей индивида и права его на выбор взаимозаменяющего разнообразия предметного содержания [88].
Построение содержания образования состоит из нескольких уровней.
На уровне общего представления об элементах и структуре (связях между элементами) определяется базовое понятие, чему нужно и возможно научить обучающихся, вычленяется каждый крупный элемент содержания образования, представляющий определенную дидактическую цель. На этом уровне содержание образования, соответствуя социальному опыту (по структуре), включает опыт учебной и творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений.
Уровень учебной дисциплины даёт представление о том, чему нужно учить, ставит педагогические задачи, конкретизирует составляющие социального опыта, которыми должен овладеть обучающийся. При формировании содержания учебной дисциплины необходимо учитывать не только науки, но и условия протекания и закономерности процесса, в котором учебная дисциплина реализуется и доводится до каждого обучающегося.
На уровне дидактического материала элементы состава содержания, названные на первом и на втором уровне, наполняются (в форме, соответствующей каждой учебной дисциплине) конкретными знаниями, умениями и навыками, а также учебно-профессиональными задачами и упражнениями, составляющими содержание учебников, сборников упражнений, заданий и тестов, учебных пособий, хрестоматий и других материалов для обучающихся и педагогов.
На уровне процесса обучения, на котором происходит целенаправленное эмоционально-интеллектуальное взаимодействие обучающегося и педагога, содержание образования выступает в педагогической действительности, внутри практической деятельности участников процесса обучения.
И, наконец, уровень структуры личности обучающегося представляет содержание образования в качестве результата обучения обучающегося как личности.
Структуры изложения содержания образования (в зависимости от решаемых в процессе обучения педагогических задач) включают: линейную (при которой отдельные части содержательной учебной информации неразрывно связаны между собой в звенья, прорабатываемые за время обучения только один раз); концентрическую (предполагающую возвращение к изученному материалу, с повторением одного и того же вопроса несколько раз, и с постепенным дополнением содержания новыми знаниями); спиральную (постепенное расширение и углубление обучающимися круга связанных с исходной проблемой знаний); смешанную (составлена из уже названных структур с учетом специфики и решаемых педагогических задач данной области знания).
При построении содержания образования, предложенном Ю. К. Бабанским [6, с. 21], следует учитывать несколько критериев: целостность содержания образования (охват основных направлений науки, производства, общественной жизни и культуры); степень научной и практической значимости компонента содержания образования; критерий соответствия индивидуально-типологическим особенностям и возрастным возможностям обучающихся; критерий соответствия имеющемуся учебному времени на изучение определенной содержательной учебной информации, предполагающий изучение затрат времени, необходимого для глубокого и прочного усвоения соответствующих тем каждой учебной дисциплины всеми участниками группы, позволяет определить необходимый темп обучения по разным темам; критерий соответствия содержания образования имеющейся дидактико-методической и материально-технической базе школы/вуза; соответствие международному опыту (обеспечивает высокий международный уровень содержания образования российской высшей школы).
Переход системы высшего образования на компетентностью и субъектную модели подготовки специалистов требует при построении содержания образования в любой области знания комплексного учёта подходов, принципов и правил; индивидуальных особенностей и интеллектуального потенциала участников педагогического процесса; потенциальных возможностей и особенностей функционирования образовательных учреждений. Соответствие этому требованию обеспечит целостность содержания образования, внедрение полезного дидактического материала по различным дисциплинам, устранение элементов излишней сложности и позволит создать обстановку для овладения комплексом компетенций, обеспечивающих способность человека к существованию в современном социально-экономическом и информационно-коммуникативном пространстве.
Большое значение в современных условиях имеют результаты многолетних исследований в лаборатории общих проблем дидактики НИИ общей педагогики РАО, где под руководством академиков М. Н. Скаткина, В. В. Краевского и И. Я. Лернера была создана концепция содержания образования на основе идеи о социокультурном опыте [43]. Эта концепция рассматривает содержание обучения как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержание образования составляют четыре основных структурных элемента:
• опыт познавательной деятельности, зафиксированный в форме ее результатов - знаний;
• опыт осуществления известных способов деятельности - умения действовать по образцу;
• опыт творческой деятельности - умения принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
• опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений - личностные ориентации.
Впервые в полном объеме эта теория была подробно изложена В. В. Краевским и И. Я. Лернером в начале 1980-х гг. [86]. Было убедительно показано, что все четыре компонента содержания образования тесно взаимосвязаны друг с другом. Без знаний невозможна никакая целенаправленная деятельность человека, так как без них общество не может себя воспроизводить, т. е. воссоздавать условия своего дальнейшего существования - производство, социальный быт, духовную культуру. Возможность такой репродуктивности обусловлена многообразными функциями знаний. Но одних знаний, разумеется, недостаточно для усвоения обучающимися социального опыта. Поэтому вторым элементом содержания образования является накопленный человечеством опыт осуществления известных людям способов деятельности, т. е. навыков и умений. Это могут быть как конкретные навыки и умения, так и обобщенные, применимые к разным объектам деятельности. Всем этим действиям предшествуют знания о цели, порядке и результатах действий. Опыт творческой деятельности представляет собой самостоятельный, третий элемент содержания образования. Это содержание воплощено в таких процедурах деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений на новую ситуацию, видение проблемы, новой функции объекта, альтернативы способа решения или самого решения и др. Данный элемент содержания образования выполняет важнейшую функцию -он обеспечивает творческое преобразование человеком действительности, ее дальнейшее развитие, зависящее от человеческой деятельности. Четвертый элемент содержания образования включает в себя потребности и мотивы деятельности, опыт и систему норм эмоционально-чувственного отношения к разным сторонам действительности, в том числе и к видам деятельности. Этот элемент определяет отношение человека к знаниям, к их приобретению и поиску. Игнорирование того или иного вида содержания образования сказывается на характере усвоения знаний, их качестве. Усвоение рассмотренных элементов социального опыта позволяет человеку не только успешно функционировать в обществе, «вписываться» в социальную систему, но и действовать самостоятельно, творчески. Педагог при этом ориентирован на специальную работу по содействию становлению человека, готового к свободному выбору, индивидуальным интеллектуальным усилиям и самостоятельным, компетентным и ответственным действиям в экономической, профессиональной, политической и культурной жизни, уважающего себя и других, независимого в суждениях и открытого для иного мнения и неожиданной мысли.
Культурологическая теория содержания образования не потеряла актуальности и в наши дни. Вопросы реализации культурологической концепции отбора содержания образования, взаимодействия социального и личностного опыта рассмотрены в статье И. М. Осмоловской и И. В. Шалыгиной [56]. Сегодня главное в образовании - развитие, формирование общей культуры человека, способного, в частности, самостоятельно добывать и перерабатывать информацию. Реализация этой цели предполагает приобщение учащихся к духовной культуре, творческой деятельности, методологии открытия нового и такую организацию учебного процесса, при которой знания имеют для ученика личностный смысл, для чего при организации образовательного процесса следует учитывать индивидуальные наклонности ученика, его способности и т. п.
Все это нашло отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС) нового поколения. Но нормативная модель образовательной деятельности, заданная ФГОС, не была обеспечена дидактическими средствами ее реализации. Содержание большинства школьных предметов остается по-прежнему в рамках традиционной парадигмы. Проблема, как достичь наряду с предметными ме-тапредметных и личностных результатов обучения, сформировать универсальные учебные действия, является наиболее значимой в современной дидактике. В решении этой задачи большую помощь могла бы оказать теория содержания образования на основе социокультурного опыта. Для достижения требуемых результатов следует, в первую очередь, более полно использовать уже существующий потенциал нашего образования, в содержании которого уже давно присутствует деятельностная часть.
К содержанию образования, по мнению В. А. Тестова [87], надо подходить как к сложной системе, модели всего социального опыта человечества. С точки зрения системного подхода содержание образования характеризуется целостностью, взаимосвязанностью и взаимодействием элементов, а также наличием системообразующих стержней. Отбор содержания образования должен основываться как на высокой научной культуре, так и на методически обоснованной стратегии, на определенных принципах отбора содержания, принципах его построения в соответствии с возрастными особенностями учащихся, с потребностями практики и с потребностями развития самой личности.
Изменение содержания образования не может не учитывать естественную инерционность громадного механизма системы образования -прежде всего системы обучения в школе и системы подготовки и повышения квалификации учителей. Поэтому такому изменению должен предшествовать достаточно длительный переходный период, учитывающий социальные реалии. В силу этих обстоятельств многим ученым при отборе содержания обучения представляется совершенно необходимым руководствоваться принципом устойчивости, или «разумного» консерватизма. Разумный консерватизм педагога - это предпочтение, которое он отдает известному и апробированному в противовес новому и непроверенному. Окружающий нас океан незнания о педагогических и социальных процессах не позволяет с высокой степенью достоверности прогнозировать последствия решений, принимаемых из лучших соображений.
Однако устойчивое развитие государство на самом высоком уровне связывается с развитием всей ситемы образования. В соответствии с перечнем поручений Президента РФ от 08.02.2017 г. по вопросам совершенствования системы общего образования необходимо «... реализовать комплекс мер, направленных на систематическое обновление содержания общего образования на основе результатов мониторинговых исследований в сфере образования и с учётом современных достижений науки и технологий, социально-экономических изменений и запросов общества, ориентированности результатов обучения на применение в реальных жизненных условиях...».
Механизмами повышения качества образования в России должны стать:
1. Обновление учебных и методических материалов с учетом переориентации системы образования на новые результаты, связанные с «навыками XXI века»: функциональной грамотностью и развитием позитивных установок, мотивации обучения и стратегий поведения учащихся в различных ситуациях, готовности жить в эпоху перемен.
2. Целенаправленное повышение квалификации учителей через систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, в которой требуется кардинальное обновление содержания и методов обучения, направленное на повышение качества и эффективности работы учителей.
3. Введение комплексного мониторинга образовательных достижений обучающихся и качества образования с использованием современных измерителей для комплексной оценки предметных, метапредметных и личностных результатов.
4. Широкое информирование профессионального сообщества и общественности о результатах и инструментарии международных исследований.
5. Создание поддерживающей позитивной образовательной среды за счет изменения содержания образовательных программ для более полного учета интересов обучающихся и требований XXI века.
Приоритеты современного образования сформулированы в международном проекте «Education 2030» - «Организация экономического сотрудничества и развития» (ОЭСР) в 2015 году, который нацелен на формирование к 2030 году общих для большинства стран принципов развития школьного образования. В нем анализируются не только новые компетентности и грамотности, но и все предметное содержание образования и методы оценки. В проекте обозначены «навыки XXI века» - потребность и умение учиться, самоорганизация, кооперация, коммуникация, креативность, критическое мышление; раскрыто содержание «новой грамотности» как базовых умений действовать в типовых жизненных ситуациях, возникающих в меняющихся социальноэкономических условиях (функциональная грамотность: читательская, математическая, компьютерная, правовая, финансовая, экологическая, технологическая, «грамотность» в области здоровья).
Компетенции будущего рассматриваются в соединении hard skills («жесткие» профессиональные компетенции и знания, связанные с изменениями в технологиях и организации работ) и soft skills («мягкие», надпрофессиональные компетенции и универсальные знания, которые можно применять во всех профессиях, социальных и личных ситуациях).
В Указе президента РФ от 07.05.2018 г. «О национальных целях и стратегических задачах развития РФ на период до 2024 г.» отмечено: «В целях осуществления прорывного научно-технологического и социально-экономического развития Российской Федерации, повышения уровня жизни граждан, создания комфортных условий для их проживания, а также условий и возможностей для самореализации и раскрытия таланта каждого человека постановляю: п.5. Правительству РФ при разработке национального проекта в сфере образования исходить из того, что к 2024 году необходимо обеспечить решение следующих задач:
- внедрение на уровнях основного общего и среднего общего образования новых методов обучения и воспитания, образовательных технологий, обеспечивающих освоение обучающимися базовых навыков и умений, повышение их мотивации к обучению и вовлеченности в образовательный процесс, а также обновление содержания и совершенствование методов обучения в предметных областях;
- формирование эффективной системы выявления, поддержки и развития способностей и талантов у детей и молодежи, основанной на принципах справедливости, всеобщности и направленной на самоопределение и профессиональную ориентацию всех обучающихся;
- создание современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней». В Приложении 10 данного пособия представлен перечень нормативных документов, которые регламентируют содержание, цели, требования к результатам образования на государственном уровне.
В совокупности с обновлением содержания образования выделяются основные направления и цели оценочной деятельности в образовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС:
- оценка образовательных достижений обучающихся на различных этапах обучения как основа их промежуточной и итоговой аттестации;
- процедуры внутреннего мониторинга образовательной организации, муниципального, регионального и федерального уровней;
Система оценки результатов обучения по предмету является частью системы оценки и управления качеством образования в образовательной организации и служит основой при разработке локального акта «Положения об оценке образовательных достижений обучающихся». Система оценки включает процедуры внутренней и внешней оценки. Внутренняя оценка включает: стартовую диагностику, текущую и тематическую оценку, портфолио, внутришкольный мониторинг образовательных достижений, промежуточную и итоговую аттестацию обучающихся. К внешним процедурам относятся: государственная итоговая аттестация, независимая оценка качества образования и мониторинговые исследования муниципального, регионального и федерального уровней.
В соответствии с ФГОС рабочие программы учебных предметов, курсов являются обязательным компонентом содержательного раздела образовательной программы образовательной организации. Рабочие программы учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности разрабатываются на основе требований к результатам освоения ООП/ ОПОП с учетом основных направлений программ, включенных в структуру ООП/ ОПОП, и должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения ООП/ ОПОП. В соответствии ФГОС рабочие программы отдельных учебных предметов, курсов должны содержать планируемые предметные результаты освоения конкретного учебного предмета, курса. В институте стратегии развития образования разработаны примерные рабочие программы для шестнадцати учебных предметов начального общего образования и двадцати двух предметов основного общего образования [65]. Примерные программы начали свою апробацию с 15 сентября 2021 года. Программы обеспечивают равный доступ к содержанию образования, единые требования к условиям организации образовательного процесса и единые подходы к оценке образовательных результатов.
Дискуссия о необходимости поиска новых подходов к оценке качества образования, связанная с глубокими цивилизационными изменениями, произошедшими в мире, не прекращается с 60-х годов прошлого века. Причина вполне объективна - школа продолжает ориентироваться на обучение квалифицированного исполнителя. Тогда как сегодняшнее общество запрашивает личность, способную самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение всей жизни, готовую к самостоятельным действиям и принятию решений. А. И. Адамский, представляющий институт проблем образовательной политики «Эврика», выделяет следующие актуальные требования к результатам образования и к образовательному процессу. Важнейшим требованием является запрос на массовость креативных компетентностей, которые до сих пор рассматривались как элитарные, и на массовую готовность к переобучению и образованию в течение всей жизни. В системе непрерывного образования ключевым фактором результативности является самостоятельная работа учащегося, а, следовательно, их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования.
Итак, назревшие перемены в содержании образования необходимо решать, опираясь на достижения педагогической науки и практики. Образование замечательно тем, что в нем всегда сосуществуют, борются консервативные и новационные составляющие. Но не нужно думать, что источником инноваций могут быть только признанные руководством страны реформаторы. Чувство гражданственности присуще системе образования не меньше, а скорее всего больше, чем любым другим институтам государства. Многие отечественные образовательные проекты являются яркими примерами самоорганизующихся систем, опирающихся на творчество и инициативу учителей и учащихся. Педагогическая наука на современном этапе должна представлять собой синергию педагогических традиций и инновационных походов в педагогике. На основе достижений педагогической науки Россия, обладая богатым опытом в области образования, глубокими плодотворными научными идеями, имеет все возможности не только сохранить все свои лучшие достижения, но и совершить новый рывок в развитии образования.

1.2. Становление субъекта учебной деятельности как результат образования

Основным вектором развития российского образования в последнее десятилетие является смещение акцента в обучении с формирования предметных навыков учащихся в сторону развития метапредметных универсальных учебных действий. А. Г. Асмолов отмечает, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [4, с. 3]. Поэтому предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в педагогическое средство развития способности учащихся быть субъектами учебной деятельности. Анализ развития представлений о субъекте и субъектности, выполненный Е. А. Сергиенко, В. В. Знаковым, А. Л. Журавлевым и др., позволяет выделить наиболее значимые взгляды и концепции, определяющие данные понятия [33]. Первым внес в развитие понятия субъекта важнейшие характеристики Г. И. Челпанов, отнеся само понятие к психической категории, и указав его важнейшие характеристики: развитие, сохранение субъекта и «констатация проявлений субъекта не только в сознательном, но и в бессознательном человека».
А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1977) в своей концепции деятельности обращается к понятию субъекта, при этом субъект предстает как продукт деятельности. Основные идеи А. Н. Леонтьева получили свое развитие в рамках концепции В. А. Петровского (Петровский, 1993), который ввел понятие «субъектность», объединяющее категории деятельности и личности.
С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1997) ввел в психологию понятие «субъектный подход», сформулировал принципы самодеятельности субъекта и его самодетерминации. Это позволило преодолеть формально-структурный подход к анализу сознания и деятельности, сформулировать представление о «действующем лице», творящем деятельность, вкладывая в это понятие значение личности как субъекта собственной активности и как источника причинности бытия.
А. В. Брушлинский [14] внес существенное дополнение в понятие «субъект». Принципиальная новизна его подхода к разработке категории субъекта заключается главным образом в трех основных положениях: в значительном расширении представлений о содержании активности как фактора детерминации психики; в переходе к макроаналитическому методу, учитывающему субъект-объектные и субъект-субъ- ектные взаимодействия в познании психического; в целостном системном характере исследования динамического, структурного и регулятивного планов анализа психологии субъекта.
Принцип целостного изучения человека в его развитии был основной методологической стратегией Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1996, с.24), который представил многообразие феноменов человека в категориях «индивид - личность - субъект - индивидуальность». Обсуждение основополагающей категории «субъект» все более привлекает внимание исследователей.
Развитие представлений о субъекте постепенно сформировали два подхода - антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна, и генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева. Антропоцентрическая парадигма нашла свое подробное содержательное обоснование в трудах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Слав- ской, А. Л. Журавлева, А. Г. Асмолова. И. Г. Скотникова отмечает, что, исследования, проводимые в рамках этого направления, отнесены к изучению уже сформировавшегося субъекта - вершины развития личности [83, с. 94]. В. В. Селиванов [83, с. 272] суммирует параметры субъекта, представленные в философских, психологический, педагогических исследованиях, выделяя среди них 24 критериальных свойства субъектности: освоение определенных видов деятельности, способность к саморегуляции и контролю своего поведения, стремление чувствовать себя инициатором собственных действий и активности, поленезависимость, способность к творчеству и саморазвитию, рефлексивные способности и внутренний локус контроля, способность устанавливать субъект-субъектные отношения, поддерживающие индивидуальность и самоценность другого, наличие персональной истории и жизненного пути, способность решать внешние и внутренние противоречия, включение в общественное развитие и преобразования действительности и др.
Генетический подход в становлении субъекта и субъектности представлен несколькими направлениями: филогенетическом
(А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин); онтогенетическом (В. И. Слободчи- ков, Л. И. Божович, В. В. Селиванов); исследованиями уровня развития коллективного субъекта в рамках социальной психологии (А. Л. Журавлев); анализом уровней субъектности в рамках психологии труда (Е. П. Ермолаева). Генетический подход рассматривает постепенное становление способности быть автором собственной жизни, при этом стадиальный характер развития субъектности в рамках генетического подхода в целом сопряжен с закономерностями возрастного развития. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев выделяют пять стадий становления субъектности от рождения до 45 - 62 лет: освоение собственной телесной индивидуальности, одушевление, персонализация, индивидуация и универсализация как трансперсональность и освоение экзистенциальных ценностей. Л. И. Божович раскрывает становление субъекта как процесс формирования личности, указывая на доминирующую роль преодоления возрастных кризисов, выделяя первую форму субъекта как появление «мотивирующих представлений».
В связи с этим мы можем представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней, на каждом из которых сохраняется уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром. Е. А. Сергиенко [83, с. 23] отмечает, что становление субъекта есть «постепенный процесс, где шаг за шагом происходит интеграция уникальных и универсальных способностей и достижений человека на пути становления новых уровней субъектности». Выдвигая тезис о критериях субъектности, Е. А. Сергиенко утверждает, что они могут быть только уровневыми. Подобное решение позволяет представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней.
Согласно экопсихологическому подходу В. И. Панова (Панов, 2014, 2015, 2018), под субъектностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.). И. Г. Скотникова [83, с. 72], определяя понимание субъектности, также отмечает, что ее мерой является степень самоуправляемой активности, направленной на самоорганизацию и саморазвитие. Субъект определяется как носитель субъектности.
В становлении субъекта учебной деятельности В. И. Панов выделяет следующие семь стадий [82, с. 79- 80]:
- субъект потребности (мотивации) в освоении учебного действия-образца;
- субъект восприятия действия-образца - «наблюдатель»;
- субъект подражания (репродуктивного выполнения без произвольной регуляцией) - «подмастерье»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения (чаще всего со стороны педагога) - «ученик»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения (интериоризация функции контроля) - «мастер»;
- субъект экстериоризации функции контроля правильности выполнения действия-образца другим индивидом - «эксперт»;
- субъект продуктивного (творческого) развития, когда действие- образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения- «творец».
В онтологическом плане становление субъектности учащегося предполагает взаимодействие с субъектом осваиваемого учебного действия, и представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального, и в форме регуляторного (планирование, контроль, коррекция) компонентов осваиваемого индивидом действия.
Экопсихологический подход В. И. Панова позволяет рассматривать становление психической реальности во взаимодействии ребенка со средой. В рамках подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек - окружающая среда». Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. Это означает, что каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию [58, 63, 82]:
- объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон. Такой тип взаимодействия не требует от компонентов отношений «учащийся - учитель (образовательная среда)» субъектной позиции по отношению друг к другу и потому не может быть условием для становления субъектности каждого из них;
- объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды и учителя как ее субъекта. Активность учащегося при таком типе взаимодействия направлена не на взаимодействие с учителем, а на подчинение самого себя (объектная позиция) педагогическим воздействиям со стороны учителя. Субъектность учащегося при таком типе взаимодействия имеет реактивный и репродуктивный характер и потому не столько развивается, сколько формируется посредством педагогических воздействий со стороны учителя. Поэтому для обозначения такого типа взаимодействия уместен термин «педагогическое воздействие»;
- субъект-объектный, когда образовательная среда и учитель как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося (в определенных случаях совместно с педагогом). Учащийся изначально выступает субъектом указанных действий, стараясь добиться желаемого изменения в поведении учителя или изменения других компонентов (субъектов) образовательной среды;
- субъект-субъектный, когда партнеры взаимодействия в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако субъектная позиция может быть направлена как на обеспечение сотрудничества и кооперацию, так и на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия подразделяется на три подтипа:
а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента. Учебная ситуация носит конфликтный характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до агрессивных форм взаимного поведения;
б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию. Вследствие чего не возникает необходимость изменения их собственной субъектности. В терминологическом плане здесь речь идет не о «педагогическом воздействии», а о «педагогическом взаимодействии»;
в) субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, но оно невозможно без их объединения в некую субъектную общность, что, в свою очередь, требует от их взаимодействия взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериориза- ции) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.
Поэтому «порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в порождении субъектности самой системы «учащийся - учитель (образовательная среда)», которая превращается в совокупного субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов.
Таким образом, категория «субъект» в современных научных исследованиях рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет разрабатывать обобщающие модели развития человека и объединяет возможности как естественно-научных, так и социогуманитарных исследований, отдавая приоритеты субъектно-деятельностному подходу, позволяющему объединить все аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности, опосредованных его субъектными выборами и предпочтениями. Такое понимание категории «субъект» ставит серьезные методологические и методические задачи в области измерения результатов образовательной практики, подбора или создания диагностического инструментария, релевантного задачам исследования стадий, уровней и качественных характеристик субъекта деятельности.

1.3. Формирование и оценка метапредметных компетенций в образовательном процессе

Основополагающим пониманием результативности учебной деятельности является описание ее результатов через усвоение универсальных обобщенных учебных действий, универсальных способов решения учебных задач, которые позволяют учащемуся выйти за рамки репродуктивной деятельности и стать субъектом управления своей познавательной деятельностью. Анализ учебной деятельности предполагает выделение и описание взаимосвязи ее структурных компонентов - потребностей, мотивов, задач, действий и операций. В. В. Давыдов (Давыдов, 1986) установил и описал следующие закономерности формирования и функционирования различных видов деятельности, в том числе учебной:
1. Деятельность возникает, формируется и развивается, и, наконец, распадается.
2. Структурные компоненты деятельности могут изменять свои функции, превращаясь друг в друга: потребности конкретизируются в мотивах, действие может стать операцией и наоборот.
3. Различные виды деятельности взаимосвязаны друг с другом: учебная деятельность взаимосвязана с игрой, общественно-полезной деятельностью и т.д.).
4. Каждый тип деятельности первоначально возникает и развивается во внешнем плане, во взаимоотношениях между людьми, которые используют различные средства организации своего общения и обмена опытом, а затем переходит во внутренний план, приобретая свернутые в своей структуре компоненты.
Д. Б. Эльконин подчеркивал, что «...самое главное при формировании учебной деятельности - это перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий» [99, с. 49].
Для формирования у школьников учебной деятельности необходимо так строить учебный процесс, чтобы постепенно элементы самообучения, самодеятельности, саморазвития, самовоспитания стали занимать в этом процессе все большее и большее место. Д. Б. Эльконин указывал, что формирование учебной деятельности происходит в процессе постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя, отмечая, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля.
Таким образом, становление учебной деятельности включает совершенствование взаимосвязи ее компонентов, совершенствование мотивационного и операционального аспектов учения, формирование субъектности учащегося. Становление и формирование учебной деятельности предполагает соотнесение ее основные характеристик - конкретного учебного содержания, формы организации взаимодействия между ее участниками, особенности их общения с возрастными психологическими закономерностями и психологическими новообразованиями.
Для диагностики уровня сформированности учебной деятельности А. К. Маркова (Маркова, 1990) предложила следующие критерии:
1. Сформированность ориентировочной основы деятельности:
- понимание учащимся задачи учителя, понимание смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;
- самостоятельная постановка школьником учебной цели;
- самостоятельный выбор способов действия в новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
- какие учебные действия освоены учащимся, и в какой форме они выполняются (материальной, речевой, внутреннем плане), развернуто или свернуто, самостоятельно или при побуждении педагога;
- различает ли учащийся способ и результат действий;
- владеет ли учащийся несколькими приемами достижения одного результата.
3. Степень сформированности самоконтроля и самооценки:
- сформированность пошагового и итогового самоконтроля;
- способность планировать работу до ее начала;
- уровень самооценки учащегося;
- дифференцированность самооценки частей работы.
4. Каков результат учебной деятельности:
- объективный (правильность решения, временные затраты, выбор задач разной трудности);
- субъективный (значимость, смысл учебной работы для самого ученика, субъективная удовлетворенность, вклад личных усилий).
В современной образовательной практике обобщенные способы учебных действий, которыми должен овладеть учащийся как субъект деятельности, представлены как УУД - универсальные учебные действия. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний.
Упомянутые нами в первом параграфе пособия примерные рабочие программы по учебным предметам, которые соответствуют требованиям Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, содержат единые подходы к оценке образовательных результатов: предметных, личностных и метапредметных [65]. Структура примерной рабочей программы включает: цели изучения учебного предмета, общую характеристику предмета, место предмета в учебном плане; содержание образования (по годам обучения); планируемые результаты освоения рабочей программы; личностные и метапредметные результаты (раскрываются на основе обновленного ФГОС ООО с учетом специфики учебного предмета; предметные (по годам обучения; тематическое планирование (примерные темы и количество часов, отводимое на их изучение; основное программное содержание; основные виды деятельности обучающихся).
Классификация УУД включает регулятивные, коммуникативные, личностные, познавательные и предметные универсальные действия. Регулятивные УУД характеризуют степень сформированности способности к целеполаганию, планированию, прогнозированию учебной деятельности, волевой саморегуляции, сформированность действий контроля, самоконтроля, оценки. Коммуникативные УУД характеризуют способность к планированию и организации учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умением выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владением монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка, способность к разрешение конфликтов и многое другое. Познавательные УУД включают: владение способностью к анализу объектов с целью выделения существенных признаков; выбору оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; установлению причинно-следственных связей; построению логической цепи рассуждений и доказательств; выдвижению гипотез и их обоснованию; самостоятельному созданию способов решения проблем творческого и поискового характера. Предметные УУД включают общеучебные действии, соотносящиеся с конкретным учебным предметом: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; структурирование знаний; осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий и др.
При обсуждении личностных УУД важно отметить, что личностное развитие - сложный феномен, складывающийся в пространстве отношений и взаимодействий в социокультурной и образовательной среде. Л. С. Выготский подчеркивал, что развитие в процессе обучения обращено к тому, что дано природой, а воспитание - к тому, чего у ребенка нет, но дано в человеческой морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Обучение ведет за собой развитие, а воспитание придает нравственный вектор. Личностные универсальные учебные действия - это действия, включающие жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся.
Формирование УУД опирается на психологические закономерности развития учащихся разных возрастов, особенности ведущих деятельностей и новообразований. На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является главной и ведущей среди других видов деятельности учащегося. Именно она способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований возраста. Уже в 1-м классе в содержание учебной деятельности вводятся элементарные теоретические знания, понятия, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей. Усвоение понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению в систему универсальных учебных действий УУД. Важно, чтобы на протяжении всего начального образования полноценная и развернутая учебная деятельность была коллективно-распределенной. На этом возрастном этапе у учащихся появляются устойчивые и обобщенные учебно-познавательные мотивы, основным показателем которых является ориентация учащихся не на результат решения задачи, а на овладение общим способом его достижения, что свидетельствует о формировании самой потребности в учебной деятельности. К концу начального обучения учащиеся становятся способными сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты. Формирование теоретического мышления и способности к интеллектуальной рефлексии способствует возникновению стремления к самопознанию и личностной рефлексии, самоконтроля, произвольности, внутреннего плана действий. Новообразованиями возраста являются: мотивация достижения (от интереса к процессу до интереса к результату), позиция ученика, чувство личной компетентности, моральные чувства учащегося по отношению к учебной деятельности, осознание ее смысл. Соответственно, личностные УУД, формируемые на этом возрастном этапе, таковы:
- самооценка в учебной деятельности (я умею, знаю, создаю) - самоопределение;
- связь учебной деятельности (ее результатов) и ее смысла (для чего мне это нужно?) - смыслообразование;
- формирование моральных чувств по отношению к деятельности, природе, другим людям- нравственно-этическое оценивание.
Учебная деятельность в подростковом возрасте сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся. Предметом усвоения в процессе учебной деятельности становятся системы теоретических понятий. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками еще в младших классах, позволяют выполнить самостоятельную постановку учебных задач и самостоятельную оценку своих решений. Учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога, что свидетельствует об интериоризации учебных действий, особое значение при этом приобретает рефлексия. Новообразования подросткового возраста (ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками) таковы: формирование полоролевой идентичности, личностная рефлексия, чувство взрослости как новый уровень самосознания, стремление к самоутверждению и самостоятельности, «Я-концепция». Личностные УУД приобретают следующие определения:
- формирование личностной, социальной, гражданской, половой идентичности, как ответ на вопрос «Кто я?» - самоопределение;
- смыслообразование в отношениях с окружением (В чем смысл отношений?);
- нравственно-этическая ориентация в отношениях к себе и другим.
Юношеский возраст (ведущая деятельность - учебно-профессиональная) характеризуют следующие новообразования: формирование целостного мировоззрения, самосознание как результат мировоззрения, потребность в жизненном и профессиональном самоопределении, направленность личности (ведущие мотивы и ценности), сформированная эмоционально-волевая сфера. Учебная деятельность в юношеском возрасте приобретает исследовательский характер. Усвоенные теоретические знания и способы учебной деятельности позволяют осуществлять индивидуальные или коллективные исследования, реализовывать проектную деятельность.
Личностные УУД, формируемые в этом возрасте, таковы:
- жизненный, профессиональный план личности - самоопределение;
- ценностные ориентации, смыслы жизни личности -смыслообразование;
- отношение к другому человеку как ценности - нравственное самоопределение. Предлагаем читателям познакомиться с учебно-методическим пособием Арсланьян В. П., Стюхина Г. А. «ФГОС: достижение личностных и метапредметных результатов», в котором подробно и полно раскрывается содержание метапредметных и личностных результатов образования, которые позволяют выделить критерии их оценивания [3].
Авторы пособия предлагают анализировать результативность учебной деятельности в процессе педагогического наблюдения, выбирая критериями проявления субъектности учащегося, а также на основании результатов педагогической диагностики выраженности метапредметных и личностных УУД. Качество учебной деятельности школьника может быть выявлено также критериально-ориентированными тестами, деятельностными пробами, в ходе психологически продуманного устного опроса и в письменных контрольных работах. Свободное и самостоятельное осуществление учебной деятельности свидетельствует об успешном становлении субъектности учащихся. Приложение 6 пособия содержит релевантные этим задачам карты педагогического наблюдения, позволяющие оценить динамику развития УУД и субъектности учащегося.

1.4. Современные требования к оценке результатов воспитания: критерии, методы

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанников под влиянием усилий воспитателей. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений.
И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова считают, что критерии успешности воспитательной деятельности можно обсуждать только в соотнесении с выдвинутыми предварительно целями. Разная природа целей порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценки педагогических результатов [20]. Во внешне заданных технократических рамках оценка воспитанности человека (ребенка, учащегося, воспитанника, учителя) ориентирована на выполнение или способность выполнять какую-либо социальную роль. В силу этого всегда существует сформированное на общественно-государственном уровне нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны. Для такой системы воспитания органично понятие социальной нормы, эталона воспитанности. При этом в содержательном отношении совокупность стандартов и критериев ее оценки должна быть стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение - обеспечивать во времени сохранение, передачу и воспроизведение культурных норм.
Ценность человека в пространстве воспитания, организованном в соответствии с технократическими принципами, определяется рамками шкалы стандартов по хорошо знакомой логике: «больше - меньше», «лучше - хуже». Это порождает и воспроизводит атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т. е. отношений неравенства. Неслучайно в содержательном отношении критерии и показатели, по которым оценивается поведение воспитанника (а также учителя), конвенциональны и зачастую строятся с учетом социально-политической конъюнктуры. При этом оценка внешних признаков воспитанности указывает прежде всего на меру социализации, способности вписаться в социальный контекст, но не гармоничность развития человека. В итоге возможны противоречия между требованиями воспитательных норм и реальными потребностями и интересами конкретных людей.
В гуманитарном пространстве воспитания принцип ценностносмыслового равенства взрослого и ребенка обусловливает иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при оценке результата воспитания интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, Т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки. Гуманитарная шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психологического, социального развития. Низкие или отрицательные показатели, полученные в конкретный момент времени на индивидуально-личностном уровне, не могут стать основанием для педагогических суждений о качестве человека, т. е. они не должны носить оценочно-прогностического характера, определяющего будущую судьбу воспитанника. Их основное назначение - выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей воспитательной работы с конкретным человеком. Отношения конкуренции сменяются в гуманитарном пространстве отношениями сотрудничества. Знание о несовершенстве является здесь поводом для совместного движения вперед, а не для отрицательного суждения друг о друге. В режиме диалога, характерном для гуманитарных отношений, критерием результативности воспитательной работы становится возможность проявления и развития в системе педагогического взаимодействия человеческой индивидуальности, неповторимости, а не момент соответствия личности ранее заданному извне эталону.
Тем, как понимают педагог и воспитанник результат воспитания, определяются их позиции в педагогическом взаимодействии, концепция и стратегия деятельности. Мера актуализации потенциального результата, носителем которого служат взаимодействующие стороны, их общение, и отношения определяют эффективность воспитания. Долгое время результат воспитания педагоги видели в приобретении личностью тех или иных положительных, социально ценных качеств. При этом предлагался их «набор», актуальный для той или иной ситуации общественного развития: убежденность, коллективизм, любовь к труду, интернационализм, патриотизм, моральная устойчивость или активность, самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность, ответственность. Перед практиками эти качества представали в образе «веера» возможных частных задач, процессов, направлений. При этом отсутствовало ясное представление о том, как они связаны между собой в реальном процесс е их формирования. В 1980-е гг. Н. И. Монахов для оценки воспитанности старшеклассников предложил набор из следующих качеств: патриотизм, коллективизм, интернационализм, гуманность, честность, добросовестное отношение к труду, дисциплинированность, активность, принципиальность, целеустремленность, ответственность, любознательность, эстетическое развитие, стремление к физическому совершенству. В качестве возможного результата воспитания в разные периоды рассматривались также различные интегративные личностные образования:
- система личностных отношений (И. П. Иванов и др.);
- позиция личности: социальная, активная жизненная, общественно активная (Н. А. Дивитовская, Э. Ш. Камалдинова, Т. Н. Маль- ковская, К.Д. Радина, Е. В. Титова и др.);
- ценностные ориентации (М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова и
др.);
- социальная готовность (А. В. Мудрик);
- социальная зрелость (В. И. Журавлев);
- направленность личности;
- воспитанность и т.п.
Среди авторов, которые внесли значительный вклад в изучение проблемы нравственной воспитанности, можно назвать О. С. Богданову, Н. И. Болдырева, Е. В. Бондаревскую, З. И. Васильеву, А. В. Оси- мовского, И. С. Марьенко, Л. И. Рувинского, И. Ф. Харламова, М. И. Шилову и других. Поскольку результат - это не только итог, но и показатель качества деятельности; категория результата тесно соприкасается с категорией качества. Качество деятельности воспитателя выражено в понятиях «результативность» и «эффективность» воспитания. Каждого педагога волнует качество собственной работы. С философской точки зрения качество является мерой определенности сущности феномена и не сводится к сумме отдельных его свойств. К сожалению, до сих пор о результатах воспитательной работы в государственных учреждениях и организациях в подавляющем большинстве случаев продолжают судить по количеству проведенных мероприятий (как и прежде, нередко спускаемых «сверху»), смотров, конкурсов, акций, фестивалей с обязательным делегированием туда участников и количественными отчетами о достижениях. Происходит некая подмена внутренних, человеческих эффектов воспитания внешними социальными результатами творческой (художественной, спортивной, общественной) активности. Во многих исследованиях также обнаруживаются попытки оценить результат воспитания исключительно количественными данными (частотность, интенсивность, сила проявления желаемого свойства, процент учащихся, у которых оно замечено). Ориентация же на качественные изменения ученика или учения, системы отношений (т. е. на получение подлинно воспитательного результата) свойственна лишь малому числу педагогов. Строго говоря, речь о результативности и эффективности воспитания можно вести в том случае, если то, что получилось в итоге педагогической деятельности, вообще лежит в воспитательной плоскости. Ведь результат воспитательной деятельности во многом отличается от результатов других педагогических «деятельностей». Его специфика связана с неявностью, встроенностью в результаты действия других видов деятельности или процессов, а также с возможностью отнесения по времени в будущее (отсроченный результат). Если результат обучения, даже блестящий, может быть никогда не востребован после сдачи экзамена, результат воспитания обязательно «аукнется» через много лет, нередко затронув при этом многих из тех, кто это воспитание осуществлял. Многие позитивные человеческие проявления (честность, ответственность, увлеченность делом и др.) могут стать результатом совсем других процессов, в которые вовлечен каждый из нас, например процесса развития, формирования, обучения. Поэтому, желая выяснить, насколько успешна наша работа как воспитателей, следует определиться: находимся ли мы в пространстве воспитания.
И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова [20] указывают на то, что результат педагогической деятельности становится воспитательным в том случае, если:
- изначально была внятно задана (или, как теперь пишут в научной литературе, артикулирована) цель воспитания и сформулированы его задачи, позволяющие выстроить логику движения к достижению цели;
- в своей деятельности педагог опирался на принципы и закономерности, свойственные именно природе воспитания;
- в итоге произошло не только накопление знаний, умений, взглядов и тому подобных количественных изменений, но и изменение в жизненной позиции, в системе отношений человека, т. е. наметился его переход в новое качество.
В качестве воспитательного результата педагоги-практики называют самые разные явления: сплочение общешкольного коллектива, формирование актива, появление у школы своего лица, активность учащихся в процессе подготовки и проведения праздников. В качестве показателей результативности процесса воспитания предъявляются: успешность обучения, послушание, соблюдение социальных норм, дисциплинированность как интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения. Своеобразным критерием воспитанности называется объем необходимой педагогической помощи - по принципу: чем меньше педагогической помощи необходимо, тем более человек воспитан.
Понятие «результат» тесно связано с понятиями «цель» и «средство». Поэтому наиболее очевидный способ оценки результата сравнение его с целью. В этом случае результативным можно считать то, что в максимальной степени приближено к цели, хотя тут же возникает вопрос не только о качестве, но и об источниках (носителях) и характере этой цели.
В цели воспитательной деятельности отражен мыслимый, предвосхищаемый и в определенном смысле идеальный результат. Этот результат-образ рождается непосредственно в сознании субъекта деятельности. После завершения деятельности воспитатель получает результат-реальность, который обычно включает две части: совпадающую с результатом-образом полностью или частично непредвиденную. Причем непредвиденные результаты могут оказаться позитивными с точки зрения их соответствия общей стратегии деятельности и негативными.
Соотношение этих двух частей характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. Результативность как свойство деятельности есть степень соответствия ожидаемых и реально полученных результатов.
В понятие «результаты воспитательной деятельности» включены по меньшей мере три аспекта, как бы три слоя (уровня) потенциальных ее результатов. По мнению исследователей И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой [20] результативность воспитательной деятельности означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается:
- положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности;
- обогащение их личного опыта социально и личностно-значимым содержанием;
- продуктивность их деятельности, выраженная в соответствующих предметно-практических достижениях.
Ориентиры, по которым воспитатель может судить об успешности своей деятельности:
- критерии и показатели личностного роста;
- проявление свойств характеристик, поступков, ожидаемых в качестве результата воспитательной деятельности;
- развитие «конструктивных» черт характера.
Любая воспитательная деятельность кроме результатов (как воплощения задуманных, заявленных целей) может иметь и другие последствия. Они появляются в итоге приложенных педагогических усилий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты (социальные, психологические, физиологические и др.). Как «побочное» явление они представляют собой параллельные изменения во внутренней и внешней структурах, которые иногда бывает трудно предусмотреть.
Выбор глубины проработки критериев и показателей оценки воспитательной деятельности осуществляется в практике по-разному:
1) на «глазок», интуитивно;
2) с помощью целенаправленного накопления и сравнения фактов;
3) на основе научного исследования (проведение замеров, экспериментальная работа);
4) на основании выбранной системы показателей;
5) на уровне устойчивой тенденции (стал лучше себя вести, перестал драться, больше не обманывает);
6) на уровне ситуативных проявлений (добрые поступки, проявления самостоятельности, факты внимания к другим людям, неожиданные зрелые оценочные суждения).
По мнению В. С. Безруковой, «система воспитания - это сложившееся устойчивое единство воспитательных мер и мероприятий, основанное на определенных идеях, целях, внутренне непротиворечивое и дающее эффект в деле воспитания детей и юношества. Системы воспитания имеют свое «лицо», ибо выстраиваются с учетом ситуации и индивидуальных качеств участников педагогического процесса» [9, с. 713].
Рассматривая воспитание в рамках системного подхода, предполагающего анализ того или иного объекта как целостной системы, целесообразно разрабатывать интегративные взаимодополняющие и многоуровневые критерии оценки. В фокус зрения должно попасть не только качество структурных элементов воспитания: целей, задач, закономерностей, принципов, методов, средств, результатов воспитания, возможностей их корректировки, отношений субъектов воспитательного процесса, но и вся структура их взаимодействия. Разработка универсальных критериев оценки целесообразности элементов, качества их функциональных связей и достигаемого результата является важным условием обеспечения целостности системы воспитания на общегосударственном уровне. При этом, важно учитывать качественное своеобразие систем воспитания на региональном и локальном уровнях и допускать гибкость системы оценивания.
Кроме того целостность оценки системы воспитания обеспечивается участием в исследовании всех субъектов воспитания: педагогов, родителей, детей, ближайшего социального окружения, а также с учетом организационных характеристик образовательного учреждения: специфика менеджмента, структура и функционирование органов воспитания, система документооборота, социальное партнерство, создание социокультурной воспитательной среды и др.
Необходимо отметить, что ключевой категорией анализа и оценки является собственно содержательное наполнение и процессуальные характеристики взаимодействия субъектов воспитания. В рамках интеракции происходит взаимовлияние, интеграция и приращение сил, познание себя и других, выработка новых форм и моделей поведения, как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Качественно-количественные показатели эффективности взаимодействия должны быть применимы как для оценки интеракции по вертикали («педагог-ребенок»), так и по горизонтали («ребенок-ребенок), и отражать все три типа межпоколенной трансляции культурного наследия (по М. Мид): префигуративный (от младших к старшим), кофигуратив- ный (между сверстниками), постфигуративный (от старших к младшим).
В педагогической науке и практике существуют разные подходы к определению критериев эффективности реализации системы воспитания. В качестве критериев рассматривают:
- динамику показателей общей социализированности и воспитанности школьников;
- динамику межпоколенного взаимодействия и организации среды в школе, сформированность общешкольного коллектива единомышленников;
- динамику сформированных у учащихся ключевых компетенций и нравственной культуры личности;
- динамику удовлетворенности детей и родителей качеством образования и воспитания, положительного имиджа образовательного учреждения и др.
Динамика может иметь положительный или отрицательный характер, либо отличаться инертностью, устойчивостью исследуемых показателей.
В. А. Караковский, Л. И Новикова и Н. Л. Селиванова все критерии оценки качества системы воспитания подразделяют на две группы, которые имеют ряд специфичных показателей:
1. Критерии факта, которые позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система: упорядоченность жизнедеятельности школы, соответствие содержания, объема и характера воспитательной работы условиям данной школы; наличие сложившегося коллектива; интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий через воспитательные комплексы (систему КТД, традиций, праздников).
2. Критерии качества, дающие представление об уровне ее сфор- мированности и эффективности: степень приближенности системы к поставленным целям реализации педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы школы; общий психологический климат школы, стиль общения, самочувствие учащихся, их социальная защищенность, внутренний комфорт; уровень воспитанности учащихся [42, с. 12-28].
В учебнике «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого также выделяется две группы критериев, где первая группа служит «меркой» для оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, а вторая для оценивания результата воспитательного процесса в данной системе. Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Основные показатели, которые станут свидетельствовать о соответствии профессиональной работы объявленным критериям, следующие: материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педагогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социальнопсихологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку. Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры (показатели: внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку) [59, с. 397].
Также особый интерес представляет подход к оценке системы воспитания, представленный Т. И. Шамовой, Г. Н. Шибановой, в котором целевая, ресурсная, технологическая и социально-психологическая эффективность воспитательной деятельности определяется через соответствие приоритетных целей, задач и результатов воспитания [97, с. 41-102]. С. Д. Поляков подчеркивает необходимость учета включенности учащихся в воспитывающие ситуации (в специально организуемую воспитывающую деятельность и общение), а также их отношение к реалиям школьной жизни (к школе, к учителю, классу, совместным делам и праздникам) [64, с. 140].
На основе интеграции различных концептуальных подходов и обобщения педагогического опыта исследователи выделили следующие критерии оценки системы воспитания образовательной организации:
- степень включенности всех субъектов воспитания (дети, родители, педагоги) в воспитательный процесс и характер их межличностных отношений;
- уровень организации процесса воспитания (цель, предлагаемая деятельность, приемы, средства, принципы построения взаимодействия, условия социокультурной среды);
- результативность системы воспитания (степень социализиро- ванности/воспитанности обучающихся в динамике, сформированности у детей ключевых компетенций, уровень развития группы, коллектива).
Выделенные критерии предполагают как процессуальную, так и результативную оценку системы воспитания с обязательным учетом мнения всех субъектов воспитательного процесса.
В оценке системы воспитания следующим важнейшим шагом после определения критериев является поиск надежного, валидного и комплексного инструментария, позволяющего диагностировать ее актуальное состояние, сильные и слабые стороны, факторы риска, проблемные зоны, ресурсы и перспективы развития. Диагностический инструментарий изучения эффективности системы воспитания должен обладать и общими, и особенными чертами из-за специфики учреждения, в которой реализуется система, его социальной и природной среды, характера построения воспитательных отношений. Диагностическая работа должна выстраиваться на основе четкого определении исследовательских стратегий, алгоритмов и методов исследования.
При оценке актуального состояния системы воспитания в образовательной организации целесообразно использовать вариативные исследовательские стратегии [73]:
1. Смешанная стратегия исследования предполагает сочетание качественных и количественных методов исследования, что, с одной стороны, позволяет обогатить интерпретацию полученных данных, объяснить полученные результаты, с другой стороны, обеспечивает надежность и обоснованность сделанных выводов.
2. Личностно-ориентированная стратегия предполагает центрацию исследователя на индивидуальности субъекта (ребенка, педагога, родителя), изучении его ресурсов, опыта, переживаний, мнений, отношений. Особое значение приобретает анализ единичных случаев, событий, биографий.
3. Стратегия изучения дискурса направлена на изучение продуктов деятельности всех участников процесса воспитания. Эта стратегия приобретает особое значение при оценке эффективности воспитательного процесса и его результативности, т.к. именно включенность детей в деятельность, в реальные воспитательные ситуации позволяет получить достоверные данные о степени их социальной активности, самореализации, проявлении лидерских качеств и др.
4. Стратегия экспертного оценивания реализуется достаточно часто при оценке эффективности системы воспитания в образовательном учреждении благодаря возможности всесторонности анализа и привлечения экспертов для получения более объективных данных.
5. Развивающая стратегия предполагает возможность изучения развития исследуемого процесса, прогнозирование и построение траекторий личностного развития детей в процессе воспитания, сочетает в себе исследовательские, развивающие и обучающие задачи.
С целью изучения эффективности процесса воспитания А. Г. Самохвалова, Е. В. Тихомирова, А. Г. Кирпичник, В. В. Груздев [73] предлагают использовать следующий алгоритм:
1) определение цели и задач изучения;
2) подбор критериев и показателей результативности процесса воспитания;
3) выбор диагностических методик;
4) определение выборки исследования, подготовка диагностических материалов;
5) проведение исследования;
6) анализ и оценка результатов исследования;
7) интерпретация полученных данных, моделирование траектории развития системы воспитания.
Для диагностики уровня воспитанности обучающихся рекомендуется придерживаться технологии, включающей в себя следующую последовательность этапов:
1) наблюдение за ребенком в специально организованной деятельности;
2) самооценивание детей по предложенным показателям;
3) оценка ребенка родителями;
4) оценка детей педагогами;
5) сравнение результатов оценки с результатами психолого-педагогических исследований;
6) интеграция совокупной оценки воспитанности для каждого ученика.
Таким образом, алгоритмы, определяющие последовательность действий при оценке системы воспитания, позволяют стандартизировать процедуру оценки системы воспитания, снизить влияние субъективного фактора в оценке.
В соответствие с избранными критериями и показателями оценки системы воспитания и уровня воспитанности школьников подбирается комплекс адекватных цели методов и методик, позволяющих получить полную и достоверную информацию о различных сторонах воспитательной системы школы.
В определении актуального состояния системы воспитания желательно участие независимых экспертов и всех субъектов, непосредственно включенных в процесс воспитания. А учитывая неоднозначность и многокомпонентность самого феномена воспитанности обучающихся, необходимо применять не единичный метод, а комплекс диагностических методов, позволяющих целостно охарактеризовать систему воспитания в той или иной образовательной организации.
Например, в течение 2017 года научно-исследовательский коллектив Костромского государственного университета проводил комплексное исследование системы воспитания в российских образовательных организациях [73]. Был разработан и апробирован инструментарий для оценки актуального состояния системы воспитания в образовательных организациях, включающий в себя несколько блоков:
- экспертная оценка системы воспитания общеобразовательной школы;
- оценка системы воспитания всеми субъектами воспитания (педагоги, родители, дети) и определение степени их включенности в воспитательный процесс;
- оценка результативности системы воспитания.
Оценочная деятельность участников - экспертов, осуществляющих независимую оценку системы воспитания образовательной организации, определялась целью изучения образовательной среды, программного обеспечения и отчетной документации по воспитательной работе в школе. Протокол экспертной оценки «Анализ системы воспитания общеобразовательной школы» (составитель Л. И. Тимонина) включал следующие параметры:
1. Анализ официального сайта школы (наличие на сайте программ воспитания, плана воспитательной работы, информации о детских общественных объединениях, о работе объединений дополнительного образования детей, о событиях, об органах ученического самоуправления, о сетевом взаимодействии, о консультационной помощи и др.).
2. Анализ программ воспитания (цели, задачи, направления, формы воспитательной работы, предполагаемый результат, описание мониторинга реализации программы).
3. Анализ документов по деятельности детской общественной организации (название, нормативные документы, цель, участники, описание деятельности, наличие органов самоуправления)
Целью участников - педагогов, непосредственно осуществляющих воспитательную работу в школе (заместители директора по воспитательной работе, педагоги-организаторы, вожатые, социальные педагоги, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели ГПД) была комплексная оценка сложившейся в школе системы воспитания и степени удовлетворенности педагогов от участия в воспитательной деятельности. Данными участниками была применена анкета «Экспертиза уровня сформированности системы воспитания в общеобразовательной организации и качества воспитательной деятельности педагогов» (составитель А. Г. Самохвалова). Анкета позволила оценить следующие параметры воспитательной работы:
1. Качество воспитания школьников (социальные знания, развитие гражданственности и патриотизма, развитие ценностной сферы личности, уровень социализированности).
2. Качество организации педагогом воспитательного процесса (способность педагога реализовать воспитательный потенциал учебной и внеучебной деятельности школьников, конструктивно взаимодействовать с семьями школьников; реализовать собственный творческий потенциал и потенциал обучающихся в процессе воспитательной работы).
3. Качество созданных в образовательном учреждении условий для организации воспитательного процесса (способность администрации обеспечить воспитательный процесс в образовательном учреждении необходимыми ресурсами, организовать работу с педагогами, с семьями учащихся; организовать общешкольные события)
Перед участниками - обучающимися общеобразовательных организаций стояла цель - оценка уровня воспитанности и социализиро- ванности учащихся на основе наблюдения (например, методика оценки волевых качеств детей А. И. Высоцкого, карта наблюдения Стотта, «Поведенческий портрет» Н. И. Евсиковой и др.) определялось проявление особенностей личности ребенка в различных видах деятельности, его социальная и коммуникативная активность, степень включенности в общие дела, инициативность, креативность, заинтересованность и др. Посредством опросных методов: беседа, анкетирование, интервью (например, методика И. В. Сеньчуковой на выявление уровня развития самоуправления в ученическом коллективе, опросник «Мотивация участия в социально-значимой деятельности», диагностика уровня воспитанности по методике М. И. Шиловой, методика изучения социолизированности личности учащегося М. И. Рожкова) определялась степень мотивационной включенности ребенка во внеучебную деятельность, выявление характера отношения к ней, особенностей мотивации, уровня воспитанности ребенка и других феноменов на основе анализа письменных или устных ответов на специально подобранные, однозначно понимаемые вопросы.
Тесты (например, «Шкала социально-психологической адаптиро- ванности» К. Роджерса, Р. Даймонда, тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсон, в модификации Ю. З. Гильбуха, методика Н. Е. Щурко- вой «Размышляем о жизненном опыте», методика диагностики личностного роста школьников (автор Д. В. Григорьев) и др. позволили выявить личностные показатели и предикторы воспитанности ребенка, типа его взаимоотношений с окружающими, отношения к себе и другим, готовности к сотрудничеству взаимодействию, динамики изменений ценностного отношения ребенка к разным объектам действительности.
Проективные методы (например, методика «Жизненный путь» И. Л. Соломина, проективная методика «Письмо подростка о своей жизни» А. Г. Самохваловой, О. Н. Вишневской и др.) способствовали определению склада личности ученика, пониманию его отношения к разным сторонам действительности, оценке психологического состояния, ценностей, направленности, уровня воспитанности, рисков развития.
Изучение продуктов деятельности учащихся (например, анализ эссе на тему «Я как член ученического самоуправления» (Е. В. Тихомирова), анализ рисунков «Я в школе», «Я в общении с учителями и одноклассниками» (А. Г. Самохвалова) позволило оценить объективные данные об организации педагогического процесса в школе, получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, выявление интересов детей, проблем, трудностей, рисков воспитания т.д.
Оценка воспитательной системы школы глазами ученика и уровня активности учащихся во внеучебной деятельности осуществлялась посредством анкеты «Оценка воспитательной системы школы глазами ученика и активности учащихся во внеучебной деятельности» (составитель Е. В. Тихомирова) по критериям:
1. Наличие в школе органов ученического самоуправления, общественных организаций, участие и заинтересованность ребенка в общешкольных и классных делах, деятельности органов самоуправления, кружках и др.
2. Степень участия родителей в общешкольных и классных делах.
3. Оценка ребенком роли школы в его воспитании.
Оценка родителями роли образовательного учреждения в воспитании у их детей жизненно-важных качеств; видов воспитательной работы, которые организуются в школе, форм взаимодействия образовательной организации с семьями обучающихся происходила посредством комплексной методики изучения удовлетворенности родителей воспитательной деятельностью образовательного учреждения (составитель А. Г. Самохвалова) по следующим компонентам:
1. Роль школы в воспитании жизненно-важных качеств: поведенческих, компетентностных, морально-психологических качеств личности.
2. Виды учебной и внеучебной деятельности школьников, которые используются в воспитательной работе школы; а также те, в которых участвует ребенок.
3. Стиль общения и характер взаимодействия педагогов школы с родителями.
4. Уровень использования потенциалов взаимодействия школы с семьей.
Результаты исследовательской работы показали, что срезовый подход к диагностике системы воспитания в образовательной организации, предполагающий однократный замер изучаемых характеристик, малоэффективен и не позволяет достоверно оценить реальную ситуацию в школе [73].
Актуальные базовые показатели результативности современного воспитания российской молодежи определяются содержанием Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Стратегия определяет приоритетной задачей развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.
Стратегия предполагает определение субъектов деятельности, их подготовку и распределение по соответствующим задачам, а также разработку способов, методов, организационных форм, обеспечивающих реализацию целей. В то же время любая стратегия - это предваряющее деятельность и текущее исследование закономерностей объекта стратегии, в данном случае - воспитания. Г оворя об общей стратегии, необходимо также ответить на вопрос, стратегия какого процесса имеется в виду:
1) того, что актуально существует (стратегия сохранения);
2) того, что изменяется или должно быть изменено стратегия изменения);
3) того, что развивается (стратегия развития);
4) стратегия предотвращения.
При всей условности такого разграничения можно определить доминанту одной из них. Применительно к воспитанию как процессу, целенаправленного комплексного педагогического воздействия на обучающегося посредством специально создаваемых для этого условий и ориентированного на общественные ценности и личностное развитие, общая стратегия воспитания рассматривается следующим образом:
- это комплексное образование, направленное на предотвращение возможных негативных последствий личностного развития человека в сложившейся в современной России ситуации общественных перемен, являющихся следствием глобальной деидеологизации, отсутствия четкой социальной политики в области образования, упразднения воспитательных программ и т. д. и одновременно направленная на сохранение и дальнейшее развитие всего того позитивного, что накоплено в опыте общественного развития народа;
- это комплексное проектирование на 15 - 18 лет духовного противостояния обучающегося реальной утилитарно-прагматической практике повседневной жизни, противостояния массированному воздействию СМИ, центрированному на агрессии, силе, конверсии жизненных ценностей и т. д.;
- это последовательная разработка концептуальных основ в социально-политическом, экономическом, организационно-методическом, социально-психологическом, психолого-педагогической и других планах;
- это многосторонняя программа, включающая развернутую последовательную подготовку кадров педагогов-воспитателей, разработку и технологию создания образовательных, воспитательных систем, сред, определение целей и преемственности каждой их них для разных ступеней образования; определение организационных форм воспитания.
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации опирается на Конституцию Российской Федерации, учитывает нормы Конвенции ООН о правах ребенка. Она направлена на реализацию Указов Президента Российской Федерации, Федеральных законов Российской Федерации, в том числе Федерального закона от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также соответствующих постановлений Правительства Российской Федерации, иных нормативных правовых актов Российской Федерации. Положения проекта Стратегии взаимосвязаны с основными направлениями «Основ государственной молодежной политики до 2025 года», задачами «Основ государственной культурной политики», с положениями «Концепции государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года» и «Концепции развития дополнительного образования детей» в части определения ориентиров государственной политики в сфере воспитания.
Стратегия имеет конвенциональный характер. В ходе обсуждения проекта Стратегии были выделены некоторые недостатки, которые члены экспертной комиссии рекомендовали устранить. К таким замечаниям относятся:
1) отсутствие в проекте Стратегии четко закрепленных и ясно выраженных нравственно-ценностных основ воспитания, соответствующих культурным и нравственным традициям русского народа и других народов Российской Федерации, при том что это является необходимым условием для соответствия содержания воспитания духовно-нравственным ценностям и потребностям российского общества;
2) закрепление в числе доминирующих концептуальных основ проекта Стратегии положений, способствующих внедрению в организацию и содержание процесса воспитания детей идеологии нравственного релятивизма, ведущего к аморализму (посредством установок на обеспечение «вариативности ценностных систем» и на «нравственное самоопределение детей»);
3) придание гипертрофированного значения идеологической задаче формирования российской гражданской идентичности при полном игнорировании необходимости формирования также и национально-культурных (этнических) идентичностей русского народа и других народов (этносов) России, которые необходимо сохранять и укреплять;
4) значительная внутренняя структурно-логическая и терминологическая рассогласованность проекта Стратегии, наличие в нём большого количества неадекватных формулировок;
5) существенные недостатки предлагаемых в проекте механизмов реализации Стратегии.
Необходимо отметить, что принятый документ, несмотря на определенные положительные моменты, пока не стал стратегическим поворотом процесса воспитания в стране. Результат реализации Стратегии развития воспитания будет зависеть от конкретных исполнителей. Поэтому за реализацией Стратегии надо будет следить и при необходимости отстаивать, основываясь на ее же положениях. В соответствии со Стратегией развития воспитания в Российской Федерации с 2022 года начинают активное действие разработанные в соответствии с ФГОС Программа воспитания школьников и Программа воспитания в образовательной организации высшего образования.
Законопроект о роли воспитания в системе образования России, а также о воспитательной работе по программам, внес в Г осдуму президент РФ (Утвержден 21.07.2020 Госдумой). Предлагается определить воспитание как деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма и гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам героев Отечества, к закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, к природе и окружающей среде.
Так, воспитание обучающихся при освоении ими основных образовательных программ должно осуществляться на основе включаемых в соответствующую образовательную программу рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы, разрабатываемых и утверждаемых образовательными организациями, следует из документа.
Рабочая программа воспитания, разработанная и утвержденная образовательной организацией, определяет комплекс основных характеристик осуществляемой в образовательной организации воспитательной работы по соответствующей основной образовательной программе: цель, задачи, основные направления и темы воспитательной работы, возможные формы, средства и методы воспитания, включая использование воспитательного потенциала учебных предметов, курсов и дисциплин (модулей), подходы к индивидуализации содержания воспитания с учетом особенностей обучающихся, показатели эффективности воспитательной работы, в том числе планируемые личностные результаты воспитания, и иные компоненты.
Право на участие в разработке рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы имеют советы обучающихся, советы родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, указанные в статье 26 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», мнение которых будет учитываться при принятии локальных нормативных актов образовательной организации. Внедрение новой Программы воспитания школьников опирается на Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 12. Образовательные программы. Пункт 3).
Программа воспитания школьников призвана обеспечить достижение учащимися личностных результатов, указанных во ФГОС:
- формирование у обучающихся основ российской идентичности;
- готовность обучающихся к саморазвитию;
- мотивацию к познанию и обучению;
- ценностные установки и социально-значимые качества личности;
- активное участие в социально-значимой деятельности.
Процесс воспитания в образовательной организации основывается на следующих принципах взаимодействия педагогов и школьников:
- неукоснительного соблюдения законности и прав семьи и ребенка, соблюдения конфиденциальности информации о ребенке и семье, приоритета безопасности ребенка при нахождении в образовательной организации;
- ориентира на создание в образовательной организации психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без которой невозможно конструктивное взаимодействие школьников и педагогов;
- реализации процесса воспитания главным образом через создание в школе детско-взрослых общностей, которые бы объединяли детей и педагогов яркими и содержательными событиями, общими позитивными эмоциями и доверительными отношениями друг к другу;
- организации основных совместных дел школьников и педагогов как предмета совместной заботы и взрослых, и детей;
- системности, целесообразности и нешаблонности воспитания как условий его эффективности.
В соответствии с Концепцией духовно-нравственного воспитания российских школьников, современный национальный идеал личности, воспитанной в новой российской общеобразовательной школе, - это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.
Исходя из этого воспитательного идеала, а также основываясь на базовых для нашего общества ценностях (таких как семья, труд, отечество, природа, мир, знания, культура, здоровье, человек) формулируется общая цель воспитания в общеобразовательной организации - личностное развитие школьников, проявляющееся:
1) в усвоении ими знаний основных норм, которые общество выработало на основе этих ценностей (то есть, в усвоении ими социально значимых знаний);
2) в развитии их позитивных отношений к этим общественным ценностям (то есть в развитии их социально значимых отношений);
3) в приобретении ими соответствующего этим ценностям опыта поведения, опыта применения сформированных знаний и отношений на практике (то есть в приобретении ими опыта осуществления социально значимых дел).
Данная цель ориентирует педагогов не на обеспечение соответствия личности ребенка единому стандарту, а на обеспечение позитивной динамики развития его личности.
Конкретизация общей цели воспитания применительно к возрастным особенностям школьников позволяет выделить в ней следующие целевые приоритеты, соответствующие трем уровням общего образования:
1. В воспитании детей младшего школьного возраста (уровень начального общего образования) таким целевым приоритетом является создание благоприятных условий для усвоения школьниками социально значимых знаний - знаний основных норм и традиций того общества, в котором они живут.
Выделение данного приоритета связано с особенностями детей младшего школьного возраста: с их потребностью самоутвердиться в своем новом социальном статусе - статусе школьника, то есть научиться соответствовать предъявляемым к носителям данного статуса нормам и принятым традициям поведения. Знание их станет базой для развития социально значимых отношений школьников и накопления ими опыта осуществления социально значимых дел и в дальнейшем, в подростковом и юношеском возрасте. К наиболее важным из них относятся следующие:
- быть любящим, послушным и отзывчивым сыном (дочерью), братом (сестрой), внуком (внучкой); уважать старших и заботиться о младших членах семьи; выполнять посильную для ребёнка домашнюю работу, помогая старшим;
- быть трудолюбивым, следуя принципу «делу - время, потехе - час» как в учебных занятиях, так и в домашних делах;
- знать и любить свою Родину - свой родной дом, двор, улицу, город, село, свою страну;
- беречь и охранять природу (ухаживать за комнатными растениями в классе или дома, заботиться о своих домашних питомцах и, по возможности, о бездомных животных в своем дворе; подкармливать птиц в морозные зимы; не засорять бытовым мусором улицы, леса, водоёмы);
- проявлять миролюбие - не затевать конфликтов и стремиться решать спорные вопросы, не прибегая к силе;
- стремиться узнавать что-то новое, проявлять любознательность, ценить знания;
- быть вежливым и опрятным, скромным и приветливым;
- соблюдать правила личной гигиены, режим дня, вести здоровый образ жизни;
- уметь сопереживать, проявлять сострадание к попавшим в беду; стремиться устанавливать хорошие отношения с другими людьми; уметь прощать обиды, защищать слабых, по мере возможности помогать нуждающимся в этом людям; уважительно относиться к людям иной национальной или религиозной принадлежности, иного имущественного положения, людям с ограниченными возможностями здоровья;
- быть уверенным в себе, открытым и общительным, не стесняться быть в чём-то непохожим на других ребят; уметь ставить перед собой цели и проявлять инициативу, отстаивать своё мнение и действовать самостоятельно, без помощи старших.
Знание младшим школьником данных социальных норм и традиций, понимание важности следования им имеет особое значение для ребенка этого возраста, поскольку облегчает его вхождение в широкий социальный мир, в открывающуюся ему систему общественных отношений.
2. В воспитании детей подросткового возраста (уровень основного общего образования) таким приоритетом является создание благоприятных условий для развития социально значимых отношений школьников, и, прежде всего, ценностных отношений:
- к семье как главной опоре в жизни человека и источнику его счастья;
- к труду как основному способу достижения жизненного благополучия человека, залогу его успешного профессионального самоопределения и ощущения уверенности в завтрашнем дне;
- к своему отечеству, своей малой и большой Родине как месту, в котором человек вырос и познал первые радости и неудачи, которая завещана ему предками и которую нужно оберегать;
- к природе как источнику жизни на Земле, основе самого ее существования, нуждающейся в защите и постоянном внимании со стороны человека;
- к миру как главному принципу человеческого общежития, условию крепкой дружбы, налаживания отношений с коллегами по работе в будущем и создания благоприятного микроклимата в своей собственной семье;
- к знаниям как интеллектуальному ресурсу, обеспечивающему будущее человека, как результату кропотливого, но увлекательного учебного труда;
- к культуре как духовному богатству общества и важному условию ощущения человеком полноты проживаемой жизни, которое дают ему чтение, музыка, искусство, театр, творческое самовыражение;
- к здоровью как залогу долгой и активной жизни человека, его хорошего настроения и оптимистичного взгляда на мир;
- к окружающим людям как безусловной и абсолютной ценности, как равноправным социальным партнерам, с которыми необходимо выстраивать доброжелательные и взаимоподдерживающие отношения, дающие человеку радость общения и позволяющие избегать чувства одиночества;
- к самим себе как хозяевам своей судьбы, самоопределяющимся и самореализующимся личностям, отвечающим за свое собственное будущее.
Данный ценностный аспект человеческой жизни чрезвычайно важен для личностного развития школьника, так как именно ценности во многом определяют его жизненные цели, его поступки, его повседневную жизнь. Выделение данного приоритета в воспитании школьников, обучающихся на ступени основного общего образования, связано с особенностями детей подросткового возраста: с их стремлением утвердить себя как личность в системе отношений, свойственных взрослому миру. В этом возрасте особую значимость для детей приобретает становление их собственной жизненной позиции, собственных ценностных ориентаций. Подростковый возраст - наиболее удачный возраст для развития социально значимых отношений школьников.
3. В воспитании детей юношеского возраста (уровень среднего общего образования) таким приоритетом является создание благоприятных условий для приобретения школьниками опыта осуществления социально значимых дел. Выделение данного приоритета связано с особенностями школьников юношеского возраста: с их потребностью в жизненном самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути, который открывается перед ними на пороге самостоятельной взрослой жизни. Сделать правильный выбор старшеклассникам поможет имеющийся у них реальный практический опыт, который они могут приобрести в том числе и в школе. Важно, чтобы этот опыт оказался социально значимым, так как именно он поможет гармоничному вхождению школьников во взрослую жизнь окружающего их общества. Это:
- опыт дел, направленных на заботу о своей семье, родных и близких;
- трудовой опыт, опыт участия в производственной практике;
- опыт дел, направленных на пользу своему родному городу или селу, стране в целом, опыт деятельного выражения собственной гражданской позиции;
- опыт природоохранных дел;
- опыт разрешения возникающих конфликтных ситуаций в школе, дома или на улице;
- опыт самостоятельного приобретения новых знаний, проведения научных исследований, опыт проектной деятельности;
- опыт изучения, защиты и восстановления культурного наследия человечества, опыт создания собственных произведений культуры, опыт творческого самовыражения;
- опыт ведения здорового образа жизни и заботы о здоровье других людей;
- опыт оказания помощи окружающим, заботы о малышах или пожилых людях, волонтерский опыт;
- опыт самопознания и самоанализа, опыт социально приемлемого самовыражения и самореализации.
Приложение 6 данного пособия содержит карту педагогического наблюдения за знаниевым, эмоциональным (отношенческим) и посту- почным компонентом ценностного отношения учащихся к указанным явлениям жизни.
Выделение в общей цели воспитания целевых приоритетов, связанных с возрастными особенностями воспитанников, не означает игнорирования других составляющих общей цели воспитания. Приоритет - это то, чему педагогам, работающим со школьниками конкретной возрастной категории, предстоит уделять первостепенное, но не единственное внимание. Достижению поставленной цели воспитания школьников будет способствовать решение следующих основных задач (предложенный ниже перечень задач воспитания является примерным, каждая образовательная организация вправе уточнять и корректировать их, исходя из особенностей образовательной организации и обучающихся в ней детей):
1) реализовывать воспитательные возможности общешкольных ключевых дел, поддерживать традиции их коллективного планирования, организации, проведения и анализа в школьном сообществе;
2) реализовывать потенциал классного руководства в воспитании школьников, поддерживать активное участие классных сообществ в жизни школы;
3) вовлекать школьников в кружки, секции, клубы, студии и иные объединения, работающие по школьным программам внеурочной деятельности и дополнительного образования, реализовывать их воспитательные возможности;
4) использовать в воспитании детей возможности школьного урока, поддерживать использование на уроках интерактивных форм занятий с учащимися;
5) инициировать и поддерживать ученическое самоуправление как на уровне школы, так и на уровне классных сообществ;
6) поддерживать деятельность функционирующих на базе школы детских общественных объединений и организаций;
7) организовывать в школе волонтерскую деятельность и привлекать к ней школьников для освоения ими новых видов социально значимой деятельности;
8) организовывать для школьников экскурсии, экспедиции, походы и реализовывать их воспитательный потенциал;
9) организовывать профориентационную работу со школьниками;
10) организовать работу школьных бумажных и электронных медиа, реализовывать их воспитательный потенциал;
11) развивать предметно-эстетическую среду школы и реализовывать ее воспитательные возможности;
12) организовать работу с семьями школьников, их родителями или законными представителями, направленную на совместное решение проблем личностного развития детей.
Планомерная реализация поставленных задач позволит организовать в школе интересную и событийно насыщенную жизнь детей и педагогов, что станет эффективным способом профилактики антисоциального поведения школьников.
Основными направлениями анализа организуемого в школе воспитательного процесса являются следующие (предложенные ниже направления являются примерными, образовательная организация вправе уточнять и корректировать их, исходя из своих особенностей, связанных с расположением образовательной организации, ее статусом, контингентом учащихся, а также важными для нее принципами и традициями воспитания).
1. Результаты воспитания, социализации и саморазвития школьников: какова динамика личностного развития школьников каждого класса; какие прежде существовавшие проблемы личностного развития школьников удалось решить; какие проблемы решить не удалось и почему; какие новые проблемы появились, над чем далее предстоит работать?
2. Воспитательная деятельность педагогов: испытывают ли педагоги затруднения в определении цели и задач своей воспитательной деятельности; испытывают ли они проблемы с реализацией воспитательного потенциала их совместной с детьми деятельности; стремятся ли они к формированию вокруг себя привлекательных для школьников детско-взрослых общностей; доброжелателен ли стиль их общения со школьниками; складываются ли у них доверительные отношения со школьниками; являются ли они для своих воспитанников значимыми взрослыми людьми?
3. Управление воспитательным процессом в образовательной организации: имеют ли педагоги чёткое представление о нормативно-методических документах, регулирующих воспитательный процесс в школе, о своих должностных обязанностях и правах, сфере своей ответственности; создаются ли школьной администрацией условия для профессионального роста педагогов в сфере воспитания; поощряются ли школьные педагоги за хорошую воспитательную работу со школьниками?
4. Ресурсное обеспечение воспитательного процесса в образовательной организации: в каких материальных, кадровых, информационных ресурсах, необходимых для организации воспитательного процесса, особенно нуждается школа - с учётом ее реальных возможностей; какие имеющиеся у школы ресурсы используются недостаточно; какие нуждаются в обновлении?
Итогом анализа организуемого в школе воспитательного процесса является перечень выявленных проблем, над которыми предстоит работать педагогическому коллективу, и проект направленных на это управленческих решений.
Программа воспитания в образовательной организации высшего образования представляет собой ценностно-нормативную, методологическую, методическую и технологическую основу организации воспитательной деятельности в современной образовательной организации высшего образования. Разработка Программы воспитания в вузе опирается на положения Федерального законом от 31 июля 2020 г. № 304-ФЭ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся.
Областью применения Программы воспитания (далее - Программа) в образовательной организации высшего образования (далее - ООВО) является образовательное и социокультурное пространство, образовательная и воспитывающая среды в их единстве и взаимосвязи. Программа ориентирована на организацию воспитательной деятельности субъектов образовательного и воспитательного процессов.
Воспитание в образовательной деятельности ООВО должно носить системный, плановый и непрерывный характер. Основным средством осуществления такой деятельности является воспитательная система и соответствующая ей Рабочая программа воспитания и План воспитательной работы.
Каждая ООВО выстраивает свою воспитательную систему в соответствии со спецификой профессиональной подготовки в образовательной организации. При этом следует исходить из следующих положений.
Воспитательная работа - это деятельность, направленная на организацию воспитывающей среды и управление разными видами деятельности воспитанников с целью создания условий для их приобщения к социокультурным и духовно-нравственным ценностям народов Российской Федерации, полноценного развития, саморазвития и самореализации личности при активном участии самих обучающихся. Программа призвана оказать содействие и помощь субъектам образовательных отношений в разработке структуры и содержания Рабочей программы воспитания и Плана воспитательной работы образовательной организации высшего образования. программа воспитания в ООВО разрабатывается в традициях отечественной педагогики и образовательной практики и базируется на принципе преемственности и согласованности с целями и содержанием Программ воспитания в системе общего образования и СПО.
Программа воспитания является частью ОПОП, разрабатываемой и реализуемой в соответствии с действующим ФГОС.
Во исполнение положений Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-Ф3 «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» ООВО необходимо иметь:
- Рабочую программу воспитания в образовательной организации высшего образования (определяет комплекс основных характеристик осуществляемой в образовательной организации воспитательной деятельности);
- Рабочие программы воспитания как часть основных образовательных программ, реализуемых образовательной организацией высшего образования (разрабатывается на период реализации образовательной программы и определяет комплекс ключевых характеристик системы воспитательной работы образовательной организации высшего образования (принципы, методологические подходы, цель, задачи, направления, формы, средства и методы воспитания, планируемые результаты и др.));
- Календарный план воспитательной работы образовательной организации высшего образования, конкретизирующий перечень событий и мероприятий воспитательной направленности, которые организуются и проводятся образовательной организацией и (или) в которых субъекты воспитательного процесса принимают участие.
- Принципы организации воспитательного процесса в ООВО:
- системности и целостности, учета единства и взаимодействия составных частей воспитательной системы ООВО;
- природосообразности, приоритета ценности здоровья участников образовательных отношений, социально-психологической поддержки личности обеспечения благоприятного социально-психологического климата в коллективе;
- культуросообразности образовательной среды, ценностнос- мысловогонаполнения содержания воспитательной системы и организационной культуры ООВО, гуманизации воспитательного процесса;
- субъект-субъектного взаимодействия;
- приоритета инициативности, самостоятельности, самореализации обучающихся в учебной и внеучебной деятельности, социального партнерства в совместной деятельности участников образовательного и воспитательного процессов;
- соуправления как сочетания административного управления и студенческого самоуправления, самостоятельности выбора вариантов направлений воспитательной деятельности;
- информированности, полноты информации, информационного обмена, учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи.
Мониторинг качества организации воспитательной работы - это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о системе воспитательной работы в ООВО, обеспечивающая непрерывное отслеживание и прогнозирование развития данной системы. В качестве способов оценки достижимости результатов воспитательной работы может рассматриваться анализ результатов различных видов деятельности обучающихся, представленных в виде портфолио или ином формате. Ключевыми показателями эффективности качества воспитательной работы и условий реализации содержания воспитательной деятельности могут выступать:
- качество ресурсного обеспечения реализации воспитательной деятельности ООВО (нормативно-правового, кадрового, финансового, информационного, научно-методического и учебно-методического, материально-технического и др.);
- качество инфраструктуры ООВО (здания и сооружения (центр творчества, ФОК, стадион, спортивные площадки, бассейн (собственный или сторонний); музей ООВО и/ или именные аудитории; иное);
- образовательное пространство, рабочее пространство и связанные с ним средства труда и оборудования; службы обеспечения (транспорт, связь и др.);
- качество воспитывающей среды и воспитательного процесса в ООВО (организации созидательной активной деятельности обучающихся, использование социокультурного пространства, сетевого взаимодействия и социального партнерства);
- качество управления системой воспитательной работы в ООВО (рассмотрение вопросов о состоянии воспитательной работы в ООВО коллегиальными органами; организация мониторинга воспитательной деятельности в ООВО; стимулирование деятельности преподавателей/ организаторов воспитательной деятельности);
- качество студенческого самоуправления в ООВО (нормативноправовое и программное обеспечение воспитательной деятельности, организация деятельности объединений обучающихся, взаимодействие Совета обучающихся с администрацией ООВО (участие в работе коллегиальных органов ООВО, в том числе Ученого совета, различных комиссий), отражение деятельности Совета обучающихся и студенческих объединений на информационных ресурсах ООВО);
- качество воспитательного мероприятия (содержательных, процессуальных, организационных компонентов, включенности и вовлеченности обучающихся ООВО);
- иные показатели.
Анализ итогов воспитательной работы в вузе за прошедший учебный год направлен на исследование состояния и тенденций развития, объективную оценку результатов воспитательной деятельности с последующей выработкой рекомендаций по упорядочению или переводу воспитательной системы на более высокий качественный уровень.
Таким образом, в настоящее время, к сожалению, не существует единой, универсальной методики оценки воспитательной деятельности образовательной организации. Наиболее распространенным диагностическим инструментарием являются тесты, опросники, анкеты, которые весьма формализованы, субъективны и не позволяют получить целостную картину состояния системы воспитания на федеральном и региональном уровнях. На наш взгляд, требуется целенаправленный, систематический мониторинг, целью которого должно стать определение, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности учащегося, и какие организационные условия этому благоприятствуют или препятствуют. Предметом мониторинга должны стать личностный рост обучающегося, коллектив как одно из важнейших условий развития личности, профессиональная позиция педагога, организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания, характер психолого-педагогического взаимодействия всех участников воспитательного процесса.

1.5. Педагогическая компетентность как условие достижения результатов образования: определение и диагностика

Принимая во внимание, что глобальная цель образовательной практики состоит в необходимости становления субъекта учебной деятельности, подразумевающей способность ребенка учиться самостоятельно, важно оценить условия достижения этой цели, и в первую очередь, сформированность педагогических компетенций, работающих педагогов и студентов педагогических специальностей.
Компетентностный подход в образовательной практике предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования, основанного на оценке компетенций. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих профессиональной педагогической подготовке. В соответствии с идеями Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней и В. Д. Шадрикова [37, 38, 39, 95] при разработке государственного стандарта высшего образования нового поколения предполагается использование компетентностной модели выпускника, которая включает следующие группы компетенций: 1) социально-личностные,
2) экономические и организационно-управленческие, 3) общенаучные, 4) общепрофессиональные.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на довольно частое употребление понятия «компетенция» в педагогической практике, отсутствует однозначная трактовка данного понятия. Наряду с понятием «компетенция» выделяется понятие «компетентность». В теории уделяется значительное внимание определению их сущности, установлению их соотношения. Некоторые отечественные авторы (В. А. Болотов, Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков и др.) и зарубежные исследователи не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность». Однако, большинство исследователей отмечают различия между ними.
В работе Джона Равена «Компетентность в современном обществе» представлены развернутое определение компетентности, представления о природе компетентности, различные виды компетентностей и их классификация. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [67, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями». Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [67, с. 281 - 296]. Данная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия «компетентность». В работах Н. В. Кузьминой и Л. А. Петровской компетентность рассматривается как «свойство личности».
В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». А. В. Хуторской предлагает под компетентностью понимать «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств субъекта, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально или личностнозначимой сфере» [92, с. 110]. Таким образом, А. В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности и выделяет семь групп ключевых компетенций:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами субъекта деятельности, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции включают круг вопросов, по отношению к которым субъект должен обладать познаниями и опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до его культурологического и всечеловеческого понимания.
3. Учебно-познавательные компетенции представляют собой совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучающийся овладевает творческими навыками продуктивной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции подразумевают владение информационными технологиями и сформированные умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам субъект. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Наряду с А. В. Хуторским, компетентность как деятельностную категорию рассматривают А. Г. Бермус, Г. К. Селевко, О. М. Мутовкина, С. Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность - это непросто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации, это «мера способности человека включаться в деятельность».
А. А. Вербицкий [17] в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т.д. В качестве субъективных условий, т.е. компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. А. А. Вербицкий отмечает, что компетенции выполняют три функции [17, с. 140]:
1) Помогают обучающимся учиться;
2) Позволяют работникам организаций и предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
3) Помогают быть более успешными в собственной жизнедеятельности.
И. А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностных проявлениях. Автор выделяет три группы ключевых компетенций [39, с. 8]:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.
Г. К. Селевко отмечает, что понятие компетенция чаще применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности и реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
- сочетания знаний, умений и навыков, которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Также Г. К. Селевко классифицирует компетенции по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [74, с. 200].
Заметим, что в аналитической интерпретации в понятии «компетенция» исследователями выделяется когнитивный компонент компетенции как знания, функциональный компонент как умения и личностные качества как отношение, т.е. компетенцию можно представить следующим образом: «Компетенция = (Знание + Умение) х Отношение». Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться степенью выраженности всех компонентов. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента «Отношение» не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а обращает ее в ноль. Легко заметить, что изменение величины компонента «Отношение» оказывает на конечное значение существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.
Таким образом, проанализировав существующие подходы к пониманию категории «компетенция», отметим, что компетентностный подход может претендовать в определенной мере на стабилизирующую роль новой неклассической парадигмы образования, где системам воспитания отводится значительная роль социокультурного регулятора жизни в изменяющемся обществе, живущем в состоянии и в ожидании постоянной модернизации граней и ориентиров социокультурного нормирования, при условии сохранения ценностей традиционного воспитания.
Воспитательный потенциал компетентностного подхода способствует формированию у учащихся школы целого ряда компетенций.
1) Ценностно-смысловые компетенции:
- Умение адекватно оценивать свои способности и возможности;
- Внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования;
- Понимание необходимо стиличностного роста для успешного самоопределения в будущем;
- Выбор в качестве приоритетных гуманистических ценностей;
- Выбор будущей профессии с опорой на интерес к конкретной области деятельности.
2) Общекультурные компетенции:
- сформированность представлений о необходимости соблюдать в мире людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы;
- стремление жить в гармонии с окружающим миром;
- учебно-познавательные компетенции;
- умение самостоятельно планировать свою деятельность;
- способность к самореализации, активность в выборе деятельности;
- способность к самообразованию;
- выраженность гражданских, нравственных, интеллектуальных личностных качеств и общей культуры личности.
3) Информационные компетенции:
- способность самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию при помощи реальных объектов и информационных технологий.
4) Коммуникативные компетенции:
- умение жить и работать в коллективе,
- наличие понятий о социальных ролях (лидер-организатор, лидер - генератор идей, исполнитель, зритель);
- наличие представлений о способах выхода из конфликтных ситуаций;
- сформированность навыков взаимодействия с различными социокультурными объектами и субъектами коммуникации (умение корректно и правильно задать вопрос, представить себя, написать заявление и т.д.).
Создание компетентностных моделей выпускника вуза в настоя- щиймомент является одной из форм инновационного подхода к реализации современных задач обучения. Анализ результатов разработок компетентностных моделей выпускника, осуществляемый ведущими вузами за последние три года, позволяет выделить различия в основании классификации компетенций, составе и структуре компетенций, методикам формирования компетентностных моделей. Важно указать, что компетентностная модель выпускника вуза должна создаваться с участием всех заинтересованных сторон - преподавателей, работодателей, студентов, выпускников прошлых лет. Такой подход носит экспериментальный характер и требует серьезной проработки.
Очевидно, что все компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, непрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие над профессиональные компетенции приобретают особо важное значение. При этом в состав компетенций должны входить те составляющие, которые инвариантны для всех направлений данной образовательной области. Основной задачей формирования состава компетенций на федеральном уровне является выявление набора базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки (специальностей) компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства.
В этом контексте в условиях компетентностного подхода на первый план выходят не профессиональные, а над предметные компетенции, в частности социально-личностные, в рамках которых, как подчеркивает Э. Ф. Зеер, «...человек рассматривается как индивид, субъект деятельности, личность и раскрывает способность к позитивному, интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность к жизнедеятельности во многих контекстах его социального взаимодействия, достижения согласия с другими» [38]. Таким образом, социально-личностные компетенции обеспечивают формирование гибких поведенческих стратегий, помогающих личности в меняющихся экономических, социальных, профессиональных условиях.
В исследовании Э. Ф. Зеера, М. В. Кормильцевой, Э. Э. Сыманюк было выполнено сравнение социально-личностных компетенций специалистов инженерного и педагогического профиля. В рамках исследования была выделена эмпирическая модель социально-личностных компетенций, в структуру которой вошли:
1. Компетенции личной мобильности как способность адаптироваться к изменяющимся условиям, готовность к выбору; эмоционально-волевые компетенции;
2. Конфликтологические компетенции;
3. Компетенции межличностного взаимодействия;
4. Социально-нравственные компетенции как гуманистическая ориентация и толерантность.
А. К. Маркова понятие профессиональной педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией. Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда педагога: его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Понятие «педагогическая компетентность» используется в профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений. Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками. Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала.
Интерпретация компетенций как единого согласованного языка для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования позволяет использовать их для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты в виде компетенций делают последние измеримыми, диагностируемыми. Это позволяет преодолевать инерционность знаниевой парадигмы образования. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессиональноквалификационного и культурно-ценностного пространства.
Завершая обзор подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенции», важно отметить, что мировые тренды в определении наиболее значимых компетенций современного человека содержат характеристики гибких (Soft-skills), жестких (Hard -skills) компетенций и видов ключевой (базовой) грамотности. Soft-skills- гибкие компетенции включают критическое мышление, креативность коммуникации и способность к кооперации. Hard- skills, жесткие компетенции описывают знания, навыки, умения в конкретной предметной области. Базовая грамотность личности включает языковую, числовую, естественно-научную, ИКТ-грамотность, финансовую, гражданскую и культурную.
В настоящее время в образовательном пространстве реализуется масштабный проект Минпросвещения России «Мониторинг формирования функциональной грамотности обучающихся». Функциональная грамотность становится одной из главных тем для обсуждения на всех уровнях: и в школах, и в Министерстве просвещения, и в Совете по науке и образованию.
А. А. Леонтьев определил функциональную грамотность как способность «... использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [53].
Термин «функциональная грамотность» введен ЮНЕСКО в 1957 году. Функциональная грамотность понималась как «совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и удовлетворения житейских проблем». В настоящий момент в документах, регламентирующих формирование функциональной грамотности, выделяют следующие направления ее формирования:
1. Читательская грамотность как способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, читать, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
2. Естественно-научная грамотность - способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с естественно-научными идеями, уметь научно объяснять явления, понимать особенности естественно-научного исследования; интерпретировать данные и использовать научные доказательства.
3. Математическая грамотность - способность применять математические вычисления, рассуждения, математические понятия и инструменты в разнообразных контекстах.
4. Финансовая грамотность подразумевает сочетание осведомленности, знаний, навыков, установок и поведения, связанных с финансами и необходимых для принятия разумных финансовых решений.
5. Креативное мышление как способность продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки и совершенствовании идей, направленных на получение инновационных, нестандартных и результативных решений.
6. Глобальные компетенции как заинтересованность и осведомленность о глобальных тенденциях развития, управление поведением, открытость новому, изменяющемуся миру, эмоциональное восприятие нового.
В рамках проекта экспертами ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» разработаны и апробированы дидактические подходы к созданию заданий для оценки уровня функциональной грамотности обучающихся. Результатом проекта стало формирование банка открытых заданий, а также выпуск печатных учебных пособий эталонных заданий по шести направлениям функциональной грамотности (серия «Функциональная грамотность. Учимся для жизни»). В настоящее время идет работа по включению указанных учебно-методических и дидактических материалов в практику реализации основных образовательных программ в школах России.
Важным этапом в реализации образовательной деятельности по формированию функциональной грамотности является разработка методических рекомендаций, которые позволят педагогам интегрировать задачи формирования образовательных, метапредметных и личностных результатов и функциональной грамотности, подбора диагностического инструментария и отслеживания результатов педагогической деятельности.
Авторы пособия полагают, что сформированная функциональная грамотность характеризует продуктивные стадии субъектности субъекта учебной деятельности, для которых характерна рефлексивная позиция по отношению к результатам деятельности и способность использовать осваиваемое учебное действие как средство развития себя, как средство творческого самовыражения в ситуациях, отличных от учебных.

1.6. Образовательная среда, образовательное пространство как объект психолого-педагогических исследований

Одним из приоритетов российского образования является формирование образовательной среды как фактора развития личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В последние годы рассмотрены такие аспекты образовательной среды, как ее анализ с точки зрения развития учащихся (С. И. Ивани- лова, Е. А. Савельева и др.), гуманитаризация образовательной среды (Ю. В. Сенько и др.) эмоциональное насыщение образовательной среды как средство коммуникативного развития школьников (Е. В. Рыбак и др.), влияние образовательной среды школы на повышение профессиональной компетентности учителя (Т. В. Кузьмина и др.), педагогическое управление созданием комфортной среды в школе (Т. Ф. Лошакова). Создание развивающей образовательной среды, базирующейся на ценностных основаниях личностно-ориентированного образования, теоретически разрабатывался и практически осуществлялся И. М. Улановской, И. С. Якиманской и др.
Структура и сущностные характеристики образовательной среды позволяют говорить о том, что она может являться фактором лич- ностно ориентированного образования учащихся. Родовым для понятия «образовательная среда» является понятие «среда». В науке нет его однозначного определения. Слово среда буквально означает «середина». В современном русском языке так называется то, что находится «посредине», то есть занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. Английское слово «medium» также означает одновременно «среда» и «посредник». По-английски одно из значений понятия «среда» выражается словом «context» - контекст.
В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой дается следующее значение «среды» - «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь». Современная философия образования на уровне общей характеристики понятий рассматривает среду как субстанцию, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума) обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами. Развитие понятия «среда» в науке шло от представлений, связанных только с материальными взаимодействиями неживых систем к представлениям о системе:
- все, что не относится к выделенной для рассмотрения некой реальной системе, становится ее внешней средой;
- все, что заключается в пределах системы, составляет ее внутреннюю среду.
Среда для человека - его психологическое, духовное социальное, культурное окружение. В современном словаре по педагогике это понятие дается в самом общем смысле как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Современные трактовки понятия «среда» определяются контекстом.
Д. Ж. Маркович, П. А. Сорокин рассматривают ее в социологическом аспекте: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении»; «социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях.
В. А. Красильникова использует в описании понятия образовательная среда такие характеристики, как целостность, многоаспект- ность, системность, социально-психологическая реальность, материальные и духовные условия образовательной деятельности, совокупность необходимых психолого-педагогических условий для погружения человека в поток целенаправленно подготовленной информации и способов ее представления к изучению и развитию личности. В. А. Козырев рассматривает образовательную среду в широком смысле как отражение единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования, в узком - как системообразующий фактор конкретной образовательной системы.
A. B. Хуторской раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности. Внутренним же содержанием образования, атрибутом образовывающейся личности является преломление внешних условий через опыт учащегося как результат его деятельности. Поскольку ядром образования является личностный рост образовывающегося, задача педагогов состоит в организации культуросообразного и природосообразного взаимодействия школьника с создаваемыми условиями. Роль учителя заключается не столько в передаче знаний, умений и навыков, сколько в организации соответствующей образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.
Целесообразно обратить внимание на существование в науке различных видов классификаций «образовательной среды». Содержание понятия «образовательная среда», как и понятия «школьная образовательная среда», определяется подходами к толкованию понятия «образование», представлениями о целях и задачах образовательного процесса:
- культурно-общественный подход (В. И. Слободчиков, С. В. Тарасов, Н. Б. Крылова): образовательная среда - механизм развития ребенка. Ее истоки - предметности культуры и общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав»;
- социальный (К. Маклафин): образовательная среда - социальная система, элементами которой являются эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качества воспитательного процесса; организационный (американские исследователи): солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как с коллегами, так и с учащимися, поддержка автономной инициативы учителей администрацией школы;
- информационный (М. И. Башмаков, С. И. Поздняков, H. A. Резник): психолого-педагогические условия образовательной среды - система средств общения с человеческим знанием, служащих для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, для ее передачи, переработки и обогащения;
- системно-синергетический (Н. В. Груздева): образовательная среда - целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека.
Выделяются различные основания классификации сред:
- по степени глобальности определения среды различают: макросреду, мезосреду, микросреду;
- по виду существования и развития материи выделяют биологические, технические, культурно-этнические и другие типы и виды сред;
- по направлению решаемых общественно-значимых задач: среды духовного развития и существования человека; физического развития и здорового образа жизни; воспитания, обучения и непрерывного повышения квалификации; технического и коммуникативного развития; экологического состояния страны, региона, города и др.
Систематизируя подходы к описанию образовательных сред, В. И. Панов (2007) выделил несколько моделей:
- эколого-личностная модель (Дж. Гибсон, Я. Корчак, В. А. Ясвин).
- коммуникативно-ориентированная модель (В. В. Рубцов).
- антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков).
- психодидактическая модель (В. И. Панов).
Одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена, обозначаемого как «образовательная среда», представлено в работах В. А. Ясвина. В методологическом отношении его представления опираются на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона (1988), в основе которого лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида). Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой - физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимном дополнительном соотношении. Существенно, что вслед за Дж. Гибсоном, В. А. Ясвин строит свое понимание образовательной среды на взаимодополнении двух данностей - данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств (качеств) внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии (жизнедеятельности) индивида с внешним миром. Исходя из этого, В. А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении [101]. Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического анализа, В. А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и диагностике: пространственно-предметный компонент, который должен обеспечить гетерогенность, сложность и гибкость пространственных условий; социальный компонент, который обеспечивает всех субъектов конструктивными межличностными и ролевыми (деловыми) взаимоотношениями; психодидактический компонент, определяющий содержание и методы обучения в соответствии с психологическими, возрастными и физиологическими особенностями обучающихся. Анализируя типологии образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» - понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п., а «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.
Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым [71] как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания - умения - навыки учебной и коммуникативной деятельности. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса. Наиболее эффективной для психического развития обучающихся является такая образовательная среда, которая построена на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения, а также задач возрастного развития. Причем одна из причин возникновения проблем с развитием детей заключается в том, что учебную работу обычно начинают с уровня реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды
Психодидактическая модель образовательной среды разрабатывалась В. В. Давыдовым, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, В. А. Орловым в рамках развивающего образования для одаренных детей [58]. В. И. Панов подчеркивает, что под образовательной средой в рамках этого подхода понимается совокупность влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия потенциальных и развития проявившихся способностей учащихся и педагогов в соответствии с их интересами с одной стороны и образовательными целями с другой. В соответствии с психодидактическими принципами образовательная среда создает условия, которые в свою очередь способствуют включению учащихся в различные виды деятельности как необходимому условию их развития, развитию актуального уровня способностей и обозначению зоны ближайшего развития, проявлению творческих способностей, развитию субъектных качеств учащегося, социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития, природосообразности, экологичности образовательных технологий. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. В. И. Панов выделяет следующие структурные компоненты образовательной среды:
- технологический компонент представляет собой пространство (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся;
- коммуникативный компонент - пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими её субъектами;
- пространственно-предметный компонент - пространственные условия и предметные средства, совокупность (пространство) которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. С. В. Тарасов, исследуя понятие «образовательная среда», приводит следующие виды ее классификации: по стилю взаимодействия: конкурентная - кооперативная, гуманистическая (гуманитарная) - технократическая и т. д.; по характеру отношения к социальному опыту и его передаче: традиционная - инновационная; национальная - универсальная и т. д.; по степени творческой активности: творческая - регламентированная; по характеру взаимодействия с внешней средой: открытая - замкнутая.
Образовательная среда может выступать «третьим» учителем (Л. Малагуцци) и может в значительной степени оказывать влияние на ученика, как и семья, и педагог. Однако, среда сама по себе не сможет улучшать качество образования, если учителя и учащиеся не станут использовать ее по назначению. Процесс обучения всегда выходит на первый план, тем более при переходе на новый тип образовательной среды, например смешанную, цифровую среду.
В отличие от образовательной среды образовательное пространство, в широком смысле, понимается как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред. В работах Е. А. Ракитиной, В. Ю. Лысковой еще 1998-1999 гг. отмечалась близость понятий «пространство» и «среда», но их не синонимичность. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов.
Пространство представляется как набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Для характеристики образовательной среды, стимулирующей непрерывные, целостные процессы взаимовлияния личности и общества в континууме «прошлого, настоящего и будущего», с конца 80-х гг. прошлого века стал использоваться термин «образовательное пространство». В середине 90-х гг. это понятие вошло в широкий научный оборот, постепенно превратилось в научную категорию и стало рассматриваться и обосновываться наряду с другими фундаментальными понятиями, такими, как социум, культура и другими.
По словам В. П. Борисенкова [12], категория «образовательное пространство» открывает новую эпоху в развитии образования. Рассмотрение образовательного пространства как теоретического понятия, как языковой конструкции, как модели позволяет выделить в нём две субмодели: образование и пространство. Первая традиционно является объектом педагогической науки; вторая - переводит педагогическую мысль из традиционного понятийного ряда в систему таких категорий, как пространство, время, материя, движение, количество, качество, мера.
Как видим, семантическое поле понятия «образовательное пространство» оказывается неоднородным, соединяя два разных плана реальности: с одной стороны, образование и всё, что связано с управлением информацией, с другой - бытие и всё, что связано с предметнопространственной стороной мироздания.
В этой связи актуален тезис: «Современное развитие общества требует новой системы образования, которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» [10]. Фактически в данном тезисе авторы обозначили основные признаки инновационного образовательного пространства. Из вышесказанного следует, что образование сегодня не ограничивается стенами образовательного учреждения. Мир образования становится существенно иным. Образование заполняет собой всю человеческую жизнь, объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому о современном образовательном пространстве необходимо говорить, как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.
По мнению А. М. Лобок [47], в целях решения проблем современного образования необходимо формировать школу нового поколения, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию - школу, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых педагогов. По сути дела речь идет о смене образовательной парадигмы - о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании - о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.
А. М. Лобок пишет о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику школы нового поколения. Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития [47]. Тем самым ставится вопрос и о смене представлений о нормах образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и инновационных форм и методов в образовании, позволяющих вести речь об образовательной эффективности.
Рассматривая актуальные требования к формированию образовательной среды или образовательного пространства необходимо иметь ввиду общие принципы образовательной политики России, которые определены в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 года, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Эти документы тесно взаимосвязаны с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», развивая и дополняя их. Вместе с тем они раскрывают главные концептуальные основания образовательной политики на современном этапе и определяют приоритеты и меры в реализации генеральной, стратегической линии в среднесрочный период - модернизации образования.
Однако необходимо отметить, что принятые документы, несмотря на важные, соответствующие требованиям времени формулировки, пока не стали стратегическим поворотом образовательной практики в стране. Результат реализации будет зависеть от конкретных исполнителей, потому что инновационное развивающее образование представляет собой совокупный результат деятельности конкретных учебных заведений, планирующих, организующих и осуществляющих образовательную деятельность и программы развивающего обучения.
В исследованиях группы ученых Московского городского педагогического университета (Барсукова Е. М., Белолуцкая А. К., Иванова Е. В., Леван Т. Н., Шмис Т. Г., Устинова М. А., Лозовский М. Б.) отмечено, что в ключевых документах федерального уровня, а именно ФЗ- 273 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), за исключением ФГОС дошкольного образования, в примерных основных образовательных программах (ПООП), понятие образовательной среды не определено, хотя иногда и используется, а критерии качества современной образовательной среды для школы не сформулированы.
Во ФГОСах всех уровней образования выше дошкольного есть раздел «Условия реализации образовательной программы», однако отметим, что в современной парадигме продуманная с архитектурно-педагогической точки зрения среда является не условием, а скорее действующим механизмом достижения образовательной результативности. Последствия неопределенного нормативного статуса понятия «образовательная среда» и отсутствие обоснованных критериев ее качества имеет ряд негативных последствий.
В частности, это понятие фактически не встречается в основных образовательных программах школ (так как они пишутся на основании ФГОС и с учетом ПООП) и, следовательно, не является точкой приложения усилий педагогических коллективов; региональные органы управления образованием лишены внятных ориентиров с точки зрения материально-технического оснащения образовательных организаций; педагоги не получают достаточной информации и методической поддержки для того, чтобы полностью реализовывать содержательный потенциал даже уже имеющейся инфраструктуры. В результате в школах образовательную среду и ее параметры регулирует не образование, а органы санитарного и противопожарного надзора.
Понятие «образовательная среда школы» разрабатывается в последние десятилетия и зарубежными учеными. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. Образовательная среда выступает как целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, определяемая конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь. Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности.
Например, в международной практике к оценке и развитию образовательной среды на протяжение последних лет применяются различные подходы. Один из таких подходов - это оценка развития образовательной среды с помощью инструментов структурированного наблюдения. Основная цель инструментов структурированного наблюдения - оценка различных аспектов образовательной среды, таких как предметно-пространственная среда, взаимодействие воспитателя и ребенка или педагога и ученика, распределение времени на различные виды образовательной деятельности, а также условий, которые созданы для персонала и родителей. Результаты такой оценки детских садов и школ могут помочь определить ключевые направления для изменения и развития образовательных пространств. На сегодняшний день в международной практике используются различные инструменты. Например, в серию Environment Rating Scale, разработанную экспертами из Университета детского развития Северной Каролины Т. Хармс, Р. М. Клифор- дом, Д. Крайер, входят:
- ITERS (Infant/Toddler Environment Rating Scale) - шкалы оценки среды и ухода для малышей;
- ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) - шкалы комплексной оценки качества дошкольного образования. В настоящий момент существует несколько вариантов инструмента: ECERS-R (базовый вариант); ECERS-E, который разрабатывался специально для лонгитюдного исследования EPPSE о влиянии продолжительности и качества дошкольного образования на академическую успешность в школах Великобритании и снабжен дополнительными модулями вопросов, касающихся грамотности, математики, окружающего мира и индивидуализации образовательного процесса; ECERS 3 - наиболее современный вариант, где полностью исключен опрос воспитателей как источник данных, изменена продолжительность наблюдения (три часа вместо шести), а в разделах, касающихся оборудования и имеющихся в группе учебных материалов, смещен акцент в сторону взаимодействия. Эти изменения явились ответом авторского коллектива на критику и рекомендации по повышению валидности инструмента.
- SACERS (School-Age Care Environment Rating Scale) - шкалы оценки образовательной среды в школах, которые были разработаны в ответ на запрос со стороны родительской общественности на работу образовательных организаций в течение полного дня и, соответственно, создание условий для комфортного пребывания, активного времяпровождения и взаимодействия учащихся в пространстве школы.
- FCCERS (Family Child Care Environment Rating Scale) - шкалы оценки среды в семейном воспитании.
Среди инструментов структурированного наблюдения выделяется методика «CLASS» (Classroom Assessment Scoring System), разработанная специалистами из Университета Вирджинии, которая применяется для наблюдения эффективности взаимодействия учителя и обучающихся в классной аудитории. Методика направлена на оценку взаимодействия, которое повышает успеваемость ребенка и его социальное развитие: эмоциональная поддержка; организация работы в группе; инструктивная поддержка. В России в настоящий момент получила распространение шкала ECERS-R, которая была апробирована в Москве и в 73 субъектах Российской Федерации в 2016-2017 годах.
В современных оценках качества образовательной среды рассматриваются также инновации, лежащие в области дизайна и архитектуры образовательной среды (Финляндия, Швеция, Дания, Норвегия, Г олландия, Австралия и Новая Зеландия). Новые школы в этих странах - это здания будущего, сконструированные и построенные таким образом, что уже само здание вдохновляет на учебу, эффективно включает обучающихся в освоение новых навыков и знаний.
На основе результатов исследований можно выделить следующие факторы, которые важны при проектировании школ и могут влиять на учебный процесс:
- персонализация среды: вариативность выбора, гибкость, связность, трансформируемость;
- адекватный уровень стимуляции: сложность среды, цветовые решения, текстуры и ее сенсорные качества.
Актуальным направлением в оценке современной образовательной среды является определение взаимосвязи между средой и обучением, влиянием физической среды на качество образовательных результатов (Норвегия, Австрия, Австралия Греция, Ирландия, Италия, Япония, Мексика, Новая Зеландия, Люксембург, Россия). В рамках этого подхода проводятся исследования, направленные на установление взаимосвязи между параметрами физической среды и эффективностью обучения, социального взаимодействия и эмоционального комфорта обучающихся. Например, исследование Университета Салфорда «Умные классные комнаты», которое посвящено изучению физических характеристик классных комнат в британских школах на академическую успеваемость учеников. По результатам исследования было выделено семь ключевых параметров проектирования/дизайна (свет, температура, качество воздуха, персонализация, адаптивность, сложность и цвет), которые в совокупности объясняют 16 процентов различий в успеваемости учащихся. Это исследование проводилось с использованием наблюдений-обследований, а также анкетирования учащихся.
На национальном уровне в некоторых странах используется опросник LEEP (Learning Environments Evaluation Programme /Программа оценки сред обучения), разработанный ОЭСР, который:
- собирает доказательную основу того, как физическая среда воздействует на обучение, анализирует существующие исследования и литературу;
- создает рекомендации по наиболее успешным практикам и наборам инструментов, чтобы помочь странам-членам ОЭСР в развитии физической среды обучения, которая удовлетворяет потребности XXI века, предлагает эффективные инвестиционные решения.
Эксперты сходятся во мнении, что эффективная среда обучения должна:
- стимулировать социальное взаимодействие;
- быть инклюзивной и ориентированной на учащихся;
- отражать модели обучения;
- способствовать развитию сотрудничества.
Факторы, способствующие достижению успешных результатов обучения, включают три параметра, определяемые в рамках программы LEEP:
- Результативность: создание результативных сред обучения.
- Эффективность: обеспечение более эффективного использования пространства с точки зрения планирования, использования и управления ресурсами и пространством.
- Достаточность: создание достаточных условий для удовлетворения минимальных потребностей пользователей и обеспечения комфортности, доступности, охраны здоровья и безопасности.
В области дошкольного образования также существует большое количество исследований взаимосвязи средовых факторов и формирования когнитивных, регуляторных и коммуникативных способностей. В России в настоящий момент такие проекты проводят МГУ им. М.В. Ломоносова и Московский городской педагогический университет. Благодаря одновременному использованию данных об образовательных достижениях школьников и инструмента оценки образовательной среды можно получить важную информацию для реализации образовательной политики в части внедрения инновационных современных средовых решений в школах.
В рамках подхода, который рассматривает школу как центр образовательной среды устойчивого развития (Англия, Голландия, Финляндия, Швеция, Дания), новые здания школ уже не являются обособленными, монофункциональными пространствами, предназначенными только для обучения детей. Образовательная организация играет роль центра местного сообщества, двери которого открыты с утра до вечера.
Услуги, предоставляемые школой гражданам, таковы: спортивные секции, дополнительное образование, кафе, место встреч для пожилых людей, проведение концертов и районных (окружных) мероприятий, оказание консультационной поддержки мигрантам, выравнивание образовательных возможностей детям из семей с низким достатком за счет бесплатных секций и кружков.
В рамках концепции «Умная среда обучения» (Армения, Нидерланды, Дания, Германия, Сингапур, Россия) все пространство школы становится универсальным и ориентированным на развитие детей, стимулирующим когнитивные, социально-эмоциональные навыки, а также физическое развитие детей. Вместо предметных классов (математика, русский язык, география, информатика) появляются классы, в которых можно провести любой урок любому из преподавателей или группе преподавателей. Классы химии, физики и биологии объединяются в единый блок или даже одно помещение - научный кластер, в котором можно провести метапредметное исследование, свободно организовать работу как индивидуальную, так и в парах или группах или командную работу преподавателей с группой детей.
Мастерские и робототехника также объединяются в единый блок - «Фаблаб-лабораторию». Зачастую всё пространство школы является учебным, в любом месте (рекреация, холл, коридор) можно организовать как поточное обучение, так и мини-групповое и индивидуальное.
Понимание образовательной среды берет свои концептуальные основания в трудах Л. С. Выготского, определившего ключевое значение «социальной ситуации развития» для всей последующей жизни человека. Социальная ситуация развития - это «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 2000]. Окружающая среда становится для развивающейся личности и стимулом, и площадкой для освоения и интериоризации культурных норм и средств. К сожалению, в рамках законотворчества школьную среду рассматривают преимущественно как инфраструктуру, недооценивая ее образовательный потенциал.
В ходе исследования особенностей современной образовательной среды учеными Московского городского педагогического университета [8] отмечены примеры организации эффективных современных образовательных сред в отечественной педагогической практике:
- среда обеспечивает возможность работать с современными информационными технологиями;
- школа имеет библиотеку, которая предполагает не только использование учебных, научно-популярных и художественных книг, но и проведение досуга - клубной деятельности, дискуссий, свободной коммуникации;
- среда трансформируема: есть возможность зонировать классы или учебное пространство для разных видов деятельности и объединять несколько помещений;
- в школе есть холлы, которые могут быть использованы и как спортивные залы, и для проведения культурно-массовых мероприятий;
- учебные кабинеты или классы в школе становятся универсальными;
- школа имеет блок медиалаборатории: видеостудия, студия звукозаписи, анимационная студия, web-проектирование и гейм-студия.
Таким образом, оптимальное и целенаправленное использование школьной территории позволяет образованию выйти за пределы школы, каждый элемент «околошкольной» социокультурной среды может решать образовательные задачи. Можно отметить позитивную тенденцию последнего времени - появление в России целого ряда образовательных организаций, которые работают с образовательными пространствами. В качестве значимых примеров можно назвать: инженерный корпус ГАОУ Школы № 548 в совхозе им. В. И. Ленина, ОАНО «Новая школа», ЧОУ «Хорошевская школа», Класс-центр, ГБОУ Школа № 1292 и др.
Для реализации вышеприведенных требований необходимо определить понятие «образовательная среда» в нормативно-правовой базе федерального уровня, преодоления ряда существующих административных, правовых, организационно-финансовых, культурных барьеров. Несмотря на то, что Конституция Российской Федерации (Статья 43 часть 2 и 4 Конституции РФ) гарантирует каждому ее гражданину право на образование, территориальная протяженность, сложности с
инфраструктурой, бюджетные особенности и специфика бюрократических процедур серьезно диверсифицируют материальные и средовые условия работы педагогов и обучения детей. Школы Москвы, крупных районных центров, средних городов и сельские школы в отдаленных районах России кардинально отличаются друг от друга. И если для первых разговор о новейших технологиях и современных тенденциях образовательной практики звучит актуально, то для множества других до сих пор стоит задача ежедневного выживания в старых предаварийных зданиях.
25 октября 2016 года президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам утвержден приоритетный проект «Создание современной образовательной среды для школьников», в котором обозначено намерение и необходимость создания к 2025 году более 6,5 млн. новых учебных мест. В паспорте проекта прописано создание школы нового типа. При этом понятие образовательной среды отсутствует, его роль играет определение средств обучения и воспитания: приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности» (ФЗ № 273 от 26 декабря 2012 года, статья 2 часть 26).
ФГОС общего образования описательно трактует образовательную среду уже гораздо шире. Он указывает не только на материальнотехнические и санитарно-бытовые требования, но и на социально-бытовые условия труда, архитектурную доступность и комфортную реализацию образовательной деятельности, имея в виду, в том числе, и психологический комфорт. К сожалению, определения, которые дает ФГОС, очень размыты и приблизительны, а пути их реализации могут очень сильно варьироваться. Способы и методы воплощения указанных во ФГОС условий не обозначены. Неконкретность формулировок ФГОС подталкивает читающих стандарт к тому, чтобы накладывать их на существующую, традиционную практику:
- ориентация преимущественно на классно-урочную систему, организованную по учебным предметам для групповой работы детей одного возраста (причем как в очном, так и в дистанционном формате);
- отсутствие учета образовательных тенденций ближайшего будущего, например, укрупнение учебных областей, усиление роли индивидуальной образовательной траектории ученика, разрушение границ класса (и как группы детей, и как учебного пространства), разнообразные варианты включения цифровых технологий в процесс обучения;
- консервативные санитарно-эпидемиологические нормы и требования не учитывают современных форматов организации образовательной деятельности, возможностей новых материалов и технологий.
Критерии оценки качества образовательной среды должны быть основаны именно на реализации ее возможностей в различных областях школьной практики. Также важным критерием качества образовательной среды остается безопасность (физическая и психологическая), возможность участников образовательного процесса противостоять агрессивным проявлениям, в том числе в информационном поле. Дополнительным критерием оценки может служить степень удовлетворенности характеристиками (параметрами) образовательной среды и организацией образовательного процесса ключевых заинтересованных сторон (учащихся, родителей, педагогов, руководителей образовательных организаций и т.д.).
Детализировать понятие «образовательная среда» для ее качественной диагностики необходимо через набор ее компонентов:
- физическое пространство и его обустройство (предметно-пространственный компонент);
- цифровое пространство и его обустройство (цифровая информационно-образовательная среда, включающая цифровые платформы управления учебно-методическими материалами, учебным процессом; информационно-управляющие системы; системы текущего и итогового оценивания и т.д.);
- характер, позиции, стратегии взаимодействия между участниками образовательного процесса, обусловленный использованием пространств, учебных материалов, оборудования;
- структурирование учебного расписания и регламентов работы образовательной организации (распределение времени дня и недели на различные виды деятельности; требования к содержанию и проведению учебных мероприятий, обязанностям и зонам ответственности участников образовательного процесса и т.д.);
- влияние «внешних» факторов (уровень развития социокультурной среды района, где расположена школа; уровень социально-экономического развития муниципалитета и субъекта РФ; наличие и интенсивность использования сетевого взаимодействия школы с другими учреждениями при организации учебного процесса).
Важнейшим условием для создания и успешного функционирования современной образовательной среды является готовность педагогических и руководящих кадров работать в новой парадигме образования, где среда является «третьим педагогом» (вслед за семьей и педагогами), а в некоторых смыслах даже и соревнуется в значимости с учителем, определяя его позиции фасилитатора, модератора, координатора. В связи с этим возникает необходимость систематической работы по оценке эффективности развития образовательной среды и по освоению педагогическими коллективами новых технологий разви- тия/создания современной образовательной среды, полноценно реализующий свой внутренний и внешний ресурс.

1.9. Мониторинг как средство управления инновационным педагогическим процессом

По утверждению В. А. Ясвина [102, с. 12], школа представляет собой сложную социальную систему, требующую осознанного управления и целенаправленного, продуманного развития. Важно подчеркнуть, что школа до сих пор остается достаточно закрытым социальным институтом. Происходящие в ней перманентные изменения, заданные как извне, так и изнутри, не всегда полностью осознаются школьным сообществом, сосредоточенным в целом на формировании знаниевого компонента образования, что предопределено существованием ЕГЭ и ГИА. Поэтому в качестве источника получения объективной информации о качестве своего функционирования педагогические коллективы зачастую используют только формальные количественные показатели.
В свою очередь, исследование процессов развития требует соответствующего методического, диагностического инструментария, адекватного тем целям, которые ставит перед собой образовательное учреждение. Внедрение в систему управления школы разумной и эффективной психолого-педагогической экспертной деятельности является сегодня одной из перспективных и ключевых задач развития всей образовательной системы. Экспертная деятельность в образовательном учреждении, по мнению В. А. Ясвина - особый вид исследовательской деятельности, объектом которой является педагогическая практика [102, с. 23]. Главный смысл экспертизы состоит в прояснении той реальности, которая существует в стенах конкретного образовательного учреждения, при этом экспертиза основывается на субъективные мнения экспертов. Экспертиза предполагает осмысление всей совокупности полученных в процессе диагностических данных, получаемых из разных источников. Одним из перспективных направлений в экспертной деятельности, по мнению С. Л. Братченко (2004), является гуманитарная экспертиза, которая может ответить на вопрос: в какой мере в исследуемом образовательном пространстве созданы условия для полноценного развития всех его субъектов. Инструментом экспертизы является внутренний мониторинг качества образования, который представляет собой деятельность по аналитико-информационному обеспечению управления образовательным учреждением, основанную на систематической диагностике и анализе эмпирических данных, характеризующих качество реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и его результатов.
Мониторинг в системе образования - комплексное аналитическое отслеживание процессов, включающее систему сбора, обработки, и распространение информации, отражающей количественно-качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно-общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся. Несомненно, что современное управление образовательным учреждением возможно на основе системной аналитической деятельности по отношению к получаемым результатам. Внутренний мониторинг качества образования является одним из самых важных элементов системы управления инновационным образовательным учреждением, устраняющий эффект неполноты и неточности информации о качестве образования и позволяющий принимать обоснованные и своевременные управленческие решения.
Основными пользователями результатов внутреннего мониторинга качества образования школы являются педагогический совет школы, учителя, обучающиеся и их родители, экспертные комиссии при проведении процедур фронтальных проверок, лицензирования, аккредитации школы, аттестации работников школы, муниципальные органы управления образованием. Система внутреннего мониторинга качества распространяется на деятельность всех педагогических работников школы, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми договорами, в том числе на педагогических работников, работающих по совместительству. Система внутреннего мониторинга качества использует следующие понятия:
- качество образования - интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия личностным ожиданиям субъектов образования, условий образовательного процесса нормативным требованиям, критериям, определяемым государственным стандартом и социальным запросам;
- качество условий - выполнение санитарно-гигиенических норм организации образовательного процесса; организация питания в школе; реализация мер по обеспечению безопасности обучающихся в образовательном процессе;
- Государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, требования к условиям организации образовательного процесса;
- критерий - признак, на основании которого производится оценка, классификация оцениваемого объекта.
Мониторинг выполняет функцию обратной связи по отношению к управлению образовательным процессом, оценки результативности педагогической деятельности (соотнесение достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности), воспитательно-побуждающую функцию (активное включение коллектива, его субъектов в воспитательную деятельность), коммуникативную, функцию информирования участников образовательного процесса о результатах диагностики и прогностическую (определение перспективы развития диагностируемого объекта).
В качестве источников данных для оценки качества образования используются: образовательная статистика; промежуточная и итоговая аттестация; мониторинговые (диагностические) исследования; социологические опросы; отчеты работников школы; посещение уроков и внеклассных мероприятий.
Основными пользователями результатов мониторинга в первую очередь, является администрация и педагогический совет школы, которые обеспечивают разработку и внедрение модели системы мониторинга, проведение необходимых оценочных процедур, их количественный и качественный анализ и дальнейшее использование полученных результатов.
Целями системы внутреннего мониторинга качества образования являются:
- формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;
- получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
- предоставления всем участникам образовательного процесса и общественности достоверной информации о качестве образования;
- принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;
- прогнозирование развития образовательной системы школы.
В качестве критериев оценки качества образования были выбраны следующие:
- критерий здоровья;
- образовательный критерий: достижение заданного качества образования;
- критерий продуктивного развития образовательной среды / пространства школы;
- критерий эффективности управления образованием (системность, активность и продуктивность управления ОУ);
- критерий индивидуально-личностного развития субъектов образовательного пространства;
- критерий профессиональной компетентности.
Мониторинг качества образования осуществляется по следующим трём направлениям, которые включают перечисленные объекты мониторинга:
1. Качество образовательных результатов.
2. Качество реализации образовательного процесса (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает образовательный процесс как единство учебного и воспитательного процессов).
3. Качество условий, обеспечивающих образовательный процесс.
Наиболее важным, определяющим исход всей образовательной
деятельности учреждения, по нашему мнению, является критерий профессиональной компетентности педагогического коллектива. Новый стандарт профессионального образования неразрывно идеологически связан с ФГОС нового поколения и предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности учителя. Процесс повышения квалификации учителя современной школы должен быть ориентирован на освоение путей профессионального развития и участие в инновационной деятельности. Образовательные инновации характеризуют антропологический аспект, личностное приращение, «перезагрузку» профессиональной деятельности, постижение новых смыслов образования, обретение личностно значимых качеств педагога, как безусловного субъекта. Важнейшими критериями в этом являются определение ценностей собственной профессиональной позиции в инновационной педагогической деятельности (например, разработка проекта, публикации), выход педагога за пределы собственного опыта.
Ниже представлена модель внутреннего мониторинга качества образования, разработанная в процессе инновационной деятельности коллективом МБОУ «СОШ .№15» г. Владимира. Модель содержит критерии и индикаторы, позволяющие получать полную информацию о качестве образовательных результатов, качестве реализации образовательного и воспитательного процессов и условий, обеспечивающих эти процессы. В Приложениях пособия представлены диагностические методики, которые апробированы в мониторинге качества образования на базе МБОУ «СОШ №15» г. Владимира.

Положение о системе внутреннего мониторинга качества
образования [28]
1. Общие положения
Настоящее Положение о системе внутреннего мониторинга качества образования в школе (далее - Положение) определяет цели, задачи, принципы системы внутреннего мониторинга качества образования в школе, ее организационную и функциональную структуру, реализацию.
Положение представляет собой нормативный документ, разработанный в соответствии с законом РФ «Об образовании» (статья 32, пункт 2, подпункт 24), где в качестве одной из обязанностей образовательного учреждения (далее - ОУ) предусматривается обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования (далее - Система ВМКО). Устав школы и локальные акты обеспечивают нормативно-правовые основания реализации этой системы в соответствии с нормативно-правовыми документами Российской Федерации в сфере образования.
Система внутреннего мониторинга качества образования представляет собой деятельность по аналитико-информационному обеспечению управления образовательным учреждением, основанную на систематическом анализе качества реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и его результатов.
Основными пользователями результатов ВМКО школы являются педагогический совет школы, учителя, обучающиеся и их родители, экспертные комиссии при проведении процедур фронтальных проверок, лицензирования, аккредитации школы, аттестации работников школы, муниципальные органы управления образованием.
ОУ обеспечивает разработку и внедрение модели системы ВМКО, проведение необходимых оценочных процедур, их количественный и качественный анализ и дальнейшее использование полученных результатов.
Положение распространяется на деятельность всех педагогических работников школы, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми договорами, в том числе на педагогических работников, работающих по совместительству.
- Мониторинг в системе образования - комплексное аналитическое отслеживание процессов, включающее систему сбора, обработки, и распространение информации, отражающей количественно - качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся. Функции мониторинга: функции обратной связи, оценки результативности педагогической деятельности, воспитательно-побуждающая функция, коммуникативная функция, функция информирования участников образовательного процесса о результатах диагностики, прогностическая функция.
2. Оценка качества образования осуществляется посредством системы внутришкольного контроля; общественной экспертизы качества образования; лицензирования; государственной аккредитации; государственной (итоговой) аттестации выпускников; мониторинга качества образования.
3. Источники данных для оценки качества образования используются: образовательная статистика; промежуточная и итоговая аттестация; мониторинговые исследования; социологические опросы; отчеты работников школы; посещение уроков и внеклассных мероприятий.
4. Основные цели, задачи и принципы внутреннего мониторинга качества образования
Внутренний мониторинг качества образования ориентирован на решение следующих задач:
- систематическое отслеживание и анализ состояния системы образования в образовательном учреждении для принятия обоснованных и своевременных управленческих решений, направленных на повышение качества образовательного процесса и образовательного результата;
- максимальное устранение эффекта неполноты и неточности информации о качестве образования, как на этапе планирования образовательных результатов, так и на этапе оценки эффективности образовательного процесса по достижению соответствующего качества образования.
Целями системы внутреннего мониторинга качества образования являются:
- формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;
- получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
- предоставления всем участникам образовательного процесса и общественности достоверной информации о качестве образования;
- принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;
- прогнозирование развития образовательной системы школы.
В основу системы внутреннего мониторинга качества образования положены следующие принципы:
- объективности, достоверности, полноты и системности информации о качестве образования;
- реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости, учёта индивидуальных особенностей развития отдельных обучающихся при оценке результатов их обучения и воспитания;
- открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; преемственности в образовательной политике, интеграции в общероссийскую систему оценки качества образования;
- доступности информации о состоянии и качестве образования;
- рефлексивности, реализуемый через включение педагогов в критериальный самоанализ и самооценку своей деятельности с опорой на объективные критерии и показатели;
- оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования);
- оптимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления, сопоставимости системы показателей с муниципальными, региональными аналогами;
- взаимного дополнения оценочных процедур, установление между ними взаимосвязей и взаимозависимости;
- соблюдения морально-этических норм при проведении процедур оценки качества образования в школе.
5. Организационная и функциональная структура системы внутреннего мониторинга качества образования.
Организационная структура, занимающаяся внутришкольной оценкой, экспертизой качества образования и интерпретацией полученных результатов, включает в себя: администрацию школы, педагогический совет, методический совет школы, методические объединения учителей-предметников, психологическую службу школы, временные структуры (педагогический консилиум, совет инновационной деятельности и др.).
Администрация школы:
- формирует блок локальных актов, регулирующих функционирование ВМКО школы и приложений к ним, утверждает приказом директора школы и контролирует их исполнение;
- разрабатывает мероприятия и готовит предложения, направленные на совершенствование системы оценки качества образования школы, участвует в этих мероприятиях;
- обеспечивает на основе образовательной программы проведение в школе контрольно-оценочных процедур, мониторинговых, социологических и статистических исследований по вопросам качества образования;
- организует систему мониторинга качества образования в школе, осуществляет сбор, обработку, хранение и представление информации о состоянии и динамике развития; анализирует результаты оценки качества образования на уровне школы;
- организует изучение информационных запросов пользователей системы оценки качества образования;
- обеспечивает условия для подготовки работников школы, учащихся, общественных экспертов (родителей обучающихся) по осуществлению контрольно-оценочных процедур;
- обеспечивает предоставление информации о качестве образования на муниципальный и региональный уровни системы оценки качества образования; формирует информационно-аналитические справки по результатам оценки качества образования;
- принимает управленческие решения по развитию качества образования на основе анализа результатов, полученных в процессе реализации ВМКО.
Совет инновационной деятельности школы:
- участвует в разработке методики оценки качества образования; участвует в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы с учетом целей и задач инновационной деятельности педагогического коллектива;
- участвует в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;
- организует экспертизу ОУ, качественный и количественный анализ полученных данных, устанавливает между ними взаимосвязи и взаимозависимости;
- готовит предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.
Методические объединения учителей-предметников:
- участвуют в разработке методики оценки качества образования; участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы;
- участвуют в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;
- участвуют в экспертизе ОУ, содержания и результатов аттестации обучающихся и формируют предложения по их совершенствованию;
- готовят предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.
Педагогический совет школы:
- содействует определению стратегических направлений развития системы образования в школе;
- содействует реализации принципа общественного участия в управлении образованием в школе;
- инициирует и участвует в организации конкурсов образовательных программ, конкурсов педагогического мастерства, образовательных технологий;
- принимает участие в формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования школы;
- принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования;
- принимает участие в экспертизе качества образовательных результатов, условий организации учебного процесса в школе;
- принимает участие в оценке качества и результативности труда работников школы, распределении выплат стимулирующего характера работникам и согласовании их распределения в порядке, устанавливаемом локальными актами школы.
- содействует организации работы по повышению квалификации педагогических работников, развитию их творческих инициатив;
- принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования в школе;
- заслушивает информацию и отчеты педагогических работников, доклады представителей организаций и учреждений, взаимодействующих со школой по вопросам образования и воспитания, в том числе сообщения о проверке соблюдения санитарно-гигиенического режима в школе, об охране труда, здоровья и жизни обучающихся и другие вопросы образовательной деятельности школы;
- принимает решение о перечне учебных предметов, выносимых на промежуточную аттестацию по результатам учебного года.
Результаты ВМКО утверждаются директором ОУ
6. Критерии оценки качества образования
Критерий здоровья
Образовательный критерий: достижение заданного качества образования
Критерий продуктивного развития образовательного/воспита- тельного пространства
Критерий эффективности управления образованием (системность, активность и продуктивность управления ОУ)
Критерий индивидуально-личностного развития субъектов образовательного пространства
Критерий профессиональной компетентности
7. Содержание мониторинга качества образования. Мониторинг качества образования осуществляется по следующим трём направлениям, которые включают перечисленные объекты мониторинга:
Качество образовательных результатов:
- предметные результаты обучения (включая сравнение данных внутренней и внешней диагностики, в том числе ГИА и ЕГЭ);
- метапредметные результаты обучения (включая сравнение данных внутренней и внешней диагностики);
- личностные результаты (включая показатели социализации обучающихся);
- результаты освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы дошкольного образования; здоровье обучающихся (его динамика);
- достижения обучающихся на конкурсах, соревнованиях, олимпиадах;
- удовлетворённость родителей качеством образовательных результатов.
Качество реализации образовательного и воспитательного процесса:
- основные образовательные программы (соответствие требованиям ФГОС и контингенту обучающихся);
- дополнительные образовательные программы (соответствие запросам родителей);
- реализация учебных планов и рабочих программ (соответствие ФГОС); качество уроков и индивидуальной работы с обучающимися;
- качество воспитательной внеурочной деятельности и др. видах деятельности;
- удовлетворённость учеников и родителей образовательным процессом.
Качество условий, обеспечивающих образовательный процесс:
- развитие форм участия субъектов в принятии управленческих решений,
- доступность и открытость информации о ситуации развития образовательного учреждения,
- наличие административной структуры, ответственной за реализацию воспитательной функции ОУ школы;
- наличие органов школьного самоуправления;
- наличие материально-технической базы и объектов, предназначенных для осуществления воспитательной деятельности;
- финансовая обеспеченность воспитательной деятельности.
- динамика развития параметров воспитательного пространства
- материально-техническое обеспечение образовательного процесса;
- информационно-развивающая среда (включая средства ИКТ и учебно-методическое обеспечение);
- санитарно-гигиенические и эстетические условия;
- медицинское сопровождение и общественное питание;
- психологический климат в образовательном учреждении;
- использование социальной сферы микрорайона и города; кадровое обеспечение (включая повышение квалификации, инновационную и научно-методическую деятельность педагогов, уровень профессиональных компетенций)
8. Объекты мониторинга и характеризующие их показатели представлены в табл. 1.
Критерии и диагностируемые показатели
Таблица 1

1.8. Педагог как субъект психолого-педагогического исследования

Современные требования к педагогической деятельности связаны с осознанием педагогом необходимости перемен в собственной профессиональной деятельности, так как нельзя добиться новых образовательных результатов, используя старые наработанные стратегии поведения. Современная педагогическая инновационная деятельность учителя требует интеграции достижений педагогической науки и практики в образовательном процессе и повышения его качества в соответствии с динамично изменяющимися требованиями к образовательным результатам.
Важно отметить, что даже если изменения в педагогической практике были направлены на достижение более качественных результатов, важно оценить влияние предпринятых трансформаций на формирование способностей, умений, навыков, развитие личности учащегося. В этой связи, по нашему мнению, важным вопросом является выявление предпосылок когнитивной готовности педагогов к анализу целостной образовательной ситуации. Когнитивный компонент готовности к обновляющейся педагогической деятельности объединяет совокупность знаний педагога о разновидностях форм, средств, технологий в педагогической деятельности, а также способах их реализации в структуре собственной профессиональной деятельности и оценки качества реализации. Таким образом, можно говорить о необходимости реализации экспертной позиции педагога не столько по отношению к результатам деятельности учащихся, а в первую очередь, по отношению к собственной педагогической деятельности и деятельности коллег. Позиция эксперта также предполагает необходимость и возможность решения исследовательских задач, что позволит найти ответы на возникающие противоречия науки и практики, персональные затруднения в реализации деятельности. Кроме того, современный педагог должен организовывать и осуществлять руководство такими видами учебной деятельности, как исследовательская и проектная.
Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Подласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т.е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить её в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям.
Таким образом, расширение инновационных процессов во всех видах образования предполагает, что педагог должен уметь решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулюткина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.
Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).
Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.
Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:
- репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
- эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
- исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.
Творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» [36, с. 9-10]. Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».
Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной, и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.
Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А.
И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:
- образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
- организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации; аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
- мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
- развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
- воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.
В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого- практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.
Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Свойства субъекта исследовательской деятельности описаны в терминах «научно-исследовательская компетентность» «творческий потенциал», «научно-исследовательский потенциал», «исследовательский потенциал». Понятие «исследовательский потенциал» является новым для психологической науки и не имеет общепринятого определения. Е. Н. Малова, ссылаясь на публикации Н. В. Бордовской, С. Н. Костроминой, подчеркивает, что исследовательский потенциал рассматривается как «системная и интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе обучения, воспитания и развития ресурсов, необходимых и достаточных для овладения и успешного самостоятельного осуществления исследовательской деятельности» [50].
Н. В. Бордовской описана трехкомпонентная структура исследовательского потенциала: мотивационный компонент (интеллектуальные чувства, познавательные потребности и ценности познания), когнитивный компонент (понятийное мышление, используемые знаковые системы и когнитивные схемы, исследовательская специфика качеств мышления), поведенческий компонент (алгоритмы исследовательского поведения, технологическая компетентность, самостоятельность и инициативность личности). В Приложении 3 пособия представлена методика оценки исследовательского потенциала Н. В. Бордов- ской.
А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:
- поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
- дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
- конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.
А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.
А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов.
Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин выделяют следующие признаки мышления у педагога-исследователя:
- умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
- умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
- умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
- понимание структуры теоретического знания;
- овладение общенаучными идеями и принципами;
- умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
- владение методами научного познания;
- умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.
Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:
- умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
- умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
- умением работать с научной педагогической литературой (монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное;
- навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
- умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
- умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.
Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.
В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Ре- шетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблеме.
Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубае- вой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».
В практике формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога выделяются следующие этапы:
- освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
- изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
- разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
- реализация собственных идей;
- разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.
Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.
Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.
Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.
Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов. Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.
Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования [13, 46]:
- постановка проблемы, формулирование темы;
- целеполагание, выдвижение гипотез;
- ознакомление с литературой по данной проблематике;
- подбор методов исследования;
- сбор эмпирического материала, его анализ;
- обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.
Несомненно, что исследовательская культура педагога должна активно формироваться на этапе профессиональной подготовки. На этапе профессионального обучения становлению субъекта инновационной педагогической деятельности способствует, в том числе, и развитие исследовательского потенциала. Однако, как показала практика исследования, на различных этапах педагогического профессионального обучения показатели степени выраженности исследовательского потенциала в студенческих выборках имеют невысокие значения, что свидетельствует о том, что предусмотренная учебным планом научноисследовательская деятельность студента не позволяет в полной мере решать задачи формирования субъекта исследовательской педагогической деятельности.
Поиск путей оптимизации развития исследовательского потенциала студентов выглядит чрезвычайно актуальным с точки зрения текущей интеграции научной и образовательной деятельности в высшем образовании, повышения конкурентоспособности российских вузов [50]. Государственные программы нацелены на создание инновационных и исследовательских университетов, развитие передовой науки и научного потенциала страны, рост высокотехнологичных секторов экономики. Достижению поставленных целей способствуют интернализация, интеграция и междисциплинарность научного сотрудничества, академическая мобильность педагогов и студентов и многое другое. Повышаются требования к научной, профессиональной и педагогической квалификации преподавателей, вовлекающих студентов в исследовательские проекты. Актуализации исследовательского потенциала способствует обучение в магистерских программах: в новых условиях магистры являются важнейшей рабочей силой для организации исследований и научных разработок. Кроме общепринятых представлений о непрерывном развитии интеллектуальных и творческих способностей, высоком уровне усвоения профессиональных дисциплин, разрешению проблемы внутренних педагогических условий развития научно-исследовательской деятельности студентов могут способствовать курсы по основам научных исследований, публикационная активность, участие в научных конференциях, студенческом научном обществе.
Грамотное сопровождение исследовательской деятельности будущих учителей позволяет целенаправленно осуществлять процесс индивидуализации профессионального становления студентов, формировать их исследовательскую позицию, создает возможности самовыражения в профессиональной деятельности и общественной жизни.

1.9. Использование цифровых технологий для оценки образовательных результатов

Под информационными технологиями в широком смысле понимают отрасль дидактики, занимающуюся изучением образовательного процесса с применением информационно-коммуникационных средств. В узком смысле информационные технологии есть совокупность методов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления учебной информации [25 с. 12]. Раскрывая методологические основы формирования современной цифровой образовательной среды, авторы отмечают, что возможность цифровой трансформации образовательного процесса обеспечивается различными группами технологий:
- во-первых, информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) универсального назначения, такие как офисные программы, графические редакторы, Интернет-браузеры, средства организации телекоммуникации, дополненная реальность и т.д.;
- во-вторых, педагогические технологии, в том числе, предполагающие использование ИКТ или основанные на их использовании;
- в-третьих, специализированные цифровые образовательные технологии, например, виртуальные наставники; тренажеры; обучающие игровые квесты в дополненной реальности; игровые среды и «сен- сориумы»; «умные» учебные пособия - «умная песочница», «умный пол», «умная доска» и т.д.
- в-четвёртых, производственные технологии (в т.ч. цифровые, а также материальные и социальные, или гуманитарные), обеспечивающие формирование у обучающихся необходимых профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков.
Общий принцип отбора педагогических технологий для цифрового образования и обучения состоит в том, что необходимо отбирать такие технологические решения, которые содержат в себе условия и алгоритмы формирования универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, востребованных цифровой экономикой [25, с. 19].
В базовый минимум педагогических технологий, необходимых для построения цифрового образовательного процесса, входят:
- технология сетевой коммуникации, выступающая для педагога базой для реализации других педагогических технологий цифрового образования;
- технология дистанционного обучения, в том числе с использованием адаптивных систем обучения;
- технология «смешанного обучения», в том числе «перевёрнутое обучение» (flippedlearning), мобильное обучение;
- технология организации проектной деятельности обучающихся, в том числе сетевых проектов.
К преимуществам использования информационных технологий в образовательном процессе традиционно относят:
- интенсификацию обучения за счет активизации использования всех модальностей восприятия в мультимедийном пространстве;
- рациональность организации учебно-познавательной деятельности обучающихся;
- обеспечение возможности выбора индивидуальной траектории обучения;
- применение специфических возможностей компьютера, способствующих индивидуализации образовательного процесса.
Основное преимуществом информационных технологий состоит в том, что они позволяют организовать насыщенную и продуктивную интерактивную образовательную среду с неограниченными возможностями.
Средства информационных технологий, необходимых для системы образования, включают:
- технические средства (компьютеры, компьютерные комплексы, мультимедийные проекторы, сенсорные доски и т. п);
- программные средства (программное обеспечение);
- средства для подключения к Интернету и обеспечения возможности работы в сети (серверы, модемы, программы поиска в Интернете);
- информационное наполнение (контент), разработанное для системы образования;
- методическое обеспечение применения средств информационных технологий в образовании.
Основные вопросы, на которые важно ответить каждому учителю в ситуации организации онлайн обучения: «Как создать качественный учебный контент?», «Как организовать обратную связь и оценить результаты учебной деятельности?»
В аналитическом обзоре «Цифровые ресурсы для организации образовательного процесса и оценки достижений обучающихся в дистанционном формате: обзор цифровых ресурсов для дистанционного образования» представлен анализ дидактических возможностей различных образовательных платформ, современных интернет-сервисов для организации обратной связи и оценивания учебных достижений обучающихся в условиях дистанционного обучения [94]. Приводим краткий перечень цифровых платформ и интернет сервисов:
1. Российская онлайн-платформа «Учи.ру».
Платформа предоставляет учителю образовательные ресурсы по
выбранным предметам и виджеты онлайн-олимпиад для 1 - 11 класса. Более подробно узнать о возможностях дистанционного обучения на Учи.ру можно на специальной странице платформы
2. Сервис «Яндекс.учебник» -
Данная платформа ориентирована на учителей и учеников
начальнойшколы. Платформа содержит готовые задания, разработанные опытными методистами с учетом требования ФГОС НОО.
3. Цифровой образовательный ресурс «ЯКласс» -
Сервис предоставляет доступ к материалам портала «Интернетурок» и 1С по платной подписке. ЯКласс интегрирован со всеми основными электронными журналами: Дневник.ру, ЭлЖур, Netschool и другие.
4. Цифровая образовательная платформа «Дневник.ру»Дневник.ру - закрытая информационная система со строгим порядком регистрации образовательных учреждений и пользователей. В системе учтены все требования безопасности и федерального закона №152 «О персональных данных», а для работы в ней потребуется только компьютер с доступом в интернет. Если школа подключается к сервису «Дневник.ру», все учителя автоматически заносятся в базу и получают доступ к ресурсам платформы. Платформа дает возможность создать и вести страницы школы, расписание уроков, электронный журнал и дневник, управление домашними заданиями, формирование отчетов образовательной организации, организовать дистанционное обучение. Дневник.ру позволяет проведение тестов в электронном виде, обмен комментариями к домашним заданиям, хранение файлов класса, открывает доступ к библиотеке и медиатеке готовых учебных материалов. Онлайн библиотека содержит произведения, которые изучаются в школе. В медиатеке собраны видеофайлы, аудиофайлы и презентации, которые помогут лучше подготовиться к урокам по всем предметам.
5. Образовательный портал для подготовки к экзаменам СДАМ ГИА: РЕШУ ВПР, ОГЭ, ЕГЭ - содержит ВПР для 48 классов по всем предметам, материалы ОГЭ, ЕГЭ. Сервисы образовательного портала «РЕШУ ЕГЭ» имеет классификатор экзаменационных заданий, позволяющий последовательно повторять те или иные небольшие темы и сразу же проверять свои знания по ним. Для организации текущего контроля знаний предоставляется возможность включения в тренировочные варианты работ произвольного количества заданий каждого экзаменационного типа. Для проведения итоговых контрольных работ предусмотрено прохождение тестирования в формате ЕГЭ нынешнего года по одному из предустановленных вариантов или по индивидуальному, случайно сгенерированному варианту
6. Сервис «Google Classroom». Сервис объединяет полезные сервисы Google, организованные специально для учёбы.
7. Российская электронная школа (РЭШ)-. «Российская электронная школа» - это полный школьный курс уроков от лучших учителей России; это информационно-образовательная среда, объединяющая ученика, учителя, родителя и открывающая равный доступ к качественному общему образованию независимо от социокультурных условий.
8. Образовариум, образовательная среда нового поколения. Интерактивные онлайн-курсы для эффективного дистанционного обучения для детей дошкольного возраста, учащихся 1-11 классов.
9. 1С: Школа онлайн. онлайн- доступ к электронным образовательным ресурсам: тренажеры, лаборатории, игры практикумы, тесты InternetUrok ru.
10. Сервисы для организации онлайн тестирования:
В условиях дистанционного обучения роль онлайн тестирования возрастает многократно. Приводим примеры сервисов:
- Google-формы. Google-формы можно применять в формате опроса или теста. Настройки позволяют ученику после ответа на тест сразу увидеть, на какие вопросы он ответил правильно, а где допустил ошибки. Учитель получает подробную аналитику: видит, какие задания вызвали затруднения, какие неправильные ответы чаще всего выбирались, какие результаты имеет каждый из учеников. Google дает возможность учителю создать таблицу, в которой будут собираться все ответы.
-Microsoft формы позволяют экспортировать результаты тестов в MicrosoftExcel для более глубокого анализа и построения диаграмм, а также удалить или распечатать все ответы.
12. Осуществлять устные опросы в условиях дистанционного
формата обучения значительно сложнее, чем организовать обратную связь через письменные сообщения. Но есть предметы, где без такой формы оценивания обойтись очень сложно. Это, прежде всего, иностранные языки. И здесь на помощь могут прийти сервисы для online встреч с обучающимися. На ютюб размещены подробные видеоинструкции по созданию вебинаров в указанных средах.
13. Сервисы и инструменты асинхронного обучения и оценивания письменных ответов опросов LMS. Бесплатная система управления обучением (LMS), позволяющая создавать и использовать онлайн-курсы. В Moodle есть возможность не только предлагать учащимся материалы для изучения, но и проверять его усвоение, организовывать совместную работу и общение, а также проводить мониторинг обучения. Документация для преподавателей (разработчиков курсов): docs moodle.org/37/en/Teacher_quick_guide. Также можно использовать электронную почту, собственный канал Youtube, аккаунты в соцсети Вконтакте.
14. Оценивание проектной деятельности обучающихся осуществляется с учетом первоначального опыта обучающихся, степени их самостоятельности, сотрудничеста, прогресса и понимания идеи проекта. Для оценивания потребностей и интересов обучающихся «мозговые штурмы» (Google-таблицы, MicrosoftExcelonline, online интерактивные доски); графические планировщики (Online ментальные карты); входное анкетирование (Google-анкеты, Microsoft формы).
Формирование регулятивных УУД в процессе проектной деятельности также нуждается в способах оценки. Требования ФГОС к образовательным результатам обучающихся включают умение самостоятельно определять цели своего обучения, формулировать задачи познавательной деятельности, планировать пути достижения целей. Для этого можно использовать следующие цифровые инструменты:
- календари для планирования деятельности (online-календари; Google-календарь; Outlook);
-диаграммы Ганта, «доскизадач», и другие инструменты управления проектами
- листы самоценивания и взаимоценивания (Google-формы, Google-документы, Google-таблицы, MicrosoftExcelonline, Microsoft- Wordonline).

Источник: Плаксина, И. В. Психолого-педагогическая диагностика в П37 образовательной практике : учеб.-метод. пособие / И. В. Плаксина, К. В. Дрозд ; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир : Изд-во ВлГУ, 2022. - 388 с.