Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.5. Педагогическая компетентность как условие достижения результатов образования: определение и диагностика

Принимая во внимание, что глобальная цель образовательной практики состоит в необходимости становления субъекта учебной деятельности, подразумевающей способность ребенка учиться самостоятельно, важно оценить условия достижения этой цели, и в первую очередь, сформированность педагогических компетенций, работающих педагогов и студентов педагогических специальностей.
Компетентностный подход в образовательной практике предполагает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию нового содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования, основанного на оценке компетенций. В этой связи возникает вопрос о формировании/развитии в процессе образования набора специфических субъектных качеств, соответствующих профессиональной педагогической подготовке. В соответствии с идеями Э. Ф. Зеер, И. А. Зимней и В. Д. Шадрикова [37, 38, 39, 95] при разработке государственного стандарта высшего образования нового поколения предполагается использование компетентностной модели выпускника, которая включает следующие группы компетенций: 1) социально-личностные,
2) экономические и организационно-управленческие, 3) общенаучные, 4) общепрофессиональные.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на довольно частое употребление понятия «компетенция» в педагогической практике, отсутствует однозначная трактовка данного понятия. Наряду с понятием «компетенция» выделяется понятие «компетентность». В теории уделяется значительное внимание определению их сущности, установлению их соотношения. Некоторые отечественные авторы (В. А. Болотов, Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков и др.) и зарубежные исследователи не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность». Однако, большинство исследователей отмечают различия между ними.
В работе Джона Равена «Компетентность в современном обществе» представлены развернутое определение компетентности, представления о природе компетентности, различные виды компетентностей и их классификация. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [67, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями». Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [67, с. 281 - 296]. Данная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия «компетентность». В работах Н. В. Кузьминой и Л. А. Петровской компетентность рассматривается как «свойство личности».
В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». А. В. Хуторской предлагает под компетентностью понимать «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств субъекта, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально или личностнозначимой сфере» [92, с. 110]. Таким образом, А. В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности и выделяет семь групп ключевых компетенций:
1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами субъекта деятельности, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
2. Общекультурные компетенции включают круг вопросов, по отношению к которым субъект должен обладать познаниями и опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до его культурологического и всечеловеческого понимания.
3. Учебно-познавательные компетенции представляют собой совокупность компетенций в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам обучающийся овладевает творческими навыками продуктивной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
4. Информационные компетенции подразумевают владение информационными технологиями и сформированные умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умение анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам субъект. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.
Наряду с А. В. Хуторским, компетентность как деятельностную категорию рассматривают А. Г. Бермус, Г. К. Селевко, О. М. Мутовкина, С. Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность - это непросто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации, это «мера способности человека включаться в деятельность».
А. А. Вербицкий [17] в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т.д. В качестве субъективных условий, т.е. компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. А. А. Вербицкий отмечает, что компетенции выполняют три функции [17, с. 140]:
1) Помогают обучающимся учиться;
2) Позволяют работникам организаций и предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
3) Помогают быть более успешными в собственной жизнедеятельности.
И. А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностных проявлениях. Автор выделяет три группы ключевых компетенций [39, с. 8]:
1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
- Компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
- компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.
Г. К. Селевко отмечает, что понятие компетенция чаще применяется для обозначения:
- образовательного результата, выражающегося в подготовленности и реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
- сочетания знаний, умений и навыков, которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.
Также Г. К. Селевко классифицирует компетенции по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [74, с. 200].
Заметим, что в аналитической интерпретации в понятии «компетенция» исследователями выделяется когнитивный компонент компетенции как знания, функциональный компонент как умения и личностные качества как отношение, т.е. компетенцию можно представить следующим образом: «Компетенция = (Знание + Умение) х Отношение». Степень сформированности компетенции в этом случае будет определяться степенью выраженности всех компонентов. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента «Отношение» не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а обращает ее в ноль. Легко заметить, что изменение величины компонента «Отношение» оказывает на конечное значение существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.
Таким образом, проанализировав существующие подходы к пониманию категории «компетенция», отметим, что компетентностный подход может претендовать в определенной мере на стабилизирующую роль новой неклассической парадигмы образования, где системам воспитания отводится значительная роль социокультурного регулятора жизни в изменяющемся обществе, живущем в состоянии и в ожидании постоянной модернизации граней и ориентиров социокультурного нормирования, при условии сохранения ценностей традиционного воспитания.
Воспитательный потенциал компетентностного подхода способствует формированию у учащихся школы целого ряда компетенций.
1) Ценностно-смысловые компетенции:
- Умение адекватно оценивать свои способности и возможности;
- Внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования;
- Понимание необходимо стиличностного роста для успешного самоопределения в будущем;
- Выбор в качестве приоритетных гуманистических ценностей;
- Выбор будущей профессии с опорой на интерес к конкретной области деятельности.
2) Общекультурные компетенции:
- сформированность представлений о необходимости соблюдать в мире людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы;
- стремление жить в гармонии с окружающим миром;
- учебно-познавательные компетенции;
- умение самостоятельно планировать свою деятельность;
- способность к самореализации, активность в выборе деятельности;
- способность к самообразованию;
- выраженность гражданских, нравственных, интеллектуальных личностных качеств и общей культуры личности.
3) Информационные компетенции:
- способность самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию при помощи реальных объектов и информационных технологий.
4) Коммуникативные компетенции:
- умение жить и работать в коллективе,
- наличие понятий о социальных ролях (лидер-организатор, лидер - генератор идей, исполнитель, зритель);
- наличие представлений о способах выхода из конфликтных ситуаций;
- сформированность навыков взаимодействия с различными социокультурными объектами и субъектами коммуникации (умение корректно и правильно задать вопрос, представить себя, написать заявление и т.д.).
Создание компетентностных моделей выпускника вуза в настоя- щиймомент является одной из форм инновационного подхода к реализации современных задач обучения. Анализ результатов разработок компетентностных моделей выпускника, осуществляемый ведущими вузами за последние три года, позволяет выделить различия в основании классификации компетенций, составе и структуре компетенций, методикам формирования компетентностных моделей. Важно указать, что компетентностная модель выпускника вуза должна создаваться с участием всех заинтересованных сторон - преподавателей, работодателей, студентов, выпускников прошлых лет. Такой подход носит экспериментальный характер и требует серьезной проработки.
Очевидно, что все компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, непрофессиональным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие над профессиональные компетенции приобретают особо важное значение. При этом в состав компетенций должны входить те составляющие, которые инвариантны для всех направлений данной образовательной области. Основной задачей формирования состава компетенций на федеральном уровне является выявление набора базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки (специальностей) компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства.
В этом контексте в условиях компетентностного подхода на первый план выходят не профессиональные, а над предметные компетенции, в частности социально-личностные, в рамках которых, как подчеркивает Э. Ф. Зеер, «...человек рассматривается как индивид, субъект деятельности, личность и раскрывает способность к позитивному, интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность к жизнедеятельности во многих контекстах его социального взаимодействия, достижения согласия с другими» [38]. Таким образом, социально-личностные компетенции обеспечивают формирование гибких поведенческих стратегий, помогающих личности в меняющихся экономических, социальных, профессиональных условиях.
В исследовании Э. Ф. Зеера, М. В. Кормильцевой, Э. Э. Сыманюк было выполнено сравнение социально-личностных компетенций специалистов инженерного и педагогического профиля. В рамках исследования была выделена эмпирическая модель социально-личностных компетенций, в структуру которой вошли:
1. Компетенции личной мобильности как способность адаптироваться к изменяющимся условиям, готовность к выбору; эмоционально-волевые компетенции;
2. Конфликтологические компетенции;
3. Компетенции межличностного взаимодействия;
4. Социально-нравственные компетенции как гуманистическая ориентация и толерантность.
А. К. Маркова понятие профессиональной педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией. Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда педагога: его технологией - собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Понятие «педагогическая компетентность» используется в профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений. Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками. Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала.
Интерпретация компетенций как единого согласованного языка для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования позволяет использовать их для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты в виде компетенций делают последние измеримыми, диагностируемыми. Это позволяет преодолевать инерционность знаниевой парадигмы образования. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессиональноквалификационного и культурно-ценностного пространства.
Завершая обзор подходов к определению понятий «компетентность» и «компетенции», важно отметить, что мировые тренды в определении наиболее значимых компетенций современного человека содержат характеристики гибких (Soft-skills), жестких (Hard -skills) компетенций и видов ключевой (базовой) грамотности. Soft-skills- гибкие компетенции включают критическое мышление, креативность коммуникации и способность к кооперации. Hard- skills, жесткие компетенции описывают знания, навыки, умения в конкретной предметной области. Базовая грамотность личности включает языковую, числовую, естественно-научную, ИКТ-грамотность, финансовую, гражданскую и культурную.
В настоящее время в образовательном пространстве реализуется масштабный проект Минпросвещения России «Мониторинг формирования функциональной грамотности обучающихся». Функциональная грамотность становится одной из главных тем для обсуждения на всех уровнях: и в школах, и в Министерстве просвещения, и в Совете по науке и образованию.
А. А. Леонтьев определил функциональную грамотность как способность «... использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений» [53].
Термин «функциональная грамотность» введен ЮНЕСКО в 1957 году. Функциональная грамотность понималась как «совокупность умений читать и писать для использования в повседневной жизни и удовлетворения житейских проблем». В настоящий момент в документах, регламентирующих формирование функциональной грамотности, выделяют следующие направления ее формирования:
1. Читательская грамотность как способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, читать, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.
2. Естественно-научная грамотность - способность человека занимать активную гражданскую позицию по вопросам, связанным с естественно-научными идеями, уметь научно объяснять явления, понимать особенности естественно-научного исследования; интерпретировать данные и использовать научные доказательства.
3. Математическая грамотность - способность применять математические вычисления, рассуждения, математические понятия и инструменты в разнообразных контекстах.
4. Финансовая грамотность подразумевает сочетание осведомленности, знаний, навыков, установок и поведения, связанных с финансами и необходимых для принятия разумных финансовых решений.
5. Креативное мышление как способность продуктивно участвовать в процессе выработки, оценки и совершенствовании идей, направленных на получение инновационных, нестандартных и результативных решений.
6. Глобальные компетенции как заинтересованность и осведомленность о глобальных тенденциях развития, управление поведением, открытость новому, изменяющемуся миру, эмоциональное восприятие нового.
В рамках проекта экспертами ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» разработаны и апробированы дидактические подходы к созданию заданий для оценки уровня функциональной грамотности обучающихся. Результатом проекта стало формирование банка открытых заданий, а также выпуск печатных учебных пособий эталонных заданий по шести направлениям функциональной грамотности (серия «Функциональная грамотность. Учимся для жизни»). В настоящее время идет работа по включению указанных учебно-методических и дидактических материалов в практику реализации основных образовательных программ в школах России.
Важным этапом в реализации образовательной деятельности по формированию функциональной грамотности является разработка методических рекомендаций, которые позволят педагогам интегрировать задачи формирования образовательных, метапредметных и личностных результатов и функциональной грамотности, подбора диагностического инструментария и отслеживания результатов педагогической деятельности.
Авторы пособия полагают, что сформированная функциональная грамотность характеризует продуктивные стадии субъектности субъекта учебной деятельности, для которых характерна рефлексивная позиция по отношению к результатам деятельности и способность использовать осваиваемое учебное действие как средство развития себя, как средство творческого самовыражения в ситуациях, отличных от учебных.

1.6. Образовательная среда, образовательное пространство как объект психолого-педагогических исследований

Одним из приоритетов российского образования является формирование образовательной среды как фактора развития личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью и обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
В последние годы рассмотрены такие аспекты образовательной среды, как ее анализ с точки зрения развития учащихся (С. И. Ивани- лова, Е. А. Савельева и др.), гуманитаризация образовательной среды (Ю. В. Сенько и др.) эмоциональное насыщение образовательной среды как средство коммуникативного развития школьников (Е. В. Рыбак и др.), влияние образовательной среды школы на повышение профессиональной компетентности учителя (Т. В. Кузьмина и др.), педагогическое управление созданием комфортной среды в школе (Т. Ф. Лошакова). Создание развивающей образовательной среды, базирующейся на ценностных основаниях личностно-ориентированного образования, теоретически разрабатывался и практически осуществлялся И. М. Улановской, И. С. Якиманской и др.
Структура и сущностные характеристики образовательной среды позволяют говорить о том, что она может являться фактором лич- ностно ориентированного образования учащихся. Родовым для понятия «образовательная среда» является понятие «среда». В науке нет его однозначного определения. Слово среда буквально означает «середина». В современном русском языке так называется то, что находится «посредине», то есть занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. Английское слово «medium» также означает одновременно «среда» и «посредник». По-английски одно из значений понятия «среда» выражается словом «context» - контекст.
В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой дается следующее значение «среды» - «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь». Современная философия образования на уровне общей характеристики понятий рассматривает среду как субстанцию, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума) обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами. Развитие понятия «среда» в науке шло от представлений, связанных только с материальными взаимодействиями неживых систем к представлениям о системе:
- все, что не относится к выделенной для рассмотрения некой реальной системе, становится ее внешней средой;
- все, что заключается в пределах системы, составляет ее внутреннюю среду.
Среда для человека - его психологическое, духовное социальное, культурное окружение. В современном словаре по педагогике это понятие дается в самом общем смысле как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью. Современные трактовки понятия «среда» определяются контекстом.
Д. Ж. Маркович, П. А. Сорокин рассматривают ее в социологическом аспекте: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении»; «социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизированных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях.
В. А. Красильникова использует в описании понятия образовательная среда такие характеристики, как целостность, многоаспект- ность, системность, социально-психологическая реальность, материальные и духовные условия образовательной деятельности, совокупность необходимых психолого-педагогических условий для погружения человека в поток целенаправленно подготовленной информации и способов ее представления к изучению и развитию личности. В. А. Козырев рассматривает образовательную среду в широком смысле как отражение единства социокультурной и духовной жизни общества и непрерывной системы образования, в узком - как системообразующий фактор конкретной образовательной системы.
A. B. Хуторской раскрывает понятие «образовательная среда» в контексте личностно ориентированного образования как характеристику внешнего содержания образования, заключающую в себе условия развития личности. Внутренним же содержанием образования, атрибутом образовывающейся личности является преломление внешних условий через опыт учащегося как результат его деятельности. Поскольку ядром образования является личностный рост образовывающегося, задача педагогов состоит в организации культуросообразного и природосообразного взаимодействия школьника с создаваемыми условиями. Роль учителя заключается не столько в передаче знаний, умений и навыков, сколько в организации соответствующей образовательной среды, в которой ученик обучается, опираясь на личностный потенциал и используя соответствующую технологию обучения.
Целесообразно обратить внимание на существование в науке различных видов классификаций «образовательной среды». Содержание понятия «образовательная среда», как и понятия «школьная образовательная среда», определяется подходами к толкованию понятия «образование», представлениями о целях и задачах образовательного процесса:
- культурно-общественный подход (В. И. Слободчиков, С. В. Тарасов, Н. Б. Крылова): образовательная среда - механизм развития ребенка. Ее истоки - предметности культуры и общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав»;
- социальный (К. Маклафин): образовательная среда - социальная система, элементами которой являются эмоциональный климат, личностное благополучие, особенности микрокультуры, качества воспитательного процесса; организационный (американские исследователи): солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как с коллегами, так и с учащимися, поддержка автономной инициативы учителей администрацией школы;
- информационный (М. И. Башмаков, С. И. Поздняков, H. A. Резник): психолого-педагогические условия образовательной среды - система средств общения с человеческим знанием, служащих для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, для ее передачи, переработки и обогащения;
- системно-синергетический (Н. В. Груздева): образовательная среда - целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека.
Выделяются различные основания классификации сред:
- по степени глобальности определения среды различают: макросреду, мезосреду, микросреду;
- по виду существования и развития материи выделяют биологические, технические, культурно-этнические и другие типы и виды сред;
- по направлению решаемых общественно-значимых задач: среды духовного развития и существования человека; физического развития и здорового образа жизни; воспитания, обучения и непрерывного повышения квалификации; технического и коммуникативного развития; экологического состояния страны, региона, города и др.
Систематизируя подходы к описанию образовательных сред, В. И. Панов (2007) выделил несколько моделей:
- эколого-личностная модель (Дж. Гибсон, Я. Корчак, В. А. Ясвин).
- коммуникативно-ориентированная модель (В. В. Рубцов).
- антрополого-психологическая модель (В. И. Слободчиков).
- психодидактическая модель (В. И. Панов).
Одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена, обозначаемого как «образовательная среда», представлено в работах В. А. Ясвина. В методологическом отношении его представления опираются на экологический подход к восприятию Дж. Гибсона (1988), в основе которого лежит понимание окружающей среды как среды обитания, то есть совокупности возможностей окружающего мира, обеспечивающих или препятствующих удовлетворению жизненных потребностей индивида (человека или представителя какого-либо биологического вида). Ключевым в этом определении является понятие «возможность», с помощью которого Дж. Гибсон связывает, с одной стороны, потребности индивида, а с другой - физические (пространственные и иные) свойства и отношения окружающего мира как находящиеся во взаимном дополнительном соотношении. Существенно, что вслед за Дж. Гибсоном, В. А. Ясвин строит свое понимание образовательной среды на взаимодополнении двух данностей - данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств (качеств) внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии (жизнедеятельности) индивида с внешним миром. Исходя из этого, В. А. Ясвин дает определение, согласно которому понятием «образовательная среда» следует обозначать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для её развития, содержащихся в социальном и пространственно предметном окружении [101]. Рассматривая образовательную среду как объект психолого-педагогического анализа, В. А. Ясвин следует своему определению, согласно которому, чтобы обладать развивающим эффектом, образовательная среда должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (то есть и учащихся, и педагогов). Этот комплекс включает три структурных компонента образовательной среды как совокупности условий и факторов, которые подлежат проектированию, моделированию и диагностике: пространственно-предметный компонент, который должен обеспечить гетерогенность, сложность и гибкость пространственных условий; социальный компонент, который обеспечивает всех субъектов конструктивными межличностными и ролевыми (деловыми) взаимоотношениями; психодидактический компонент, определяющий содержание и методы обучения в соответствии с психологическими, возрастными и физиологическими особенностями обучающихся. Анализируя типологии образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность. Показателем модальности является наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). «Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т. п. Соответственно «пассивность» - понимается как отсутствие этих свойств. «Свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т. п., а «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т. п.
Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым [71] как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания - умения - навыки учебной и коммуникативной деятельности. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса. Наиболее эффективной для психического развития обучающихся является такая образовательная среда, которая построена на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения, а также задач возрастного развития. Причем одна из причин возникновения проблем с развитием детей заключается в том, что учебную работу обычно начинают с уровня реализации технологии обучения, а не с организации реализующей эту технологию образовательной среды
Психодидактическая модель образовательной среды разрабатывалась В. В. Давыдовым, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, В. А. Орловым в рамках развивающего образования для одаренных детей [58]. В. И. Панов подчеркивает, что под образовательной средой в рамках этого подхода понимается совокупность влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия потенциальных и развития проявившихся способностей учащихся и педагогов в соответствии с их интересами с одной стороны и образовательными целями с другой. В соответствии с психодидактическими принципами образовательная среда создает условия, которые в свою очередь способствуют включению учащихся в различные виды деятельности как необходимому условию их развития, развитию актуального уровня способностей и обозначению зоны ближайшего развития, проявлению творческих способностей, развитию субъектных качеств учащегося, социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития, природосообразности, экологичности образовательных технологий. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий. В. И. Панов выделяет следующие структурные компоненты образовательной среды:
- технологический компонент представляет собой пространство (совокупность) различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся;
- коммуникативный компонент - пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими её субъектами;
- пространственно-предметный компонент - пространственные условия и предметные средства, совокупность (пространство) которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды.
Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. С. В. Тарасов, исследуя понятие «образовательная среда», приводит следующие виды ее классификации: по стилю взаимодействия: конкурентная - кооперативная, гуманистическая (гуманитарная) - технократическая и т. д.; по характеру отношения к социальному опыту и его передаче: традиционная - инновационная; национальная - универсальная и т. д.; по степени творческой активности: творческая - регламентированная; по характеру взаимодействия с внешней средой: открытая - замкнутая.
Образовательная среда может выступать «третьим» учителем (Л. Малагуцци) и может в значительной степени оказывать влияние на ученика, как и семья, и педагог. Однако, среда сама по себе не сможет улучшать качество образования, если учителя и учащиеся не станут использовать ее по назначению. Процесс обучения всегда выходит на первый план, тем более при переходе на новый тип образовательной среды, например смешанную, цифровую среду.
В отличие от образовательной среды образовательное пространство, в широком смысле, понимается как совокупность образовательных институтов, образовательных процессов и образовательных сред. В работах Е. А. Ракитиной, В. Ю. Лысковой еще 1998-1999 гг. отмечалась близость понятий «пространство» и «среда», но их не синонимичность. Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов.
Пространство представляется как набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на человека. При этом по смыслу в самом понятии пространства не подразумевается включенность в него человека. Пространство может существовать и независимо от него.
Для характеристики образовательной среды, стимулирующей непрерывные, целостные процессы взаимовлияния личности и общества в континууме «прошлого, настоящего и будущего», с конца 80-х гг. прошлого века стал использоваться термин «образовательное пространство». В середине 90-х гг. это понятие вошло в широкий научный оборот, постепенно превратилось в научную категорию и стало рассматриваться и обосновываться наряду с другими фундаментальными понятиями, такими, как социум, культура и другими.
По словам В. П. Борисенкова [12], категория «образовательное пространство» открывает новую эпоху в развитии образования. Рассмотрение образовательного пространства как теоретического понятия, как языковой конструкции, как модели позволяет выделить в нём две субмодели: образование и пространство. Первая традиционно является объектом педагогической науки; вторая - переводит педагогическую мысль из традиционного понятийного ряда в систему таких категорий, как пространство, время, материя, движение, количество, качество, мера.
Как видим, семантическое поле понятия «образовательное пространство» оказывается неоднородным, соединяя два разных плана реальности: с одной стороны, образование и всё, что связано с управлением информацией, с другой - бытие и всё, что связано с предметнопространственной стороной мироздания.
В этой связи актуален тезис: «Современное развитие общества требует новой системы образования, которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и свои профессиональные способности влиять на это будущее» [10]. Фактически в данном тезисе авторы обозначили основные признаки инновационного образовательного пространства. Из вышесказанного следует, что образование сегодня не ограничивается стенами образовательного учреждения. Мир образования становится существенно иным. Образование заполняет собой всю человеческую жизнь, объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому о современном образовательном пространстве необходимо говорить, как о формирующемся едином организме при наличии в каждой образовательной системе глобальных тенденций и сохранении разнообразия.
По мнению А. М. Лобок [47], в целях решения проблем современного образования необходимо формировать школу нового поколения, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию - школу, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых педагогов. По сути дела речь идет о смене образовательной парадигмы - о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании - о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.
А. М. Лобок пишет о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику школы нового поколения. Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития [47]. Тем самым ставится вопрос и о смене представлений о нормах образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и инновационных форм и методов в образовании, позволяющих вести речь об образовательной эффективности.
Рассматривая актуальные требования к формированию образовательной среды или образовательного пространства необходимо иметь ввиду общие принципы образовательной политики России, которые определены в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 года, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Эти документы тесно взаимосвязаны с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», развивая и дополняя их. Вместе с тем они раскрывают главные концептуальные основания образовательной политики на современном этапе и определяют приоритеты и меры в реализации генеральной, стратегической линии в среднесрочный период - модернизации образования.
Однако необходимо отметить, что принятые документы, несмотря на важные, соответствующие требованиям времени формулировки, пока не стали стратегическим поворотом образовательной практики в стране. Результат реализации будет зависеть от конкретных исполнителей, потому что инновационное развивающее образование представляет собой совокупный результат деятельности конкретных учебных заведений, планирующих, организующих и осуществляющих образовательную деятельность и программы развивающего обучения.
В исследованиях группы ученых Московского городского педагогического университета (Барсукова Е. М., Белолуцкая А. К., Иванова Е. В., Леван Т. Н., Шмис Т. Г., Устинова М. А., Лозовский М. Б.) отмечено, что в ключевых документах федерального уровня, а именно ФЗ- 273 «Об образовании в Российской Федерации», Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС), за исключением ФГОС дошкольного образования, в примерных основных образовательных программах (ПООП), понятие образовательной среды не определено, хотя иногда и используется, а критерии качества современной образовательной среды для школы не сформулированы.
Во ФГОСах всех уровней образования выше дошкольного есть раздел «Условия реализации образовательной программы», однако отметим, что в современной парадигме продуманная с архитектурно-педагогической точки зрения среда является не условием, а скорее действующим механизмом достижения образовательной результативности. Последствия неопределенного нормативного статуса понятия «образовательная среда» и отсутствие обоснованных критериев ее качества имеет ряд негативных последствий.
В частности, это понятие фактически не встречается в основных образовательных программах школ (так как они пишутся на основании ФГОС и с учетом ПООП) и, следовательно, не является точкой приложения усилий педагогических коллективов; региональные органы управления образованием лишены внятных ориентиров с точки зрения материально-технического оснащения образовательных организаций; педагоги не получают достаточной информации и методической поддержки для того, чтобы полностью реализовывать содержательный потенциал даже уже имеющейся инфраструктуры. В результате в школах образовательную среду и ее параметры регулирует не образование, а органы санитарного и противопожарного надзора.
Понятие «образовательная среда школы» разрабатывается в последние десятилетия и зарубежными учеными. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективности школы» как социальной системы - эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. Образовательная среда выступает как целостная качественная характеристика внутренней жизни школы, определяемая конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности. Она проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого позволяет достичь. Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений, которые устанавливают субъекты образования, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности.
Например, в международной практике к оценке и развитию образовательной среды на протяжение последних лет применяются различные подходы. Один из таких подходов - это оценка развития образовательной среды с помощью инструментов структурированного наблюдения. Основная цель инструментов структурированного наблюдения - оценка различных аспектов образовательной среды, таких как предметно-пространственная среда, взаимодействие воспитателя и ребенка или педагога и ученика, распределение времени на различные виды образовательной деятельности, а также условий, которые созданы для персонала и родителей. Результаты такой оценки детских садов и школ могут помочь определить ключевые направления для изменения и развития образовательных пространств. На сегодняшний день в международной практике используются различные инструменты. Например, в серию Environment Rating Scale, разработанную экспертами из Университета детского развития Северной Каролины Т. Хармс, Р. М. Клифор- дом, Д. Крайер, входят:
- ITERS (Infant/Toddler Environment Rating Scale) - шкалы оценки среды и ухода для малышей;
- ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale) - шкалы комплексной оценки качества дошкольного образования. В настоящий момент существует несколько вариантов инструмента: ECERS-R (базовый вариант); ECERS-E, который разрабатывался специально для лонгитюдного исследования EPPSE о влиянии продолжительности и качества дошкольного образования на академическую успешность в школах Великобритании и снабжен дополнительными модулями вопросов, касающихся грамотности, математики, окружающего мира и индивидуализации образовательного процесса; ECERS 3 - наиболее современный вариант, где полностью исключен опрос воспитателей как источник данных, изменена продолжительность наблюдения (три часа вместо шести), а в разделах, касающихся оборудования и имеющихся в группе учебных материалов, смещен акцент в сторону взаимодействия. Эти изменения явились ответом авторского коллектива на критику и рекомендации по повышению валидности инструмента.
- SACERS (School-Age Care Environment Rating Scale) - шкалы оценки образовательной среды в школах, которые были разработаны в ответ на запрос со стороны родительской общественности на работу образовательных организаций в течение полного дня и, соответственно, создание условий для комфортного пребывания, активного времяпровождения и взаимодействия учащихся в пространстве школы.
- FCCERS (Family Child Care Environment Rating Scale) - шкалы оценки среды в семейном воспитании.
Среди инструментов структурированного наблюдения выделяется методика «CLASS» (Classroom Assessment Scoring System), разработанная специалистами из Университета Вирджинии, которая применяется для наблюдения эффективности взаимодействия учителя и обучающихся в классной аудитории. Методика направлена на оценку взаимодействия, которое повышает успеваемость ребенка и его социальное развитие: эмоциональная поддержка; организация работы в группе; инструктивная поддержка. В России в настоящий момент получила распространение шкала ECERS-R, которая была апробирована в Москве и в 73 субъектах Российской Федерации в 2016-2017 годах.
В современных оценках качества образовательной среды рассматриваются также инновации, лежащие в области дизайна и архитектуры образовательной среды (Финляндия, Швеция, Дания, Норвегия, Г олландия, Австралия и Новая Зеландия). Новые школы в этих странах - это здания будущего, сконструированные и построенные таким образом, что уже само здание вдохновляет на учебу, эффективно включает обучающихся в освоение новых навыков и знаний.
На основе результатов исследований можно выделить следующие факторы, которые важны при проектировании школ и могут влиять на учебный процесс:
- персонализация среды: вариативность выбора, гибкость, связность, трансформируемость;
- адекватный уровень стимуляции: сложность среды, цветовые решения, текстуры и ее сенсорные качества.
Актуальным направлением в оценке современной образовательной среды является определение взаимосвязи между средой и обучением, влиянием физической среды на качество образовательных результатов (Норвегия, Австрия, Австралия Греция, Ирландия, Италия, Япония, Мексика, Новая Зеландия, Люксембург, Россия). В рамках этого подхода проводятся исследования, направленные на установление взаимосвязи между параметрами физической среды и эффективностью обучения, социального взаимодействия и эмоционального комфорта обучающихся. Например, исследование Университета Салфорда «Умные классные комнаты», которое посвящено изучению физических характеристик классных комнат в британских школах на академическую успеваемость учеников. По результатам исследования было выделено семь ключевых параметров проектирования/дизайна (свет, температура, качество воздуха, персонализация, адаптивность, сложность и цвет), которые в совокупности объясняют 16 процентов различий в успеваемости учащихся. Это исследование проводилось с использованием наблюдений-обследований, а также анкетирования учащихся.
На национальном уровне в некоторых странах используется опросник LEEP (Learning Environments Evaluation Programme /Программа оценки сред обучения), разработанный ОЭСР, который:
- собирает доказательную основу того, как физическая среда воздействует на обучение, анализирует существующие исследования и литературу;
- создает рекомендации по наиболее успешным практикам и наборам инструментов, чтобы помочь странам-членам ОЭСР в развитии физической среды обучения, которая удовлетворяет потребности XXI века, предлагает эффективные инвестиционные решения.
Эксперты сходятся во мнении, что эффективная среда обучения должна:
- стимулировать социальное взаимодействие;
- быть инклюзивной и ориентированной на учащихся;
- отражать модели обучения;
- способствовать развитию сотрудничества.
Факторы, способствующие достижению успешных результатов обучения, включают три параметра, определяемые в рамках программы LEEP:
- Результативность: создание результативных сред обучения.
- Эффективность: обеспечение более эффективного использования пространства с точки зрения планирования, использования и управления ресурсами и пространством.
- Достаточность: создание достаточных условий для удовлетворения минимальных потребностей пользователей и обеспечения комфортности, доступности, охраны здоровья и безопасности.
В области дошкольного образования также существует большое количество исследований взаимосвязи средовых факторов и формирования когнитивных, регуляторных и коммуникативных способностей. В России в настоящий момент такие проекты проводят МГУ им. М.В. Ломоносова и Московский городской педагогический университет. Благодаря одновременному использованию данных об образовательных достижениях школьников и инструмента оценки образовательной среды можно получить важную информацию для реализации образовательной политики в части внедрения инновационных современных средовых решений в школах.
В рамках подхода, который рассматривает школу как центр образовательной среды устойчивого развития (Англия, Голландия, Финляндия, Швеция, Дания), новые здания школ уже не являются обособленными, монофункциональными пространствами, предназначенными только для обучения детей. Образовательная организация играет роль центра местного сообщества, двери которого открыты с утра до вечера.
Услуги, предоставляемые школой гражданам, таковы: спортивные секции, дополнительное образование, кафе, место встреч для пожилых людей, проведение концертов и районных (окружных) мероприятий, оказание консультационной поддержки мигрантам, выравнивание образовательных возможностей детям из семей с низким достатком за счет бесплатных секций и кружков.
В рамках концепции «Умная среда обучения» (Армения, Нидерланды, Дания, Германия, Сингапур, Россия) все пространство школы становится универсальным и ориентированным на развитие детей, стимулирующим когнитивные, социально-эмоциональные навыки, а также физическое развитие детей. Вместо предметных классов (математика, русский язык, география, информатика) появляются классы, в которых можно провести любой урок любому из преподавателей или группе преподавателей. Классы химии, физики и биологии объединяются в единый блок или даже одно помещение - научный кластер, в котором можно провести метапредметное исследование, свободно организовать работу как индивидуальную, так и в парах или группах или командную работу преподавателей с группой детей.
Мастерские и робототехника также объединяются в единый блок - «Фаблаб-лабораторию». Зачастую всё пространство школы является учебным, в любом месте (рекреация, холл, коридор) можно организовать как поточное обучение, так и мини-групповое и индивидуальное.
Понимание образовательной среды берет свои концептуальные основания в трудах Л. С. Выготского, определившего ключевое значение «социальной ситуации развития» для всей последующей жизни человека. Социальная ситуация развития - это «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Выготский, 2000]. Окружающая среда становится для развивающейся личности и стимулом, и площадкой для освоения и интериоризации культурных норм и средств. К сожалению, в рамках законотворчества школьную среду рассматривают преимущественно как инфраструктуру, недооценивая ее образовательный потенциал.
В ходе исследования особенностей современной образовательной среды учеными Московского городского педагогического университета [8] отмечены примеры организации эффективных современных образовательных сред в отечественной педагогической практике:
- среда обеспечивает возможность работать с современными информационными технологиями;
- школа имеет библиотеку, которая предполагает не только использование учебных, научно-популярных и художественных книг, но и проведение досуга - клубной деятельности, дискуссий, свободной коммуникации;
- среда трансформируема: есть возможность зонировать классы или учебное пространство для разных видов деятельности и объединять несколько помещений;
- в школе есть холлы, которые могут быть использованы и как спортивные залы, и для проведения культурно-массовых мероприятий;
- учебные кабинеты или классы в школе становятся универсальными;
- школа имеет блок медиалаборатории: видеостудия, студия звукозаписи, анимационная студия, web-проектирование и гейм-студия.
Таким образом, оптимальное и целенаправленное использование школьной территории позволяет образованию выйти за пределы школы, каждый элемент «околошкольной» социокультурной среды может решать образовательные задачи. Можно отметить позитивную тенденцию последнего времени - появление в России целого ряда образовательных организаций, которые работают с образовательными пространствами. В качестве значимых примеров можно назвать: инженерный корпус ГАОУ Школы № 548 в совхозе им. В. И. Ленина, ОАНО «Новая школа», ЧОУ «Хорошевская школа», Класс-центр, ГБОУ Школа № 1292 и др.
Для реализации вышеприведенных требований необходимо определить понятие «образовательная среда» в нормативно-правовой базе федерального уровня, преодоления ряда существующих административных, правовых, организационно-финансовых, культурных барьеров. Несмотря на то, что Конституция Российской Федерации (Статья 43 часть 2 и 4 Конституции РФ) гарантирует каждому ее гражданину право на образование, территориальная протяженность, сложности с
инфраструктурой, бюджетные особенности и специфика бюрократических процедур серьезно диверсифицируют материальные и средовые условия работы педагогов и обучения детей. Школы Москвы, крупных районных центров, средних городов и сельские школы в отдаленных районах России кардинально отличаются друг от друга. И если для первых разговор о новейших технологиях и современных тенденциях образовательной практики звучит актуально, то для множества других до сих пор стоит задача ежедневного выживания в старых предаварийных зданиях.
25 октября 2016 года президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам утвержден приоритетный проект «Создание современной образовательной среды для школьников», в котором обозначено намерение и необходимость создания к 2025 году более 6,5 млн. новых учебных мест. В паспорте проекта прописано создание школы нового типа. При этом понятие образовательной среды отсутствует, его роль играет определение средств обучения и воспитания: приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности» (ФЗ № 273 от 26 декабря 2012 года, статья 2 часть 26).
ФГОС общего образования описательно трактует образовательную среду уже гораздо шире. Он указывает не только на материальнотехнические и санитарно-бытовые требования, но и на социально-бытовые условия труда, архитектурную доступность и комфортную реализацию образовательной деятельности, имея в виду, в том числе, и психологический комфорт. К сожалению, определения, которые дает ФГОС, очень размыты и приблизительны, а пути их реализации могут очень сильно варьироваться. Способы и методы воплощения указанных во ФГОС условий не обозначены. Неконкретность формулировок ФГОС подталкивает читающих стандарт к тому, чтобы накладывать их на существующую, традиционную практику:
- ориентация преимущественно на классно-урочную систему, организованную по учебным предметам для групповой работы детей одного возраста (причем как в очном, так и в дистанционном формате);
- отсутствие учета образовательных тенденций ближайшего будущего, например, укрупнение учебных областей, усиление роли индивидуальной образовательной траектории ученика, разрушение границ класса (и как группы детей, и как учебного пространства), разнообразные варианты включения цифровых технологий в процесс обучения;
- консервативные санитарно-эпидемиологические нормы и требования не учитывают современных форматов организации образовательной деятельности, возможностей новых материалов и технологий.
Критерии оценки качества образовательной среды должны быть основаны именно на реализации ее возможностей в различных областях школьной практики. Также важным критерием качества образовательной среды остается безопасность (физическая и психологическая), возможность участников образовательного процесса противостоять агрессивным проявлениям, в том числе в информационном поле. Дополнительным критерием оценки может служить степень удовлетворенности характеристиками (параметрами) образовательной среды и организацией образовательного процесса ключевых заинтересованных сторон (учащихся, родителей, педагогов, руководителей образовательных организаций и т.д.).
Детализировать понятие «образовательная среда» для ее качественной диагностики необходимо через набор ее компонентов:
- физическое пространство и его обустройство (предметно-пространственный компонент);
- цифровое пространство и его обустройство (цифровая информационно-образовательная среда, включающая цифровые платформы управления учебно-методическими материалами, учебным процессом; информационно-управляющие системы; системы текущего и итогового оценивания и т.д.);
- характер, позиции, стратегии взаимодействия между участниками образовательного процесса, обусловленный использованием пространств, учебных материалов, оборудования;
- структурирование учебного расписания и регламентов работы образовательной организации (распределение времени дня и недели на различные виды деятельности; требования к содержанию и проведению учебных мероприятий, обязанностям и зонам ответственности участников образовательного процесса и т.д.);
- влияние «внешних» факторов (уровень развития социокультурной среды района, где расположена школа; уровень социально-экономического развития муниципалитета и субъекта РФ; наличие и интенсивность использования сетевого взаимодействия школы с другими учреждениями при организации учебного процесса).
Важнейшим условием для создания и успешного функционирования современной образовательной среды является готовность педагогических и руководящих кадров работать в новой парадигме образования, где среда является «третьим педагогом» (вслед за семьей и педагогами), а в некоторых смыслах даже и соревнуется в значимости с учителем, определяя его позиции фасилитатора, модератора, координатора. В связи с этим возникает необходимость систематической работы по оценке эффективности развития образовательной среды и по освоению педагогическими коллективами новых технологий разви- тия/создания современной образовательной среды, полноценно реализующий свой внутренний и внешний ресурс.

1.9. Мониторинг как средство управления инновационным педагогическим процессом

По утверждению В. А. Ясвина [102, с. 12], школа представляет собой сложную социальную систему, требующую осознанного управления и целенаправленного, продуманного развития. Важно подчеркнуть, что школа до сих пор остается достаточно закрытым социальным институтом. Происходящие в ней перманентные изменения, заданные как извне, так и изнутри, не всегда полностью осознаются школьным сообществом, сосредоточенным в целом на формировании знаниевого компонента образования, что предопределено существованием ЕГЭ и ГИА. Поэтому в качестве источника получения объективной информации о качестве своего функционирования педагогические коллективы зачастую используют только формальные количественные показатели.
В свою очередь, исследование процессов развития требует соответствующего методического, диагностического инструментария, адекватного тем целям, которые ставит перед собой образовательное учреждение. Внедрение в систему управления школы разумной и эффективной психолого-педагогической экспертной деятельности является сегодня одной из перспективных и ключевых задач развития всей образовательной системы. Экспертная деятельность в образовательном учреждении, по мнению В. А. Ясвина - особый вид исследовательской деятельности, объектом которой является педагогическая практика [102, с. 23]. Главный смысл экспертизы состоит в прояснении той реальности, которая существует в стенах конкретного образовательного учреждения, при этом экспертиза основывается на субъективные мнения экспертов. Экспертиза предполагает осмысление всей совокупности полученных в процессе диагностических данных, получаемых из разных источников. Одним из перспективных направлений в экспертной деятельности, по мнению С. Л. Братченко (2004), является гуманитарная экспертиза, которая может ответить на вопрос: в какой мере в исследуемом образовательном пространстве созданы условия для полноценного развития всех его субъектов. Инструментом экспертизы является внутренний мониторинг качества образования, который представляет собой деятельность по аналитико-информационному обеспечению управления образовательным учреждением, основанную на систематической диагностике и анализе эмпирических данных, характеризующих качество реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и его результатов.
Мониторинг в системе образования - комплексное аналитическое отслеживание процессов, включающее систему сбора, обработки, и распространение информации, отражающей количественно-качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно-общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся. Несомненно, что современное управление образовательным учреждением возможно на основе системной аналитической деятельности по отношению к получаемым результатам. Внутренний мониторинг качества образования является одним из самых важных элементов системы управления инновационным образовательным учреждением, устраняющий эффект неполноты и неточности информации о качестве образования и позволяющий принимать обоснованные и своевременные управленческие решения.
Основными пользователями результатов внутреннего мониторинга качества образования школы являются педагогический совет школы, учителя, обучающиеся и их родители, экспертные комиссии при проведении процедур фронтальных проверок, лицензирования, аккредитации школы, аттестации работников школы, муниципальные органы управления образованием. Система внутреннего мониторинга качества распространяется на деятельность всех педагогических работников школы, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми договорами, в том числе на педагогических работников, работающих по совместительству. Система внутреннего мониторинга качества использует следующие понятия:
- качество образования - интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия личностным ожиданиям субъектов образования, условий образовательного процесса нормативным требованиям, критериям, определяемым государственным стандартом и социальным запросам;
- качество условий - выполнение санитарно-гигиенических норм организации образовательного процесса; организация питания в школе; реализация мер по обеспечению безопасности обучающихся в образовательном процессе;
- Государственный образовательный стандарт определяет обязательный минимум содержания образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников, требования к условиям организации образовательного процесса;
- критерий - признак, на основании которого производится оценка, классификация оцениваемого объекта.
Мониторинг выполняет функцию обратной связи по отношению к управлению образовательным процессом, оценки результативности педагогической деятельности (соотнесение достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности), воспитательно-побуждающую функцию (активное включение коллектива, его субъектов в воспитательную деятельность), коммуникативную, функцию информирования участников образовательного процесса о результатах диагностики и прогностическую (определение перспективы развития диагностируемого объекта).
В качестве источников данных для оценки качества образования используются: образовательная статистика; промежуточная и итоговая аттестация; мониторинговые (диагностические) исследования; социологические опросы; отчеты работников школы; посещение уроков и внеклассных мероприятий.
Основными пользователями результатов мониторинга в первую очередь, является администрация и педагогический совет школы, которые обеспечивают разработку и внедрение модели системы мониторинга, проведение необходимых оценочных процедур, их количественный и качественный анализ и дальнейшее использование полученных результатов.
Целями системы внутреннего мониторинга качества образования являются:
- формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;
- получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
- предоставления всем участникам образовательного процесса и общественности достоверной информации о качестве образования;
- принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;
- прогнозирование развития образовательной системы школы.
В качестве критериев оценки качества образования были выбраны следующие:
- критерий здоровья;
- образовательный критерий: достижение заданного качества образования;
- критерий продуктивного развития образовательной среды / пространства школы;
- критерий эффективности управления образованием (системность, активность и продуктивность управления ОУ);
- критерий индивидуально-личностного развития субъектов образовательного пространства;
- критерий профессиональной компетентности.
Мониторинг качества образования осуществляется по следующим трём направлениям, которые включают перечисленные объекты мониторинга:
1. Качество образовательных результатов.
2. Качество реализации образовательного процесса (Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» рассматривает образовательный процесс как единство учебного и воспитательного процессов).
3. Качество условий, обеспечивающих образовательный процесс.
Наиболее важным, определяющим исход всей образовательной
деятельности учреждения, по нашему мнению, является критерий профессиональной компетентности педагогического коллектива. Новый стандарт профессионального образования неразрывно идеологически связан с ФГОС нового поколения и предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности учителя. Процесс повышения квалификации учителя современной школы должен быть ориентирован на освоение путей профессионального развития и участие в инновационной деятельности. Образовательные инновации характеризуют антропологический аспект, личностное приращение, «перезагрузку» профессиональной деятельности, постижение новых смыслов образования, обретение личностно значимых качеств педагога, как безусловного субъекта. Важнейшими критериями в этом являются определение ценностей собственной профессиональной позиции в инновационной педагогической деятельности (например, разработка проекта, публикации), выход педагога за пределы собственного опыта.
Ниже представлена модель внутреннего мониторинга качества образования, разработанная в процессе инновационной деятельности коллективом МБОУ «СОШ .№15» г. Владимира. Модель содержит критерии и индикаторы, позволяющие получать полную информацию о качестве образовательных результатов, качестве реализации образовательного и воспитательного процессов и условий, обеспечивающих эти процессы. В Приложениях пособия представлены диагностические методики, которые апробированы в мониторинге качества образования на базе МБОУ «СОШ №15» г. Владимира.

Положение о системе внутреннего мониторинга качества
образования [28]
1. Общие положения
Настоящее Положение о системе внутреннего мониторинга качества образования в школе (далее - Положение) определяет цели, задачи, принципы системы внутреннего мониторинга качества образования в школе, ее организационную и функциональную структуру, реализацию.
Положение представляет собой нормативный документ, разработанный в соответствии с законом РФ «Об образовании» (статья 32, пункт 2, подпункт 24), где в качестве одной из обязанностей образовательного учреждения (далее - ОУ) предусматривается обеспечение функционирования системы внутреннего мониторинга качества образования (далее - Система ВМКО). Устав школы и локальные акты обеспечивают нормативно-правовые основания реализации этой системы в соответствии с нормативно-правовыми документами Российской Федерации в сфере образования.
Система внутреннего мониторинга качества образования представляет собой деятельность по аналитико-информационному обеспечению управления образовательным учреждением, основанную на систематическом анализе качества реализации образовательного процесса, его ресурсного обеспечения и его результатов.
Основными пользователями результатов ВМКО школы являются педагогический совет школы, учителя, обучающиеся и их родители, экспертные комиссии при проведении процедур фронтальных проверок, лицензирования, аккредитации школы, аттестации работников школы, муниципальные органы управления образованием.
ОУ обеспечивает разработку и внедрение модели системы ВМКО, проведение необходимых оценочных процедур, их количественный и качественный анализ и дальнейшее использование полученных результатов.
Положение распространяется на деятельность всех педагогических работников школы, осуществляющих профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми договорами, в том числе на педагогических работников, работающих по совместительству.
- Мониторинг в системе образования - комплексное аналитическое отслеживание процессов, включающее систему сбора, обработки, и распространение информации, отражающей количественно - качественные изменения качества образования, результатом которого является установление степени соответствия измеряемых образовательных результатов, условий их достижения и обеспечение общепризнанной, зафиксированной в нормативных документах и локальных актах системе государственно общественных требований к качеству образования, а также личностным ожиданиям обучающихся. Функции мониторинга: функции обратной связи, оценки результативности педагогической деятельности, воспитательно-побуждающая функция, коммуникативная функция, функция информирования участников образовательного процесса о результатах диагностики, прогностическая функция.
2. Оценка качества образования осуществляется посредством системы внутришкольного контроля; общественной экспертизы качества образования; лицензирования; государственной аккредитации; государственной (итоговой) аттестации выпускников; мониторинга качества образования.
3. Источники данных для оценки качества образования используются: образовательная статистика; промежуточная и итоговая аттестация; мониторинговые исследования; социологические опросы; отчеты работников школы; посещение уроков и внеклассных мероприятий.
4. Основные цели, задачи и принципы внутреннего мониторинга качества образования
Внутренний мониторинг качества образования ориентирован на решение следующих задач:
- систематическое отслеживание и анализ состояния системы образования в образовательном учреждении для принятия обоснованных и своевременных управленческих решений, направленных на повышение качества образовательного процесса и образовательного результата;
- максимальное устранение эффекта неполноты и неточности информации о качестве образования, как на этапе планирования образовательных результатов, так и на этапе оценки эффективности образовательного процесса по достижению соответствующего качества образования.
Целями системы внутреннего мониторинга качества образования являются:
- формирование единой системы диагностики и контроля состояния образования, обеспечивающей определение факторов и своевременное выявление изменений, влияющих на качество образования в школе;
- получение объективной информации о функционировании и развитии системы образования в школе, тенденциях его изменения и причинах, влияющих на его уровень;
- предоставления всем участникам образовательного процесса и общественности достоверной информации о качестве образования;
- принятие обоснованных и своевременных управленческих решений по совершенствованию образования и повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии таких решений;
- прогнозирование развития образовательной системы школы.
В основу системы внутреннего мониторинга качества образования положены следующие принципы:
- объективности, достоверности, полноты и системности информации о качестве образования;
- реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости, учёта индивидуальных особенностей развития отдельных обучающихся при оценке результатов их обучения и воспитания;
- открытости, прозрачности процедур оценки качества образования; преемственности в образовательной политике, интеграции в общероссийскую систему оценки качества образования;
- доступности информации о состоянии и качестве образования;
- рефлексивности, реализуемый через включение педагогов в критериальный самоанализ и самооценку своей деятельности с опорой на объективные критерии и показатели;
- оптимальности использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования);
- оптимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления, сопоставимости системы показателей с муниципальными, региональными аналогами;
- взаимного дополнения оценочных процедур, установление между ними взаимосвязей и взаимозависимости;
- соблюдения морально-этических норм при проведении процедур оценки качества образования в школе.
5. Организационная и функциональная структура системы внутреннего мониторинга качества образования.
Организационная структура, занимающаяся внутришкольной оценкой, экспертизой качества образования и интерпретацией полученных результатов, включает в себя: администрацию школы, педагогический совет, методический совет школы, методические объединения учителей-предметников, психологическую службу школы, временные структуры (педагогический консилиум, совет инновационной деятельности и др.).
Администрация школы:
- формирует блок локальных актов, регулирующих функционирование ВМКО школы и приложений к ним, утверждает приказом директора школы и контролирует их исполнение;
- разрабатывает мероприятия и готовит предложения, направленные на совершенствование системы оценки качества образования школы, участвует в этих мероприятиях;
- обеспечивает на основе образовательной программы проведение в школе контрольно-оценочных процедур, мониторинговых, социологических и статистических исследований по вопросам качества образования;
- организует систему мониторинга качества образования в школе, осуществляет сбор, обработку, хранение и представление информации о состоянии и динамике развития; анализирует результаты оценки качества образования на уровне школы;
- организует изучение информационных запросов пользователей системы оценки качества образования;
- обеспечивает условия для подготовки работников школы, учащихся, общественных экспертов (родителей обучающихся) по осуществлению контрольно-оценочных процедур;
- обеспечивает предоставление информации о качестве образования на муниципальный и региональный уровни системы оценки качества образования; формирует информационно-аналитические справки по результатам оценки качества образования;
- принимает управленческие решения по развитию качества образования на основе анализа результатов, полученных в процессе реализации ВМКО.
Совет инновационной деятельности школы:
- участвует в разработке методики оценки качества образования; участвует в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы с учетом целей и задач инновационной деятельности педагогического коллектива;
- участвует в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;
- организует экспертизу ОУ, качественный и количественный анализ полученных данных, устанавливает между ними взаимосвязи и взаимозависимости;
- готовит предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.
Методические объединения учителей-предметников:
- участвуют в разработке методики оценки качества образования; участвуют в разработке системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития школы;
- участвуют в разработке критериев оценки результативности профессиональной деятельности педагогов школы;
- участвуют в экспертизе ОУ, содержания и результатов аттестации обучающихся и формируют предложения по их совершенствованию;
- готовят предложения для администрации по выработке управленческих решений по результатам оценки качества образования на уровне школы.
Педагогический совет школы:
- содействует определению стратегических направлений развития системы образования в школе;
- содействует реализации принципа общественного участия в управлении образованием в школе;
- инициирует и участвует в организации конкурсов образовательных программ, конкурсов педагогического мастерства, образовательных технологий;
- принимает участие в формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества образования школы;
- принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования;
- принимает участие в экспертизе качества образовательных результатов, условий организации учебного процесса в школе;
- принимает участие в оценке качества и результативности труда работников школы, распределении выплат стимулирующего характера работникам и согласовании их распределения в порядке, устанавливаемом локальными актами школы.
- содействует организации работы по повышению квалификации педагогических работников, развитию их творческих инициатив;
- принимает участие в обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития системы образования в школе;
- заслушивает информацию и отчеты педагогических работников, доклады представителей организаций и учреждений, взаимодействующих со школой по вопросам образования и воспитания, в том числе сообщения о проверке соблюдения санитарно-гигиенического режима в школе, об охране труда, здоровья и жизни обучающихся и другие вопросы образовательной деятельности школы;
- принимает решение о перечне учебных предметов, выносимых на промежуточную аттестацию по результатам учебного года.
Результаты ВМКО утверждаются директором ОУ
6. Критерии оценки качества образования
Критерий здоровья
Образовательный критерий: достижение заданного качества образования
Критерий продуктивного развития образовательного/воспита- тельного пространства
Критерий эффективности управления образованием (системность, активность и продуктивность управления ОУ)
Критерий индивидуально-личностного развития субъектов образовательного пространства
Критерий профессиональной компетентности
7. Содержание мониторинга качества образования. Мониторинг качества образования осуществляется по следующим трём направлениям, которые включают перечисленные объекты мониторинга:
Качество образовательных результатов:
- предметные результаты обучения (включая сравнение данных внутренней и внешней диагностики, в том числе ГИА и ЕГЭ);
- метапредметные результаты обучения (включая сравнение данных внутренней и внешней диагностики);
- личностные результаты (включая показатели социализации обучающихся);
- результаты освоения воспитанниками основной общеобразовательной программы дошкольного образования; здоровье обучающихся (его динамика);
- достижения обучающихся на конкурсах, соревнованиях, олимпиадах;
- удовлетворённость родителей качеством образовательных результатов.
Качество реализации образовательного и воспитательного процесса:
- основные образовательные программы (соответствие требованиям ФГОС и контингенту обучающихся);
- дополнительные образовательные программы (соответствие запросам родителей);
- реализация учебных планов и рабочих программ (соответствие ФГОС); качество уроков и индивидуальной работы с обучающимися;
- качество воспитательной внеурочной деятельности и др. видах деятельности;
- удовлетворённость учеников и родителей образовательным процессом.
Качество условий, обеспечивающих образовательный процесс:
- развитие форм участия субъектов в принятии управленческих решений,
- доступность и открытость информации о ситуации развития образовательного учреждения,
- наличие административной структуры, ответственной за реализацию воспитательной функции ОУ школы;
- наличие органов школьного самоуправления;
- наличие материально-технической базы и объектов, предназначенных для осуществления воспитательной деятельности;
- финансовая обеспеченность воспитательной деятельности.
- динамика развития параметров воспитательного пространства
- материально-техническое обеспечение образовательного процесса;
- информационно-развивающая среда (включая средства ИКТ и учебно-методическое обеспечение);
- санитарно-гигиенические и эстетические условия;
- медицинское сопровождение и общественное питание;
- психологический климат в образовательном учреждении;
- использование социальной сферы микрорайона и города; кадровое обеспечение (включая повышение квалификации, инновационную и научно-методическую деятельность педагогов, уровень профессиональных компетенций)
8. Объекты мониторинга и характеризующие их показатели представлены в табл. 1.
Критерии и диагностируемые показатели
Таблица 1