Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.2. Становление субъекта учебной деятельности как результат образования

Основным вектором развития российского образования в последнее десятилетие является смещение акцента в обучении с формирования предметных навыков учащихся в сторону развития метапредметных универсальных учебных действий. А. Г. Асмолов отмечает, что целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться [4, с. 3]. Поэтому предметное содержание и предметные действия по конкретному учебному предмету должны превратиться из цели обучения в педагогическое средство развития способности учащихся быть субъектами учебной деятельности. Анализ развития представлений о субъекте и субъектности, выполненный Е. А. Сергиенко, В. В. Знаковым, А. Л. Журавлевым и др., позволяет выделить наиболее значимые взгляды и концепции, определяющие данные понятия [33]. Первым внес в развитие понятия субъекта важнейшие характеристики Г. И. Челпанов, отнеся само понятие к психической категории, и указав его важнейшие характеристики: развитие, сохранение субъекта и «констатация проявлений субъекта не только в сознательном, но и в бессознательном человека».
А. Н. Леонтьев (Леонтьев, 1977) в своей концепции деятельности обращается к понятию субъекта, при этом субъект предстает как продукт деятельности. Основные идеи А. Н. Леонтьева получили свое развитие в рамках концепции В. А. Петровского (Петровский, 1993), который ввел понятие «субъектность», объединяющее категории деятельности и личности.
С. Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1997) ввел в психологию понятие «субъектный подход», сформулировал принципы самодеятельности субъекта и его самодетерминации. Это позволило преодолеть формально-структурный подход к анализу сознания и деятельности, сформулировать представление о «действующем лице», творящем деятельность, вкладывая в это понятие значение личности как субъекта собственной активности и как источника причинности бытия.
А. В. Брушлинский [14] внес существенное дополнение в понятие «субъект». Принципиальная новизна его подхода к разработке категории субъекта заключается главным образом в трех основных положениях: в значительном расширении представлений о содержании активности как фактора детерминации психики; в переходе к макроаналитическому методу, учитывающему субъект-объектные и субъект-субъ- ектные взаимодействия в познании психического; в целостном системном характере исследования динамического, структурного и регулятивного планов анализа психологии субъекта.
Принцип целостного изучения человека в его развитии был основной методологической стратегией Б. Г. Ананьева (Ананьев, 1996, с.24), который представил многообразие феноменов человека в категориях «индивид - личность - субъект - индивидуальность». Обсуждение основополагающей категории «субъект» все более привлекает внимание исследователей.
Развитие представлений о субъекте постепенно сформировали два подхода - антропоцентрический, связанный с именем С. Л. Рубинштейна, и генетический, развивавшийся в школе А. Н. Леонтьева. Антропоцентрическая парадигма нашла свое подробное содержательное обоснование в трудах А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Слав- ской, А. Л. Журавлева, А. Г. Асмолова. И. Г. Скотникова отмечает, что, исследования, проводимые в рамках этого направления, отнесены к изучению уже сформировавшегося субъекта - вершины развития личности [83, с. 94]. В. В. Селиванов [83, с. 272] суммирует параметры субъекта, представленные в философских, психологический, педагогических исследованиях, выделяя среди них 24 критериальных свойства субъектности: освоение определенных видов деятельности, способность к саморегуляции и контролю своего поведения, стремление чувствовать себя инициатором собственных действий и активности, поленезависимость, способность к творчеству и саморазвитию, рефлексивные способности и внутренний локус контроля, способность устанавливать субъект-субъектные отношения, поддерживающие индивидуальность и самоценность другого, наличие персональной истории и жизненного пути, способность решать внешние и внутренние противоречия, включение в общественное развитие и преобразования действительности и др.
Генетический подход в становлении субъекта и субъектности представлен несколькими направлениями: филогенетическом
(А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин); онтогенетическом (В. И. Слободчи- ков, Л. И. Божович, В. В. Селиванов); исследованиями уровня развития коллективного субъекта в рамках социальной психологии (А. Л. Журавлев); анализом уровней субъектности в рамках психологии труда (Е. П. Ермолаева). Генетический подход рассматривает постепенное становление способности быть автором собственной жизни, при этом стадиальный характер развития субъектности в рамках генетического подхода в целом сопряжен с закономерностями возрастного развития. В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев выделяют пять стадий становления субъектности от рождения до 45 - 62 лет: освоение собственной телесной индивидуальности, одушевление, персонализация, индивидуация и универсализация как трансперсональность и освоение экзистенциальных ценностей. Л. И. Божович раскрывает становление субъекта как процесс формирования личности, указывая на доминирующую роль преодоления возрастных кризисов, выделяя первую форму субъекта как появление «мотивирующих представлений».
В связи с этим мы можем представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней, на каждом из которых сохраняется уникальная индивидуальность, избирательность субъекта и его активность в отношении с миром. Е. А. Сергиенко [83, с. 23] отмечает, что становление субъекта есть «постепенный процесс, где шаг за шагом происходит интеграция уникальных и универсальных способностей и достижений человека на пути становления новых уровней субъектности». Выдвигая тезис о критериях субъектности, Е. А. Сергиенко утверждает, что они могут быть только уровневыми. Подобное решение позволяет представить развитие субъекта как непрерывный процесс становления разных его уровней.
Согласно экопсихологическому подходу В. И. Панова (Панов, 2014, 2015, 2018), под субъектностью понимается способность индивида быть субъектом произвольной активности в форме деятельности того или иного вида (двигательной, речевой, коммуникативной, учебной, профессиональной и т.д.). И. Г. Скотникова [83, с. 72], определяя понимание субъектности, также отмечает, что ее мерой является степень самоуправляемой активности, направленной на самоорганизацию и саморазвитие. Субъект определяется как носитель субъектности.
В становлении субъекта учебной деятельности В. И. Панов выделяет следующие семь стадий [82, с. 79- 80]:
- субъект потребности (мотивации) в освоении учебного действия-образца;
- субъект восприятия действия-образца - «наблюдатель»;
- субъект подражания (репродуктивного выполнения без произвольной регуляцией) - «подмастерье»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения (чаще всего со стороны педагога) - «ученик»;
- субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения (интериоризация функции контроля) - «мастер»;
- субъект экстериоризации функции контроля правильности выполнения действия-образца другим индивидом - «эксперт»;
- субъект продуктивного (творческого) развития, когда действие- образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения- «творец».
В онтологическом плане становление субъектности учащегося предполагает взаимодействие с субъектом осваиваемого учебного действия, и представляет собой обязательное единство становления психической активности в форме инструментального, и в форме регуляторного (планирование, контроль, коррекция) компонентов осваиваемого индивидом действия.
Экопсихологический подход В. И. Панова позволяет рассматривать становление психической реальности во взаимодействии ребенка со средой. В рамках подхода к развитию психики выделены шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий, т. е. взаимодействий между компонентами отношения «человек - окружающая среда». Тип взаимодействия между компонентами указанного отношения определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. Это означает, что каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию [58, 63, 82]:
- объект-объектный, когда взаимодействие в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» имеет сугубо абстрактный и формальный характер и характеризуется пассивностью/объектностью обеих сторон. Такой тип взаимодействия не требует от компонентов отношений «учащийся - учитель (образовательная среда)» субъектной позиции по отношению друг к другу и потому не может быть условием для становления субъектности каждого из них;
- объект-субъектный, когда учащийся, занимая пассивную позицию к процессу обучения, выполняет роль объекта воздействия со стороны образовательной среды и учителя как ее субъекта. Активность учащегося при таком типе взаимодействия направлена не на взаимодействие с учителем, а на подчинение самого себя (объектная позиция) педагогическим воздействиям со стороны учителя. Субъектность учащегося при таком типе взаимодействия имеет реактивный и репродуктивный характер и потому не столько развивается, сколько формируется посредством педагогических воздействий со стороны учителя. Поэтому для обозначения такого типа взаимодействия уместен термин «педагогическое воздействие»;
- субъект-объектный, когда образовательная среда и учитель как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося (в определенных случаях совместно с педагогом). Учащийся изначально выступает субъектом указанных действий, стараясь добиться желаемого изменения в поведении учителя или изменения других компонентов (субъектов) образовательной среды;
- субъект-субъектный, когда партнеры взаимодействия в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимают активную ролевую позицию по отношению друг к другу. Однако субъектная позиция может быть направлена как на обеспечение сотрудничества и кооперацию, так и на соперничество и деструктивное конфликтное взаимодействие. В связи с этим субъект-субъектный тип взаимодействия подразделяется на три подтипа:
а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся - учитель (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом и не принимая во внимание субъектность другого компонента. Учебная ситуация носит конфликтный характер взаимного непонимания и даже неприятия друг друга вплоть до агрессивных форм взаимного поведения;
б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия (по терминологии В. В. Рубцова), когда усилия обеих сторон подчинены достижению общей цели, при этом каждая из сторон изначально готова к такому взаимодействию и выполняет свою функцию. Вследствие чего не возникает необходимость изменения их собственной субъектности. В терминологическом плане здесь речь идет не о «педагогическом воздействии», а о «педагогическом взаимодействии»;
в) субъект-порождающий подтип взаимодействия в системе «учащийся - учитель (образовательная среда)» характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя тоже подчинено достижению единой цели, но оно невозможно без их объединения в некую субъектную общность, что, в свою очередь, требует от их взаимодействия взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их присвоения (интериоризации и экстериориза- ции) и, следовательно, изменения своей собственной субъектности.
Поэтому «порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в порождении субъектности самой системы «учащийся - учитель (образовательная среда)», которая превращается в совокупного субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов.
Таким образом, категория «субъект» в современных научных исследованиях рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет разрабатывать обобщающие модели развития человека и объединяет возможности как естественно-научных, так и социогуманитарных исследований, отдавая приоритеты субъектно-деятельностному подходу, позволяющему объединить все аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности, опосредованных его субъектными выборами и предпочтениями. Такое понимание категории «субъект» ставит серьезные методологические и методические задачи в области измерения результатов образовательной практики, подбора или создания диагностического инструментария, релевантного задачам исследования стадий, уровней и качественных характеристик субъекта деятельности.