Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.4. Современные требования к оценке результатов воспитания: критерии, методы

В педагогике традиционно под результатом воспитания понимают позитивные изменения, происходящие в личности воспитанников под влиянием усилий воспитателей. Однако о том, какие именно должны происходить изменения в личности, в чем они выражаются и проявляются, что следует признавать результатом воспитания, по каким параметрам, критериям, показателям его можно оценивать, до сих пор не сложилось единых представлений.
И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова считают, что критерии успешности воспитательной деятельности можно обсуждать только в соотнесении с выдвинутыми предварительно целями. Разная природа целей порождает различные системы нормирования, измерения качества и оценки педагогических результатов [20]. Во внешне заданных технократических рамках оценка воспитанности человека (ребенка, учащегося, воспитанника, учителя) ориентирована на выполнение или способность выполнять какую-либо социальную роль. В силу этого всегда существует сформированное на общественно-государственном уровне нормативное представление о том, какие свойства, характеристики, параметры личности оптимальны. Для такой системы воспитания органично понятие социальной нормы, эталона воспитанности. При этом в содержательном отношении совокупность стандартов и критериев ее оценки должна быть стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение - обеспечивать во времени сохранение, передачу и воспроизведение культурных норм.
Ценность человека в пространстве воспитания, организованном в соответствии с технократическими принципами, определяется рамками шкалы стандартов по хорошо знакомой логике: «больше - меньше», «лучше - хуже». Это порождает и воспроизводит атмосферу состязательности, конкурентной борьбы, т. е. отношений неравенства. Неслучайно в содержательном отношении критерии и показатели, по которым оценивается поведение воспитанника (а также учителя), конвенциональны и зачастую строятся с учетом социально-политической конъюнктуры. При этом оценка внешних признаков воспитанности указывает прежде всего на меру социализации, способности вписаться в социальный контекст, но не гармоничность развития человека. В итоге возможны противоречия между требованиями воспитательных норм и реальными потребностями и интересами конкретных людей.
В гуманитарном пространстве воспитания принцип ценностносмыслового равенства взрослого и ребенка обусловливает иную шкалу измерений, где точкой отсчета является человек (ребенок, учащийся, учитель) в его движении по отношению к самому себе. В данном контексте педагогу при оценке результата воспитания интересна прежде всего динамика индивидуально-личностных свойств и проявлений, Т.е. значимым становится субъектно-индивидуальный аспект оценки. Гуманитарная шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной, ибо показатели продвижения личности, связанные с особенностями ее жизнедеятельности, индивидуализированы, хотя и поддаются определенной типологии, обусловленной общими закономерностями физиологического, психологического, социального развития. Низкие или отрицательные показатели, полученные в конкретный момент времени на индивидуально-личностном уровне, не могут стать основанием для педагогических суждений о качестве человека, т. е. они не должны носить оценочно-прогностического характера, определяющего будущую судьбу воспитанника. Их основное назначение - выбрать точку отсчета для оценки педагогических перспектив и возможностей воспитательной работы с конкретным человеком. Отношения конкуренции сменяются в гуманитарном пространстве отношениями сотрудничества. Знание о несовершенстве является здесь поводом для совместного движения вперед, а не для отрицательного суждения друг о друге. В режиме диалога, характерном для гуманитарных отношений, критерием результативности воспитательной работы становится возможность проявления и развития в системе педагогического взаимодействия человеческой индивидуальности, неповторимости, а не момент соответствия личности ранее заданному извне эталону.
Тем, как понимают педагог и воспитанник результат воспитания, определяются их позиции в педагогическом взаимодействии, концепция и стратегия деятельности. Мера актуализации потенциального результата, носителем которого служат взаимодействующие стороны, их общение, и отношения определяют эффективность воспитания. Долгое время результат воспитания педагоги видели в приобретении личностью тех или иных положительных, социально ценных качеств. При этом предлагался их «набор», актуальный для той или иной ситуации общественного развития: убежденность, коллективизм, любовь к труду, интернационализм, патриотизм, моральная устойчивость или активность, самостоятельность, предприимчивость, конкурентоспособность, ответственность. Перед практиками эти качества представали в образе «веера» возможных частных задач, процессов, направлений. При этом отсутствовало ясное представление о том, как они связаны между собой в реальном процесс е их формирования. В 1980-е гг. Н. И. Монахов для оценки воспитанности старшеклассников предложил набор из следующих качеств: патриотизм, коллективизм, интернационализм, гуманность, честность, добросовестное отношение к труду, дисциплинированность, активность, принципиальность, целеустремленность, ответственность, любознательность, эстетическое развитие, стремление к физическому совершенству. В качестве возможного результата воспитания в разные периоды рассматривались также различные интегративные личностные образования:
- система личностных отношений (И. П. Иванов и др.);
- позиция личности: социальная, активная жизненная, общественно активная (Н. А. Дивитовская, Э. Ш. Камалдинова, Т. Н. Маль- ковская, К.Д. Радина, Е. В. Титова и др.);
- ценностные ориентации (М. Г. Казакина, А. В. Кирьякова и
др.);
- социальная готовность (А. В. Мудрик);
- социальная зрелость (В. И. Журавлев);
- направленность личности;
- воспитанность и т.п.
Среди авторов, которые внесли значительный вклад в изучение проблемы нравственной воспитанности, можно назвать О. С. Богданову, Н. И. Болдырева, Е. В. Бондаревскую, З. И. Васильеву, А. В. Оси- мовского, И. С. Марьенко, Л. И. Рувинского, И. Ф. Харламова, М. И. Шилову и других. Поскольку результат - это не только итог, но и показатель качества деятельности; категория результата тесно соприкасается с категорией качества. Качество деятельности воспитателя выражено в понятиях «результативность» и «эффективность» воспитания. Каждого педагога волнует качество собственной работы. С философской точки зрения качество является мерой определенности сущности феномена и не сводится к сумме отдельных его свойств. К сожалению, до сих пор о результатах воспитательной работы в государственных учреждениях и организациях в подавляющем большинстве случаев продолжают судить по количеству проведенных мероприятий (как и прежде, нередко спускаемых «сверху»), смотров, конкурсов, акций, фестивалей с обязательным делегированием туда участников и количественными отчетами о достижениях. Происходит некая подмена внутренних, человеческих эффектов воспитания внешними социальными результатами творческой (художественной, спортивной, общественной) активности. Во многих исследованиях также обнаруживаются попытки оценить результат воспитания исключительно количественными данными (частотность, интенсивность, сила проявления желаемого свойства, процент учащихся, у которых оно замечено). Ориентация же на качественные изменения ученика или учения, системы отношений (т. е. на получение подлинно воспитательного результата) свойственна лишь малому числу педагогов. Строго говоря, речь о результативности и эффективности воспитания можно вести в том случае, если то, что получилось в итоге педагогической деятельности, вообще лежит в воспитательной плоскости. Ведь результат воспитательной деятельности во многом отличается от результатов других педагогических «деятельностей». Его специфика связана с неявностью, встроенностью в результаты действия других видов деятельности или процессов, а также с возможностью отнесения по времени в будущее (отсроченный результат). Если результат обучения, даже блестящий, может быть никогда не востребован после сдачи экзамена, результат воспитания обязательно «аукнется» через много лет, нередко затронув при этом многих из тех, кто это воспитание осуществлял. Многие позитивные человеческие проявления (честность, ответственность, увлеченность делом и др.) могут стать результатом совсем других процессов, в которые вовлечен каждый из нас, например процесса развития, формирования, обучения. Поэтому, желая выяснить, насколько успешна наша работа как воспитателей, следует определиться: находимся ли мы в пространстве воспитания.
И. А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова [20] указывают на то, что результат педагогической деятельности становится воспитательным в том случае, если:
- изначально была внятно задана (или, как теперь пишут в научной литературе, артикулирована) цель воспитания и сформулированы его задачи, позволяющие выстроить логику движения к достижению цели;
- в своей деятельности педагог опирался на принципы и закономерности, свойственные именно природе воспитания;
- в итоге произошло не только накопление знаний, умений, взглядов и тому подобных количественных изменений, но и изменение в жизненной позиции, в системе отношений человека, т. е. наметился его переход в новое качество.
В качестве воспитательного результата педагоги-практики называют самые разные явления: сплочение общешкольного коллектива, формирование актива, появление у школы своего лица, активность учащихся в процессе подготовки и проведения праздников. В качестве показателей результативности процесса воспитания предъявляются: успешность обучения, послушание, соблюдение социальных норм, дисциплинированность как интегральное качество личности, определяющее ценностное отношение человека к людям и проявляющееся в выполнении общепринятых норм поведения. Своеобразным критерием воспитанности называется объем необходимой педагогической помощи - по принципу: чем меньше педагогической помощи необходимо, тем более человек воспитан.
Понятие «результат» тесно связано с понятиями «цель» и «средство». Поэтому наиболее очевидный способ оценки результата сравнение его с целью. В этом случае результативным можно считать то, что в максимальной степени приближено к цели, хотя тут же возникает вопрос не только о качестве, но и об источниках (носителях) и характере этой цели.
В цели воспитательной деятельности отражен мыслимый, предвосхищаемый и в определенном смысле идеальный результат. Этот результат-образ рождается непосредственно в сознании субъекта деятельности. После завершения деятельности воспитатель получает результат-реальность, который обычно включает две части: совпадающую с результатом-образом полностью или частично непредвиденную. Причем непредвиденные результаты могут оказаться позитивными с точки зрения их соответствия общей стратегии деятельности и негативными.
Соотношение этих двух частей характеризует степень осознанности, прогностичности и целенаправленности деятельности. Результативность как свойство деятельности есть степень соответствия ожидаемых и реально полученных результатов.
В понятие «результаты воспитательной деятельности» включены по меньшей мере три аспекта, как бы три слоя (уровня) потенциальных ее результатов. По мнению исследователей И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко, С. Д. Полякова, Н. Л. Селивановой [20] результативность воспитательной деятельности означает достижение педагогом (педагогами) такого качества (состояния) организации деятельности воспитанников, ее разнообразных видов и форм, при котором обеспечивается:
- положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности;
- обогащение их личного опыта социально и личностно-значимым содержанием;
- продуктивность их деятельности, выраженная в соответствующих предметно-практических достижениях.
Ориентиры, по которым воспитатель может судить об успешности своей деятельности:
- критерии и показатели личностного роста;
- проявление свойств характеристик, поступков, ожидаемых в качестве результата воспитательной деятельности;
- развитие «конструктивных» черт характера.
Любая воспитательная деятельность кроме результатов (как воплощения задуманных, заявленных целей) может иметь и другие последствия. Они появляются в итоге приложенных педагогических усилий, но не являются воплощением целей. Это и есть эффекты (социальные, психологические, физиологические и др.). Как «побочное» явление они представляют собой параллельные изменения во внутренней и внешней структурах, которые иногда бывает трудно предусмотреть.
Выбор глубины проработки критериев и показателей оценки воспитательной деятельности осуществляется в практике по-разному:
1) на «глазок», интуитивно;
2) с помощью целенаправленного накопления и сравнения фактов;
3) на основе научного исследования (проведение замеров, экспериментальная работа);
4) на основании выбранной системы показателей;
5) на уровне устойчивой тенденции (стал лучше себя вести, перестал драться, больше не обманывает);
6) на уровне ситуативных проявлений (добрые поступки, проявления самостоятельности, факты внимания к другим людям, неожиданные зрелые оценочные суждения).
По мнению В. С. Безруковой, «система воспитания - это сложившееся устойчивое единство воспитательных мер и мероприятий, основанное на определенных идеях, целях, внутренне непротиворечивое и дающее эффект в деле воспитания детей и юношества. Системы воспитания имеют свое «лицо», ибо выстраиваются с учетом ситуации и индивидуальных качеств участников педагогического процесса» [9, с. 713].
Рассматривая воспитание в рамках системного подхода, предполагающего анализ того или иного объекта как целостной системы, целесообразно разрабатывать интегративные взаимодополняющие и многоуровневые критерии оценки. В фокус зрения должно попасть не только качество структурных элементов воспитания: целей, задач, закономерностей, принципов, методов, средств, результатов воспитания, возможностей их корректировки, отношений субъектов воспитательного процесса, но и вся структура их взаимодействия. Разработка универсальных критериев оценки целесообразности элементов, качества их функциональных связей и достигаемого результата является важным условием обеспечения целостности системы воспитания на общегосударственном уровне. При этом, важно учитывать качественное своеобразие систем воспитания на региональном и локальном уровнях и допускать гибкость системы оценивания.
Кроме того целостность оценки системы воспитания обеспечивается участием в исследовании всех субъектов воспитания: педагогов, родителей, детей, ближайшего социального окружения, а также с учетом организационных характеристик образовательного учреждения: специфика менеджмента, структура и функционирование органов воспитания, система документооборота, социальное партнерство, создание социокультурной воспитательной среды и др.
Необходимо отметить, что ключевой категорией анализа и оценки является собственно содержательное наполнение и процессуальные характеристики взаимодействия субъектов воспитания. В рамках интеракции происходит взаимовлияние, интеграция и приращение сил, познание себя и других, выработка новых форм и моделей поведения, как на индивидуальном, так и на групповом уровнях. Качественно-количественные показатели эффективности взаимодействия должны быть применимы как для оценки интеракции по вертикали («педагог-ребенок»), так и по горизонтали («ребенок-ребенок), и отражать все три типа межпоколенной трансляции культурного наследия (по М. Мид): префигуративный (от младших к старшим), кофигуратив- ный (между сверстниками), постфигуративный (от старших к младшим).
В педагогической науке и практике существуют разные подходы к определению критериев эффективности реализации системы воспитания. В качестве критериев рассматривают:
- динамику показателей общей социализированности и воспитанности школьников;
- динамику межпоколенного взаимодействия и организации среды в школе, сформированность общешкольного коллектива единомышленников;
- динамику сформированных у учащихся ключевых компетенций и нравственной культуры личности;
- динамику удовлетворенности детей и родителей качеством образования и воспитания, положительного имиджа образовательного учреждения и др.
Динамика может иметь положительный или отрицательный характер, либо отличаться инертностью, устойчивостью исследуемых показателей.
В. А. Караковский, Л. И Новикова и Н. Л. Селиванова все критерии оценки качества системы воспитания подразделяют на две группы, которые имеют ряд специфичных показателей:
1. Критерии факта, которые позволяют ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система: упорядоченность жизнедеятельности школы, соответствие содержания, объема и характера воспитательной работы условиям данной школы; наличие сложившегося коллектива; интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий через воспитательные комплексы (систему КТД, традиций, праздников).
2. Критерии качества, дающие представление об уровне ее сфор- мированности и эффективности: степень приближенности системы к поставленным целям реализации педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы школы; общий психологический климат школы, стиль общения, самочувствие учащихся, их социальная защищенность, внутренний комфорт; уровень воспитанности учащихся [42, с. 12-28].
В учебнике «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого также выделяется две группы критериев, где первая группа служит «меркой» для оценки качества профессиональной деятельности педагогических работников, а вторая для оценивания результата воспитательного процесса в данной системе. Первая группа критериев проистекает из понимания воспитания как введения ребенка в контекст культуры. Основные показатели, которые станут свидетельствовать о соответствии профессиональной работы объявленным критериям, следующие: материально-техническое оснащение школы, характер ведения документов, распределение профессиональных функций педагогов в школе, содержание организованной деятельности детей, социальнопсихологический климат в школе, а также отношение педагога к ребенку как человеку. Вторая группа критериев выводится из представления о достойном Человеке современной культуры (показатели: внешний облик ребенка, его духовное и физическое здоровье, поведение как система поступков, успешность разного плана деятельности, ценностные предпочтения и отношение к себе как человеку) [59, с. 397].
Также особый интерес представляет подход к оценке системы воспитания, представленный Т. И. Шамовой, Г. Н. Шибановой, в котором целевая, ресурсная, технологическая и социально-психологическая эффективность воспитательной деятельности определяется через соответствие приоритетных целей, задач и результатов воспитания [97, с. 41-102]. С. Д. Поляков подчеркивает необходимость учета включенности учащихся в воспитывающие ситуации (в специально организуемую воспитывающую деятельность и общение), а также их отношение к реалиям школьной жизни (к школе, к учителю, классу, совместным делам и праздникам) [64, с. 140].
На основе интеграции различных концептуальных подходов и обобщения педагогического опыта исследователи выделили следующие критерии оценки системы воспитания образовательной организации:
- степень включенности всех субъектов воспитания (дети, родители, педагоги) в воспитательный процесс и характер их межличностных отношений;
- уровень организации процесса воспитания (цель, предлагаемая деятельность, приемы, средства, принципы построения взаимодействия, условия социокультурной среды);
- результативность системы воспитания (степень социализиро- ванности/воспитанности обучающихся в динамике, сформированности у детей ключевых компетенций, уровень развития группы, коллектива).
Выделенные критерии предполагают как процессуальную, так и результативную оценку системы воспитания с обязательным учетом мнения всех субъектов воспитательного процесса.
В оценке системы воспитания следующим важнейшим шагом после определения критериев является поиск надежного, валидного и комплексного инструментария, позволяющего диагностировать ее актуальное состояние, сильные и слабые стороны, факторы риска, проблемные зоны, ресурсы и перспективы развития. Диагностический инструментарий изучения эффективности системы воспитания должен обладать и общими, и особенными чертами из-за специфики учреждения, в которой реализуется система, его социальной и природной среды, характера построения воспитательных отношений. Диагностическая работа должна выстраиваться на основе четкого определении исследовательских стратегий, алгоритмов и методов исследования.
При оценке актуального состояния системы воспитания в образовательной организации целесообразно использовать вариативные исследовательские стратегии [73]:
1. Смешанная стратегия исследования предполагает сочетание качественных и количественных методов исследования, что, с одной стороны, позволяет обогатить интерпретацию полученных данных, объяснить полученные результаты, с другой стороны, обеспечивает надежность и обоснованность сделанных выводов.
2. Личностно-ориентированная стратегия предполагает центрацию исследователя на индивидуальности субъекта (ребенка, педагога, родителя), изучении его ресурсов, опыта, переживаний, мнений, отношений. Особое значение приобретает анализ единичных случаев, событий, биографий.
3. Стратегия изучения дискурса направлена на изучение продуктов деятельности всех участников процесса воспитания. Эта стратегия приобретает особое значение при оценке эффективности воспитательного процесса и его результативности, т.к. именно включенность детей в деятельность, в реальные воспитательные ситуации позволяет получить достоверные данные о степени их социальной активности, самореализации, проявлении лидерских качеств и др.
4. Стратегия экспертного оценивания реализуется достаточно часто при оценке эффективности системы воспитания в образовательном учреждении благодаря возможности всесторонности анализа и привлечения экспертов для получения более объективных данных.
5. Развивающая стратегия предполагает возможность изучения развития исследуемого процесса, прогнозирование и построение траекторий личностного развития детей в процессе воспитания, сочетает в себе исследовательские, развивающие и обучающие задачи.
С целью изучения эффективности процесса воспитания А. Г. Самохвалова, Е. В. Тихомирова, А. Г. Кирпичник, В. В. Груздев [73] предлагают использовать следующий алгоритм:
1) определение цели и задач изучения;
2) подбор критериев и показателей результативности процесса воспитания;
3) выбор диагностических методик;
4) определение выборки исследования, подготовка диагностических материалов;
5) проведение исследования;
6) анализ и оценка результатов исследования;
7) интерпретация полученных данных, моделирование траектории развития системы воспитания.
Для диагностики уровня воспитанности обучающихся рекомендуется придерживаться технологии, включающей в себя следующую последовательность этапов:
1) наблюдение за ребенком в специально организованной деятельности;
2) самооценивание детей по предложенным показателям;
3) оценка ребенка родителями;
4) оценка детей педагогами;
5) сравнение результатов оценки с результатами психолого-педагогических исследований;
6) интеграция совокупной оценки воспитанности для каждого ученика.
Таким образом, алгоритмы, определяющие последовательность действий при оценке системы воспитания, позволяют стандартизировать процедуру оценки системы воспитания, снизить влияние субъективного фактора в оценке.
В соответствие с избранными критериями и показателями оценки системы воспитания и уровня воспитанности школьников подбирается комплекс адекватных цели методов и методик, позволяющих получить полную и достоверную информацию о различных сторонах воспитательной системы школы.
В определении актуального состояния системы воспитания желательно участие независимых экспертов и всех субъектов, непосредственно включенных в процесс воспитания. А учитывая неоднозначность и многокомпонентность самого феномена воспитанности обучающихся, необходимо применять не единичный метод, а комплекс диагностических методов, позволяющих целостно охарактеризовать систему воспитания в той или иной образовательной организации.
Например, в течение 2017 года научно-исследовательский коллектив Костромского государственного университета проводил комплексное исследование системы воспитания в российских образовательных организациях [73]. Был разработан и апробирован инструментарий для оценки актуального состояния системы воспитания в образовательных организациях, включающий в себя несколько блоков:
- экспертная оценка системы воспитания общеобразовательной школы;
- оценка системы воспитания всеми субъектами воспитания (педагоги, родители, дети) и определение степени их включенности в воспитательный процесс;
- оценка результативности системы воспитания.
Оценочная деятельность участников - экспертов, осуществляющих независимую оценку системы воспитания образовательной организации, определялась целью изучения образовательной среды, программного обеспечения и отчетной документации по воспитательной работе в школе. Протокол экспертной оценки «Анализ системы воспитания общеобразовательной школы» (составитель Л. И. Тимонина) включал следующие параметры:
1. Анализ официального сайта школы (наличие на сайте программ воспитания, плана воспитательной работы, информации о детских общественных объединениях, о работе объединений дополнительного образования детей, о событиях, об органах ученического самоуправления, о сетевом взаимодействии, о консультационной помощи и др.).
2. Анализ программ воспитания (цели, задачи, направления, формы воспитательной работы, предполагаемый результат, описание мониторинга реализации программы).
3. Анализ документов по деятельности детской общественной организации (название, нормативные документы, цель, участники, описание деятельности, наличие органов самоуправления)
Целью участников - педагогов, непосредственно осуществляющих воспитательную работу в школе (заместители директора по воспитательной работе, педагоги-организаторы, вожатые, социальные педагоги, классные руководители, педагоги дополнительного образования, воспитатели ГПД) была комплексная оценка сложившейся в школе системы воспитания и степени удовлетворенности педагогов от участия в воспитательной деятельности. Данными участниками была применена анкета «Экспертиза уровня сформированности системы воспитания в общеобразовательной организации и качества воспитательной деятельности педагогов» (составитель А. Г. Самохвалова). Анкета позволила оценить следующие параметры воспитательной работы:
1. Качество воспитания школьников (социальные знания, развитие гражданственности и патриотизма, развитие ценностной сферы личности, уровень социализированности).
2. Качество организации педагогом воспитательного процесса (способность педагога реализовать воспитательный потенциал учебной и внеучебной деятельности школьников, конструктивно взаимодействовать с семьями школьников; реализовать собственный творческий потенциал и потенциал обучающихся в процессе воспитательной работы).
3. Качество созданных в образовательном учреждении условий для организации воспитательного процесса (способность администрации обеспечить воспитательный процесс в образовательном учреждении необходимыми ресурсами, организовать работу с педагогами, с семьями учащихся; организовать общешкольные события)
Перед участниками - обучающимися общеобразовательных организаций стояла цель - оценка уровня воспитанности и социализиро- ванности учащихся на основе наблюдения (например, методика оценки волевых качеств детей А. И. Высоцкого, карта наблюдения Стотта, «Поведенческий портрет» Н. И. Евсиковой и др.) определялось проявление особенностей личности ребенка в различных видах деятельности, его социальная и коммуникативная активность, степень включенности в общие дела, инициативность, креативность, заинтересованность и др. Посредством опросных методов: беседа, анкетирование, интервью (например, методика И. В. Сеньчуковой на выявление уровня развития самоуправления в ученическом коллективе, опросник «Мотивация участия в социально-значимой деятельности», диагностика уровня воспитанности по методике М. И. Шиловой, методика изучения социолизированности личности учащегося М. И. Рожкова) определялась степень мотивационной включенности ребенка во внеучебную деятельность, выявление характера отношения к ней, особенностей мотивации, уровня воспитанности ребенка и других феноменов на основе анализа письменных или устных ответов на специально подобранные, однозначно понимаемые вопросы.
Тесты (например, «Шкала социально-психологической адаптиро- ванности» К. Роджерса, Р. Даймонда, тест «Коммуникативные умения» Л. Михельсон, в модификации Ю. З. Гильбуха, методика Н. Е. Щурко- вой «Размышляем о жизненном опыте», методика диагностики личностного роста школьников (автор Д. В. Григорьев) и др. позволили выявить личностные показатели и предикторы воспитанности ребенка, типа его взаимоотношений с окружающими, отношения к себе и другим, готовности к сотрудничеству взаимодействию, динамики изменений ценностного отношения ребенка к разным объектам действительности.
Проективные методы (например, методика «Жизненный путь» И. Л. Соломина, проективная методика «Письмо подростка о своей жизни» А. Г. Самохваловой, О. Н. Вишневской и др.) способствовали определению склада личности ученика, пониманию его отношения к разным сторонам действительности, оценке психологического состояния, ценностей, направленности, уровня воспитанности, рисков развития.
Изучение продуктов деятельности учащихся (например, анализ эссе на тему «Я как член ученического самоуправления» (Е. В. Тихомирова), анализ рисунков «Я в школе», «Я в общении с учителями и одноклассниками» (А. Г. Самохвалова) позволило оценить объективные данные об организации педагогического процесса в школе, получить сведения об уровне обученности и воспитанности учащихся, о работе учителя, выявление интересов детей, проблем, трудностей, рисков воспитания т.д.
Оценка воспитательной системы школы глазами ученика и уровня активности учащихся во внеучебной деятельности осуществлялась посредством анкеты «Оценка воспитательной системы школы глазами ученика и активности учащихся во внеучебной деятельности» (составитель Е. В. Тихомирова) по критериям:
1. Наличие в школе органов ученического самоуправления, общественных организаций, участие и заинтересованность ребенка в общешкольных и классных делах, деятельности органов самоуправления, кружках и др.
2. Степень участия родителей в общешкольных и классных делах.
3. Оценка ребенком роли школы в его воспитании.
Оценка родителями роли образовательного учреждения в воспитании у их детей жизненно-важных качеств; видов воспитательной работы, которые организуются в школе, форм взаимодействия образовательной организации с семьями обучающихся происходила посредством комплексной методики изучения удовлетворенности родителей воспитательной деятельностью образовательного учреждения (составитель А. Г. Самохвалова) по следующим компонентам:
1. Роль школы в воспитании жизненно-важных качеств: поведенческих, компетентностных, морально-психологических качеств личности.
2. Виды учебной и внеучебной деятельности школьников, которые используются в воспитательной работе школы; а также те, в которых участвует ребенок.
3. Стиль общения и характер взаимодействия педагогов школы с родителями.
4. Уровень использования потенциалов взаимодействия школы с семьей.
Результаты исследовательской работы показали, что срезовый подход к диагностике системы воспитания в образовательной организации, предполагающий однократный замер изучаемых характеристик, малоэффективен и не позволяет достоверно оценить реальную ситуацию в школе [73].
Актуальные базовые показатели результативности современного воспитания российской молодежи определяются содержанием Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Стратегия определяет приоритетной задачей развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.
Стратегия предполагает определение субъектов деятельности, их подготовку и распределение по соответствующим задачам, а также разработку способов, методов, организационных форм, обеспечивающих реализацию целей. В то же время любая стратегия - это предваряющее деятельность и текущее исследование закономерностей объекта стратегии, в данном случае - воспитания. Г оворя об общей стратегии, необходимо также ответить на вопрос, стратегия какого процесса имеется в виду:
1) того, что актуально существует (стратегия сохранения);
2) того, что изменяется или должно быть изменено стратегия изменения);
3) того, что развивается (стратегия развития);
4) стратегия предотвращения.
При всей условности такого разграничения можно определить доминанту одной из них. Применительно к воспитанию как процессу, целенаправленного комплексного педагогического воздействия на обучающегося посредством специально создаваемых для этого условий и ориентированного на общественные ценности и личностное развитие, общая стратегия воспитания рассматривается следующим образом:
- это комплексное образование, направленное на предотвращение возможных негативных последствий личностного развития человека в сложившейся в современной России ситуации общественных перемен, являющихся следствием глобальной деидеологизации, отсутствия четкой социальной политики в области образования, упразднения воспитательных программ и т. д. и одновременно направленная на сохранение и дальнейшее развитие всего того позитивного, что накоплено в опыте общественного развития народа;
- это комплексное проектирование на 15 - 18 лет духовного противостояния обучающегося реальной утилитарно-прагматической практике повседневной жизни, противостояния массированному воздействию СМИ, центрированному на агрессии, силе, конверсии жизненных ценностей и т. д.;
- это последовательная разработка концептуальных основ в социально-политическом, экономическом, организационно-методическом, социально-психологическом, психолого-педагогической и других планах;
- это многосторонняя программа, включающая развернутую последовательную подготовку кадров педагогов-воспитателей, разработку и технологию создания образовательных, воспитательных систем, сред, определение целей и преемственности каждой их них для разных ступеней образования; определение организационных форм воспитания.
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации опирается на Конституцию Российской Федерации, учитывает нормы Конвенции ООН о правах ребенка. Она направлена на реализацию Указов Президента Российской Федерации, Федеральных законов Российской Федерации, в том числе Федерального закона от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Федерального закона от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также соответствующих постановлений Правительства Российской Федерации, иных нормативных правовых актов Российской Федерации. Положения проекта Стратегии взаимосвязаны с основными направлениями «Основ государственной молодежной политики до 2025 года», задачами «Основ государственной культурной политики», с положениями «Концепции государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года» и «Концепции развития дополнительного образования детей» в части определения ориентиров государственной политики в сфере воспитания.
Стратегия имеет конвенциональный характер. В ходе обсуждения проекта Стратегии были выделены некоторые недостатки, которые члены экспертной комиссии рекомендовали устранить. К таким замечаниям относятся:
1) отсутствие в проекте Стратегии четко закрепленных и ясно выраженных нравственно-ценностных основ воспитания, соответствующих культурным и нравственным традициям русского народа и других народов Российской Федерации, при том что это является необходимым условием для соответствия содержания воспитания духовно-нравственным ценностям и потребностям российского общества;
2) закрепление в числе доминирующих концептуальных основ проекта Стратегии положений, способствующих внедрению в организацию и содержание процесса воспитания детей идеологии нравственного релятивизма, ведущего к аморализму (посредством установок на обеспечение «вариативности ценностных систем» и на «нравственное самоопределение детей»);
3) придание гипертрофированного значения идеологической задаче формирования российской гражданской идентичности при полном игнорировании необходимости формирования также и национально-культурных (этнических) идентичностей русского народа и других народов (этносов) России, которые необходимо сохранять и укреплять;
4) значительная внутренняя структурно-логическая и терминологическая рассогласованность проекта Стратегии, наличие в нём большого количества неадекватных формулировок;
5) существенные недостатки предлагаемых в проекте механизмов реализации Стратегии.
Необходимо отметить, что принятый документ, несмотря на определенные положительные моменты, пока не стал стратегическим поворотом процесса воспитания в стране. Результат реализации Стратегии развития воспитания будет зависеть от конкретных исполнителей. Поэтому за реализацией Стратегии надо будет следить и при необходимости отстаивать, основываясь на ее же положениях. В соответствии со Стратегией развития воспитания в Российской Федерации с 2022 года начинают активное действие разработанные в соответствии с ФГОС Программа воспитания школьников и Программа воспитания в образовательной организации высшего образования.
Законопроект о роли воспитания в системе образования России, а также о воспитательной работе по программам, внес в Г осдуму президент РФ (Утвержден 21.07.2020 Госдумой). Предлагается определить воспитание как деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства патриотизма и гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам героев Отечества, к закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, к природе и окружающей среде.
Так, воспитание обучающихся при освоении ими основных образовательных программ должно осуществляться на основе включаемых в соответствующую образовательную программу рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы, разрабатываемых и утверждаемых образовательными организациями, следует из документа.
Рабочая программа воспитания, разработанная и утвержденная образовательной организацией, определяет комплекс основных характеристик осуществляемой в образовательной организации воспитательной работы по соответствующей основной образовательной программе: цель, задачи, основные направления и темы воспитательной работы, возможные формы, средства и методы воспитания, включая использование воспитательного потенциала учебных предметов, курсов и дисциплин (модулей), подходы к индивидуализации содержания воспитания с учетом особенностей обучающихся, показатели эффективности воспитательной работы, в том числе планируемые личностные результаты воспитания, и иные компоненты.
Право на участие в разработке рабочей программы воспитания и календарного плана воспитательной работы имеют советы обучающихся, советы родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся, указанные в статье 26 федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», мнение которых будет учитываться при принятии локальных нормативных актов образовательной организации. Внедрение новой Программы воспитания школьников опирается на Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 12. Образовательные программы. Пункт 3).
Программа воспитания школьников призвана обеспечить достижение учащимися личностных результатов, указанных во ФГОС:
- формирование у обучающихся основ российской идентичности;
- готовность обучающихся к саморазвитию;
- мотивацию к познанию и обучению;
- ценностные установки и социально-значимые качества личности;
- активное участие в социально-значимой деятельности.
Процесс воспитания в образовательной организации основывается на следующих принципах взаимодействия педагогов и школьников:
- неукоснительного соблюдения законности и прав семьи и ребенка, соблюдения конфиденциальности информации о ребенке и семье, приоритета безопасности ребенка при нахождении в образовательной организации;
- ориентира на создание в образовательной организации психологически комфортной среды для каждого ребенка и взрослого, без которой невозможно конструктивное взаимодействие школьников и педагогов;
- реализации процесса воспитания главным образом через создание в школе детско-взрослых общностей, которые бы объединяли детей и педагогов яркими и содержательными событиями, общими позитивными эмоциями и доверительными отношениями друг к другу;
- организации основных совместных дел школьников и педагогов как предмета совместной заботы и взрослых, и детей;
- системности, целесообразности и нешаблонности воспитания как условий его эффективности.
В соответствии с Концепцией духовно-нравственного воспитания российских школьников, современный национальный идеал личности, воспитанной в новой российской общеобразовательной школе, - это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.
Исходя из этого воспитательного идеала, а также основываясь на базовых для нашего общества ценностях (таких как семья, труд, отечество, природа, мир, знания, культура, здоровье, человек) формулируется общая цель воспитания в общеобразовательной организации - личностное развитие школьников, проявляющееся:
1) в усвоении ими знаний основных норм, которые общество выработало на основе этих ценностей (то есть, в усвоении ими социально значимых знаний);
2) в развитии их позитивных отношений к этим общественным ценностям (то есть в развитии их социально значимых отношений);
3) в приобретении ими соответствующего этим ценностям опыта поведения, опыта применения сформированных знаний и отношений на практике (то есть в приобретении ими опыта осуществления социально значимых дел).
Данная цель ориентирует педагогов не на обеспечение соответствия личности ребенка единому стандарту, а на обеспечение позитивной динамики развития его личности.
Конкретизация общей цели воспитания применительно к возрастным особенностям школьников позволяет выделить в ней следующие целевые приоритеты, соответствующие трем уровням общего образования:
1. В воспитании детей младшего школьного возраста (уровень начального общего образования) таким целевым приоритетом является создание благоприятных условий для усвоения школьниками социально значимых знаний - знаний основных норм и традиций того общества, в котором они живут.
Выделение данного приоритета связано с особенностями детей младшего школьного возраста: с их потребностью самоутвердиться в своем новом социальном статусе - статусе школьника, то есть научиться соответствовать предъявляемым к носителям данного статуса нормам и принятым традициям поведения. Знание их станет базой для развития социально значимых отношений школьников и накопления ими опыта осуществления социально значимых дел и в дальнейшем, в подростковом и юношеском возрасте. К наиболее важным из них относятся следующие:
- быть любящим, послушным и отзывчивым сыном (дочерью), братом (сестрой), внуком (внучкой); уважать старших и заботиться о младших членах семьи; выполнять посильную для ребёнка домашнюю работу, помогая старшим;
- быть трудолюбивым, следуя принципу «делу - время, потехе - час» как в учебных занятиях, так и в домашних делах;
- знать и любить свою Родину - свой родной дом, двор, улицу, город, село, свою страну;
- беречь и охранять природу (ухаживать за комнатными растениями в классе или дома, заботиться о своих домашних питомцах и, по возможности, о бездомных животных в своем дворе; подкармливать птиц в морозные зимы; не засорять бытовым мусором улицы, леса, водоёмы);
- проявлять миролюбие - не затевать конфликтов и стремиться решать спорные вопросы, не прибегая к силе;
- стремиться узнавать что-то новое, проявлять любознательность, ценить знания;
- быть вежливым и опрятным, скромным и приветливым;
- соблюдать правила личной гигиены, режим дня, вести здоровый образ жизни;
- уметь сопереживать, проявлять сострадание к попавшим в беду; стремиться устанавливать хорошие отношения с другими людьми; уметь прощать обиды, защищать слабых, по мере возможности помогать нуждающимся в этом людям; уважительно относиться к людям иной национальной или религиозной принадлежности, иного имущественного положения, людям с ограниченными возможностями здоровья;
- быть уверенным в себе, открытым и общительным, не стесняться быть в чём-то непохожим на других ребят; уметь ставить перед собой цели и проявлять инициативу, отстаивать своё мнение и действовать самостоятельно, без помощи старших.
Знание младшим школьником данных социальных норм и традиций, понимание важности следования им имеет особое значение для ребенка этого возраста, поскольку облегчает его вхождение в широкий социальный мир, в открывающуюся ему систему общественных отношений.
2. В воспитании детей подросткового возраста (уровень основного общего образования) таким приоритетом является создание благоприятных условий для развития социально значимых отношений школьников, и, прежде всего, ценностных отношений:
- к семье как главной опоре в жизни человека и источнику его счастья;
- к труду как основному способу достижения жизненного благополучия человека, залогу его успешного профессионального самоопределения и ощущения уверенности в завтрашнем дне;
- к своему отечеству, своей малой и большой Родине как месту, в котором человек вырос и познал первые радости и неудачи, которая завещана ему предками и которую нужно оберегать;
- к природе как источнику жизни на Земле, основе самого ее существования, нуждающейся в защите и постоянном внимании со стороны человека;
- к миру как главному принципу человеческого общежития, условию крепкой дружбы, налаживания отношений с коллегами по работе в будущем и создания благоприятного микроклимата в своей собственной семье;
- к знаниям как интеллектуальному ресурсу, обеспечивающему будущее человека, как результату кропотливого, но увлекательного учебного труда;
- к культуре как духовному богатству общества и важному условию ощущения человеком полноты проживаемой жизни, которое дают ему чтение, музыка, искусство, театр, творческое самовыражение;
- к здоровью как залогу долгой и активной жизни человека, его хорошего настроения и оптимистичного взгляда на мир;
- к окружающим людям как безусловной и абсолютной ценности, как равноправным социальным партнерам, с которыми необходимо выстраивать доброжелательные и взаимоподдерживающие отношения, дающие человеку радость общения и позволяющие избегать чувства одиночества;
- к самим себе как хозяевам своей судьбы, самоопределяющимся и самореализующимся личностям, отвечающим за свое собственное будущее.
Данный ценностный аспект человеческой жизни чрезвычайно важен для личностного развития школьника, так как именно ценности во многом определяют его жизненные цели, его поступки, его повседневную жизнь. Выделение данного приоритета в воспитании школьников, обучающихся на ступени основного общего образования, связано с особенностями детей подросткового возраста: с их стремлением утвердить себя как личность в системе отношений, свойственных взрослому миру. В этом возрасте особую значимость для детей приобретает становление их собственной жизненной позиции, собственных ценностных ориентаций. Подростковый возраст - наиболее удачный возраст для развития социально значимых отношений школьников.
3. В воспитании детей юношеского возраста (уровень среднего общего образования) таким приоритетом является создание благоприятных условий для приобретения школьниками опыта осуществления социально значимых дел. Выделение данного приоритета связано с особенностями школьников юношеского возраста: с их потребностью в жизненном самоопределении, в выборе дальнейшего жизненного пути, который открывается перед ними на пороге самостоятельной взрослой жизни. Сделать правильный выбор старшеклассникам поможет имеющийся у них реальный практический опыт, который они могут приобрести в том числе и в школе. Важно, чтобы этот опыт оказался социально значимым, так как именно он поможет гармоничному вхождению школьников во взрослую жизнь окружающего их общества. Это:
- опыт дел, направленных на заботу о своей семье, родных и близких;
- трудовой опыт, опыт участия в производственной практике;
- опыт дел, направленных на пользу своему родному городу или селу, стране в целом, опыт деятельного выражения собственной гражданской позиции;
- опыт природоохранных дел;
- опыт разрешения возникающих конфликтных ситуаций в школе, дома или на улице;
- опыт самостоятельного приобретения новых знаний, проведения научных исследований, опыт проектной деятельности;
- опыт изучения, защиты и восстановления культурного наследия человечества, опыт создания собственных произведений культуры, опыт творческого самовыражения;
- опыт ведения здорового образа жизни и заботы о здоровье других людей;
- опыт оказания помощи окружающим, заботы о малышах или пожилых людях, волонтерский опыт;
- опыт самопознания и самоанализа, опыт социально приемлемого самовыражения и самореализации.
Приложение 6 данного пособия содержит карту педагогического наблюдения за знаниевым, эмоциональным (отношенческим) и посту- почным компонентом ценностного отношения учащихся к указанным явлениям жизни.
Выделение в общей цели воспитания целевых приоритетов, связанных с возрастными особенностями воспитанников, не означает игнорирования других составляющих общей цели воспитания. Приоритет - это то, чему педагогам, работающим со школьниками конкретной возрастной категории, предстоит уделять первостепенное, но не единственное внимание. Достижению поставленной цели воспитания школьников будет способствовать решение следующих основных задач (предложенный ниже перечень задач воспитания является примерным, каждая образовательная организация вправе уточнять и корректировать их, исходя из особенностей образовательной организации и обучающихся в ней детей):
1) реализовывать воспитательные возможности общешкольных ключевых дел, поддерживать традиции их коллективного планирования, организации, проведения и анализа в школьном сообществе;
2) реализовывать потенциал классного руководства в воспитании школьников, поддерживать активное участие классных сообществ в жизни школы;
3) вовлекать школьников в кружки, секции, клубы, студии и иные объединения, работающие по школьным программам внеурочной деятельности и дополнительного образования, реализовывать их воспитательные возможности;
4) использовать в воспитании детей возможности школьного урока, поддерживать использование на уроках интерактивных форм занятий с учащимися;
5) инициировать и поддерживать ученическое самоуправление как на уровне школы, так и на уровне классных сообществ;
6) поддерживать деятельность функционирующих на базе школы детских общественных объединений и организаций;
7) организовывать в школе волонтерскую деятельность и привлекать к ней школьников для освоения ими новых видов социально значимой деятельности;
8) организовывать для школьников экскурсии, экспедиции, походы и реализовывать их воспитательный потенциал;
9) организовывать профориентационную работу со школьниками;
10) организовать работу школьных бумажных и электронных медиа, реализовывать их воспитательный потенциал;
11) развивать предметно-эстетическую среду школы и реализовывать ее воспитательные возможности;
12) организовать работу с семьями школьников, их родителями или законными представителями, направленную на совместное решение проблем личностного развития детей.
Планомерная реализация поставленных задач позволит организовать в школе интересную и событийно насыщенную жизнь детей и педагогов, что станет эффективным способом профилактики антисоциального поведения школьников.
Основными направлениями анализа организуемого в школе воспитательного процесса являются следующие (предложенные ниже направления являются примерными, образовательная организация вправе уточнять и корректировать их, исходя из своих особенностей, связанных с расположением образовательной организации, ее статусом, контингентом учащихся, а также важными для нее принципами и традициями воспитания).
1. Результаты воспитания, социализации и саморазвития школьников: какова динамика личностного развития школьников каждого класса; какие прежде существовавшие проблемы личностного развития школьников удалось решить; какие проблемы решить не удалось и почему; какие новые проблемы появились, над чем далее предстоит работать?
2. Воспитательная деятельность педагогов: испытывают ли педагоги затруднения в определении цели и задач своей воспитательной деятельности; испытывают ли они проблемы с реализацией воспитательного потенциала их совместной с детьми деятельности; стремятся ли они к формированию вокруг себя привлекательных для школьников детско-взрослых общностей; доброжелателен ли стиль их общения со школьниками; складываются ли у них доверительные отношения со школьниками; являются ли они для своих воспитанников значимыми взрослыми людьми?
3. Управление воспитательным процессом в образовательной организации: имеют ли педагоги чёткое представление о нормативно-методических документах, регулирующих воспитательный процесс в школе, о своих должностных обязанностях и правах, сфере своей ответственности; создаются ли школьной администрацией условия для профессионального роста педагогов в сфере воспитания; поощряются ли школьные педагоги за хорошую воспитательную работу со школьниками?
4. Ресурсное обеспечение воспитательного процесса в образовательной организации: в каких материальных, кадровых, информационных ресурсах, необходимых для организации воспитательного процесса, особенно нуждается школа - с учётом ее реальных возможностей; какие имеющиеся у школы ресурсы используются недостаточно; какие нуждаются в обновлении?
Итогом анализа организуемого в школе воспитательного процесса является перечень выявленных проблем, над которыми предстоит работать педагогическому коллективу, и проект направленных на это управленческих решений.
Программа воспитания в образовательной организации высшего образования представляет собой ценностно-нормативную, методологическую, методическую и технологическую основу организации воспитательной деятельности в современной образовательной организации высшего образования. Разработка Программы воспитания в вузе опирается на положения Федерального законом от 31 июля 2020 г. № 304-ФЭ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об
образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся.
Областью применения Программы воспитания (далее - Программа) в образовательной организации высшего образования (далее - ООВО) является образовательное и социокультурное пространство, образовательная и воспитывающая среды в их единстве и взаимосвязи. Программа ориентирована на организацию воспитательной деятельности субъектов образовательного и воспитательного процессов.
Воспитание в образовательной деятельности ООВО должно носить системный, плановый и непрерывный характер. Основным средством осуществления такой деятельности является воспитательная система и соответствующая ей Рабочая программа воспитания и План воспитательной работы.
Каждая ООВО выстраивает свою воспитательную систему в соответствии со спецификой профессиональной подготовки в образовательной организации. При этом следует исходить из следующих положений.
Воспитательная работа - это деятельность, направленная на организацию воспитывающей среды и управление разными видами деятельности воспитанников с целью создания условий для их приобщения к социокультурным и духовно-нравственным ценностям народов Российской Федерации, полноценного развития, саморазвития и самореализации личности при активном участии самих обучающихся. Программа призвана оказать содействие и помощь субъектам образовательных отношений в разработке структуры и содержания Рабочей программы воспитания и Плана воспитательной работы образовательной организации высшего образования. программа воспитания в ООВО разрабатывается в традициях отечественной педагогики и образовательной практики и базируется на принципе преемственности и согласованности с целями и содержанием Программ воспитания в системе общего образования и СПО.
Программа воспитания является частью ОПОП, разрабатываемой и реализуемой в соответствии с действующим ФГОС.
Во исполнение положений Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-Ф3 «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся» ООВО необходимо иметь:
- Рабочую программу воспитания в образовательной организации высшего образования (определяет комплекс основных характеристик осуществляемой в образовательной организации воспитательной деятельности);
- Рабочие программы воспитания как часть основных образовательных программ, реализуемых образовательной организацией высшего образования (разрабатывается на период реализации образовательной программы и определяет комплекс ключевых характеристик системы воспитательной работы образовательной организации высшего образования (принципы, методологические подходы, цель, задачи, направления, формы, средства и методы воспитания, планируемые результаты и др.));
- Календарный план воспитательной работы образовательной организации высшего образования, конкретизирующий перечень событий и мероприятий воспитательной направленности, которые организуются и проводятся образовательной организацией и (или) в которых субъекты воспитательного процесса принимают участие.
- Принципы организации воспитательного процесса в ООВО:
- системности и целостности, учета единства и взаимодействия составных частей воспитательной системы ООВО;
- природосообразности, приоритета ценности здоровья участников образовательных отношений, социально-психологической поддержки личности обеспечения благоприятного социально-психологического климата в коллективе;
- культуросообразности образовательной среды, ценностнос- мысловогонаполнения содержания воспитательной системы и организационной культуры ООВО, гуманизации воспитательного процесса;
- субъект-субъектного взаимодействия;
- приоритета инициативности, самостоятельности, самореализации обучающихся в учебной и внеучебной деятельности, социального партнерства в совместной деятельности участников образовательного и воспитательного процессов;
- соуправления как сочетания административного управления и студенческого самоуправления, самостоятельности выбора вариантов направлений воспитательной деятельности;
- информированности, полноты информации, информационного обмена, учета единства и взаимодействия прямой и обратной связи.
Мониторинг качества организации воспитательной работы - это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о системе воспитательной работы в ООВО, обеспечивающая непрерывное отслеживание и прогнозирование развития данной системы. В качестве способов оценки достижимости результатов воспитательной работы может рассматриваться анализ результатов различных видов деятельности обучающихся, представленных в виде портфолио или ином формате. Ключевыми показателями эффективности качества воспитательной работы и условий реализации содержания воспитательной деятельности могут выступать:
- качество ресурсного обеспечения реализации воспитательной деятельности ООВО (нормативно-правового, кадрового, финансового, информационного, научно-методического и учебно-методического, материально-технического и др.);
- качество инфраструктуры ООВО (здания и сооружения (центр творчества, ФОК, стадион, спортивные площадки, бассейн (собственный или сторонний); музей ООВО и/ или именные аудитории; иное);
- образовательное пространство, рабочее пространство и связанные с ним средства труда и оборудования; службы обеспечения (транспорт, связь и др.);
- качество воспитывающей среды и воспитательного процесса в ООВО (организации созидательной активной деятельности обучающихся, использование социокультурного пространства, сетевого взаимодействия и социального партнерства);
- качество управления системой воспитательной работы в ООВО (рассмотрение вопросов о состоянии воспитательной работы в ООВО коллегиальными органами; организация мониторинга воспитательной деятельности в ООВО; стимулирование деятельности преподавателей/ организаторов воспитательной деятельности);
- качество студенческого самоуправления в ООВО (нормативноправовое и программное обеспечение воспитательной деятельности, организация деятельности объединений обучающихся, взаимодействие Совета обучающихся с администрацией ООВО (участие в работе коллегиальных органов ООВО, в том числе Ученого совета, различных комиссий), отражение деятельности Совета обучающихся и студенческих объединений на информационных ресурсах ООВО);
- качество воспитательного мероприятия (содержательных, процессуальных, организационных компонентов, включенности и вовлеченности обучающихся ООВО);
- иные показатели.
Анализ итогов воспитательной работы в вузе за прошедший учебный год направлен на исследование состояния и тенденций развития, объективную оценку результатов воспитательной деятельности с последующей выработкой рекомендаций по упорядочению или переводу воспитательной системы на более высокий качественный уровень.
Таким образом, в настоящее время, к сожалению, не существует единой, универсальной методики оценки воспитательной деятельности образовательной организации. Наиболее распространенным диагностическим инструментарием являются тесты, опросники, анкеты, которые весьма формализованы, субъективны и не позволяют получить целостную картину состояния системы воспитания на федеральном и региональном уровнях. На наш взгляд, требуется целенаправленный, систематический мониторинг, целью которого должно стать определение, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности учащегося, и какие организационные условия этому благоприятствуют или препятствуют. Предметом мониторинга должны стать личностный рост обучающегося, коллектив как одно из важнейших условий развития личности, профессиональная позиция педагога, организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания, характер психолого-педагогического взаимодействия всех участников воспитательного процесса.