Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.8. Педагог как субъект психолого-педагогического исследования

Современные требования к педагогической деятельности связаны с осознанием педагогом необходимости перемен в собственной профессиональной деятельности, так как нельзя добиться новых образовательных результатов, используя старые наработанные стратегии поведения. Современная педагогическая инновационная деятельность учителя требует интеграции достижений педагогической науки и практики в образовательном процессе и повышения его качества в соответствии с динамично изменяющимися требованиями к образовательным результатам.
Важно отметить, что даже если изменения в педагогической практике были направлены на достижение более качественных результатов, важно оценить влияние предпринятых трансформаций на формирование способностей, умений, навыков, развитие личности учащегося. В этой связи, по нашему мнению, важным вопросом является выявление предпосылок когнитивной готовности педагогов к анализу целостной образовательной ситуации. Когнитивный компонент готовности к обновляющейся педагогической деятельности объединяет совокупность знаний педагога о разновидностях форм, средств, технологий в педагогической деятельности, а также способах их реализации в структуре собственной профессиональной деятельности и оценки качества реализации. Таким образом, можно говорить о необходимости реализации экспертной позиции педагога не столько по отношению к результатам деятельности учащихся, а в первую очередь, по отношению к собственной педагогической деятельности и деятельности коллег. Позиция эксперта также предполагает необходимость и возможность решения исследовательских задач, что позволит найти ответы на возникающие противоречия науки и практики, персональные затруднения в реализации деятельности. Кроме того, современный педагог должен организовывать и осуществлять руководство такими видами учебной деятельности, как исследовательская и проектная.
Содержание исследовательской деятельности, как считает И. П. Подласый, начинается с осмысления новой парадигмы развития общества, восприятия смены парадигмы образования и тенденции развития системы общего среднего образования, осознания новой парадигмы педагогической деятельности, осмысления нового содержания образования, участия в процессе реализации новых идей в системе образования. Исследование в педагогике трактуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, её содержании, принципах, методах и организационных формах (Таубаева, 2000). В педагогической литературе рассматривается взаимоотношений понятий: «педагог-практик», «педагог-исследователь». Например, Н. Ю. Посталюк (2014), считает, что каждый педагог-практик, любой человек, осуществляющий практическую деятельность в области педагогики, одновременно занимается стихийно-эмпирическим исследованием. Как только предметом его исследований становятся средства и методы собственной педагогической деятельности (т.е. рефлексия), уже осуществляется исследование. В своей исследовательской деятельности практик осваивает педагогическую действительность обыденным педагогическим мышлением, тогда как исследователь обладает теоретическим педагогическим мышлением. Различен и их язык: у практического педагога бытовой, житейский лексикон, а для исследователя характерен специализированный словарь и синтаксис научного языка. Педагогу, которому хочется совместить свою педагогическую деятельность с научным исследованием, нужно не просто дополнить одну работу другой, а преобразовать педагогическую работу, учебную деятельность обучаемого. Надо превратить её в удобную для моделирования различных исследовательских целей и проблем. Мышление учителя непосредственно включено в его практическую деятельность и в отличие от мышления педагога-исследователя направлено не на поиски общих закономерностей, а на адаптацию всеобщего знания к конкретным учебно-воспитательным ситуациям.
Таким образом, расширение инновационных процессов во всех видах образования предполагает, что педагог должен уметь решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда. Для того чтобы определить место и роль исследовательской деятельности как компонента в структуре деятельности учителя, необходимо обратиться к понятию «педагогическая деятельность» и рассмотреть её сущность и структуру. Под педагогической деятельностью понимается деятельность по созданию условий для саморазвития и самообразования субъектов образовательного процесса. Педагогическая деятельность является сложноорганизованной системой ряда деятельностей, каждая из которых, согласно теории деятельности А. Н. Леонтьева, имеет цель, мотивы, действия и результат. Особенностью педагогической деятельности является её полифункциональность. Оснований для подобного структурирования педагогической деятельности выделено в науке достаточно. По мнению Ю. Н. Кулюткина (1999, 2002), своеобразие педагогической деятельности состоит в том, что она является «метадеятельностью», то есть деятельностью по организации другой деятельности, а именно учебной деятельности учащихся. Н. В. Кузьмина (2001) утверждает, что педагогическая деятельность включает в себя общепедагогическую и профессионально-педагогическую направленность. Исследуя психологическую структуру педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина выделяет четыре функциональных компонента: гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный. Однако последующие исследования показали, что в конструктивном компоненте необходимо выделять проектировочный и, таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. В. А. Мижериков, И. Ф. Харламов, М. Н. Ермоленко (2005) формулируют такие функции педагогической деятельности, как: диагностическая, ориентационно-прогностическая, конструктивно-проектировочная, организаторская, информационно-объяснительная, коммуникативно-стимулирующая, аналитико-оценочная, исследовательско-творческая. Под исследовательско-творческой функцией понимается такая функция, которая требует от учителя научного подхода к разнообразным педагогическим явлениям, умения вести научный поиск и использовать методы исследовательской работы, в том числе анализ и обобщение собственного опыта и опыта коллег.
Особую значимость в анализе педагогической деятельности имеет творческая деятельность педагога. Рассматривая творческую деятельность учителя как основу исследовательской деятельности, а способность к творческой деятельности как одно из качеств личности педагога, необходимых в исследовательской деятельности, нам необходимо обратиться к тем подходам, в которых предпринимается попытка объяснить феномен творческой деятельности. Анализ сущности творческой деятельности показал, что одними исследователями она рассматривается как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С. Л. Рубинштейн), другими - как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими - как источник и механизм движения (Я. А. Пономарев).
Таким образом, если у педагога есть деятельность, направленная на осознание и решение проблем, постоянно возникающих в педагогическом процессе, а также предполагающая создание чего-то нового, отличающегося от уже существующего, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта деятельности, то эту деятельность можно отнести к творческой.
Творческую деятельность А. Н. Лук (1981) подразделяет на художественную и научную, М. И. Махмутов (1977) - на научную, практическую и художественную, при этом творчество отождествляется с научным исследованием, которое включает в себя все этапы творческой деятельности. Большое теоретическое значение приобретает структура творческой педагогической деятельности, рассмотренная В. А. Кан-Каликом и Н. Д. Никандровым (1990), которые выделяют четыре уровня педагогического творчества:
- репродуктивный уровень - воспроизведение готовых рекомендаций, освоение того, что создано другими; уровень оптимизации, характеризующийся умелым выбором и целесообразным сочетанием известных методов и форм обучения;
- эвристический уровень - поиск нового, обогащение известного своими собственными находками;
- исследовательский уровень, когда педагог сам продуцирует идеи и конструирует педагогический процесс, создает новые способы педагогической деятельности, соответствующие его творческой индивидуальности.
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что творческая деятельность является необходимым условием педагогического процесса и объективной профессиональной необходимостью в деятельности учителя, а исследовательская деятельность как компонент педагогической деятельности относится к научному типу творческой деятельности учителя, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью.
Творческая деятельность на высшем, исследовательском, уровне невозможна без осознания роли педагогического научного знания как источника педагогического творчества. В. И. Загвязинский подчеркивает, что «овладение закономерностями обучения и развития личности, методами и методиками педагогического поиска, умением правильными считать педагогическое знание и догадку, норму и поиск, план и импровизацию выступает условием перехода от стихийно-интуитивного к сознательному, планомерному, научно-обоснованному педагогическому творчеству» [36, с. 9-10]. Ученый, исследуя творческую деятельность учителя, приходит к выводу, что исследовательская и творческая деятельность педагога неразрывны. В деятельности творческого учителя всегда присутствует исследовательский элемент. «Именно исследовательский элемент, как отмечает В. И. Загвязинский, сближает научный поиск и учебно-воспитательный процесс. Исследовательское начало оплодотворяет практическую педагогическую деятельность, а последняя способствует научному творчеству. В практической деятельности весьма сильны и существенны исследовательские элементы, роднящие ее с научным поиском».
Впоследствии В. И. Загвязинский выделил в структуре педагогической деятельности самостоятельную исследовательскую функцию учителя: «У образовательных учреждений появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду творческий характер». Учитель должен выполнять функции не только преподавателя, наставника, воспитателя, но и исследователя, первопроходца новых принципов, способов обучения и воспитания, соединять традиции с нововведениями, строгие алгоритмы с творческим поиском. В современной ситуации возникла потребность в том, чтобы исследовательская деятельность педагога стала целенаправленной и профессиональной, и рассматривалась как компонент педагогической деятельности.
Исследовательская деятельность как часть педагогической практики изучается многими учеными в области педагогики и психологии: А. А. Корженкова, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, А. Н. Поддьяков, А.
И. Савенков, В. И. Слободчиков и др. Исследовательская деятельность субъекта образовательного процесса выполняет ряд функций:
- образовательная: овладение теоретическими (научные факты) и практическими (научные методы исследования; методики проведения экспериментов; способы применения научных знаний) знаниями;
- организационно-ориентационная: формирование умения ориентироваться в источниках, литературе; развитие умений организовывать и планировать свою деятельность; выбор методов обработки информации; аналитико-корректирующая: связана с рефлексией, самоанализом, самосовершенствованием планирования и организации своей деятельности; коррекцией и самокоррекцией деятельности;
- мотивационная: развитие и усиление интереса к науке в процессе осуществления научно-исследовательской деятельности, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости разрабатываемого научного знания; развитие желания глубже познакомиться с проблематикой изучаемой области научного знания, разнообразием точек зрения; стимулирование самообразования, саморазвития;
- развивающая: развитие критического, творческого мышления, умения действовать в стандартных и нестандартных ситуациях, умения обосновывать, отстаивать свою точку зрения; понимание развития мотивации (интереса, стремления к познанию), развитие способностей (познавательных, коммуникативных, специальных способностей и др.);
- воспитывающая: становление нравственного и правового самосознания; воспитание способности к адаптации в изменяющейся социальной среде; формирование адекватной самооценки, ответственности, целеустремленности, волевого саморегулирования, смелости в преодолении трудностей и других способностей и черт характера. Воспитывающая функция включает также формирование готовности к профессиональному самоопределению, профессиональной этики.
В. В. Краевский (2001, 2007) высказывает предположение о том, что не только ученый, но и каждый педагог-практик должен уметь давать научное описание своих педагогических действий и обоснование на уровне явления и даже на уровне сущности. При этом ученый акцентирует внимание не просто на исследовательской, а на исследовательско-творческой деятельности, так как отличие учителя (ученого- практика) от ученого-теоретика заключается в том, что учитель не только исследует тот или иной процесс, явление, но и сам воплощает его в практику, являясь творцом своей исследовательской идеи. Только так, по утверждению В. В. Краевского (2001), можно перейти от «познавательного описания к нормативному». Выделяя исследовательскую деятельность как один из структурных компонентов педагогической деятельности, В. В. Краевский заостряет внимание на том, что для включения учителя в научно-исследовательскую деятельность необходима его специальная подготовка.
Для осуществления научно-исследовательской деятельности педагогу необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях. Свойства субъекта исследовательской деятельности описаны в терминах «научно-исследовательская компетентность» «творческий потенциал», «научно-исследовательский потенциал», «исследовательский потенциал». Понятие «исследовательский потенциал» является новым для психологической науки и не имеет общепринятого определения. Е. Н. Малова, ссылаясь на публикации Н. В. Бордовской, С. Н. Костроминой, подчеркивает, что исследовательский потенциал рассматривается как «системная и интегральная характеристика внутренних и приобретенных в процессе обучения, воспитания и развития ресурсов, необходимых и достаточных для овладения и успешного самостоятельного осуществления исследовательской деятельности» [50].
Н. В. Бордовской описана трехкомпонентная структура исследовательского потенциала: мотивационный компонент (интеллектуальные чувства, познавательные потребности и ценности познания), когнитивный компонент (понятийное мышление, используемые знаковые системы и когнитивные схемы, исследовательская специфика качеств мышления), поведенческий компонент (алгоритмы исследовательского поведения, технологическая компетентность, самостоятельность и инициативность личности). В Приложении 3 пособия представлена методика оценки исследовательского потенциала Н. В. Бордов- ской.
А. И. Савенков (2006, 2012) под исследовательскими способностями понимает индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Ученый предлагает рассматривать структуру исследовательских способностей как комплекс трех относительно автономных составляющих:
- поисковая активность, характеризующая мотивационную составляющую исследовательских способностей;
- дивергентное мышление, характеризующее продуктивностью, гибкостью мышления, оригинальностью, способностью к разработке идей в ответ на проблемную ситуацию;
- конвергентное мышление, которое тесно связано с даром решать проблему на основе анализа и синтеза, составляющих суть логических алгоритмов.
А. С. Обухов (2015) описывает исследовательские способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность.
А. М. Новиков (2013) рассматривает исследовательские умения в соответствии с этапами исследования: выявление проблемы; постановка проблемы; формулирование цели; построение гипотезы; определение задач; разработка программы эксперимента; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление данных и умозаключений; подготовка и написание сообщений; выступление с сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение обобщений; построение выводов.
Основываясь на идеях А. И. Савенкова и А. М. Новикова, можно выделить следующие базовые критерии проявления исследовательских способностей: умение увидеть проблему и перевести её в исследовательскую задачу; умение выдвинуть гипотезу, генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию; умение давать определение понятиям, классифицировать; умение анализировать, делать выводы и умозаключения; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
Ю. Н. Кулюткин, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин выделяют следующие признаки мышления у педагога-исследователя:
- умение наблюдать, анализировать и объяснять данные наблюдений, отделять существенные факты от несущественных;
- умение проводить эксперимент (постановка, объяснение и оформление результатов);
- умение осуществлять активный поиск на его отдельных этапах;
- понимание структуры теоретического знания;
- овладение общенаучными идеями и принципами;
- умение выделять главное в сложных явлениях природы, абстрагироваться, анализировать и обобщать материал;
- владение методами научного познания;
- умение рассматривать явления и процессы во взаимосвязи, вскрывать сущность предметов и явлений, видеть их противоречия.
Н. В. Кухарев (1996) считает, что учитель для осуществления исследовательской функции должен овладеть следующими умениями и навыками:
- умением наблюдать педагогический процесс, выделять вопросы и проблемы, требующие глубокого изучения и дальнейшего совершенствования;
- умением в случае возникновения проблемно-педагогической ситуации выдвинуть и сформулировать гипотезу;
- умением работать с научной педагогической литературой (монографической, периодической), исследовательскими трудами, работами популяризирующими передовой опыт, критически её воспринимать, выявляя объективно ценное;
- навыками работы со справочной литературой (библиографическими справочниками, указателями, каталогами, другими источниками информации);
- умением содержательного и психолого-педагогического обоснования своих суждений;
- умением анализировать передовой опыт других учителей, творчески перерабатывать его и применять в своей работе.
Все изложенные функции тесно связаны между собой в целостной структуре личности учителя и составляют основу творческой активности учителя-исследователя.
В исследованиях В. И. Андреева (2005), Н. В. Кухарева, В. С. Ре- шетько (1996) находит отражение проблема проявления исследовательских способностей и умений в деятельности учителя, что подтверждает правильность выбранных нами критериев, определяющих исследовательские способности педагога. Авторы в своих исследованиях приходят к выводу о том, что каждый педагог может создать из себя исследователя и формировать у себя нестандартное педагогическое мышление, способность предвидеть, предсказывать последствия принимаемых педагогических мер, объективность ума, умение создавать разновариантные методы решения одной и той же педагогической задачи, аналитический подход к любой педагогической проблеме.
Результатами исследовательской деятельности педагога является совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с целями и задачами работы: теоретические положения (новые концепции, подходы, направления, идеи, гипотезы, закономерности, тенденции, классификации, принципы в области обучения и воспитания, развитие педагогической науки и практики); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение; практические рекомендации: (новые методики, правила, алгоритмы, предложения, нормативные документы, программы, объяснительные записки к программам); их уточнение, развитие, дополнение, разработка, проверка, подтверждение, опровержение. Таким образом, сегодня актуальными становятся выводы Ш. Таубае- вой (2000): «Учитель-исследователь призван практически осуществлять практико-ориентированную науку и наукоемкую, наукоориентированную практику».
В практике формирования умений и навыков исследовательской деятельности педагога выделяются следующие этапы:
- освоение традиционных форм методической работы, основывающихся на концепции педагогического образования, повышения квалификации педагогических кадров;
- изучение и обобщение передового педагогического опыта (этап дидактического осмысления учителем своей деятельности). Учитель анализирует и обобщает свой опыт, опыт коллег, выявляет дидактические затруднения, ищет пути решения; формулирует проблемы, использует результаты исследований и передового педагогического опыта, адресованных к практике, знакомится с технологиями обучения;
- разработка учебно-методической литературы, разработка учебных программ, изучение возможности технологии обучения и преподавания своего предмета;
- реализация собственных идей;
- разработка нового педагогического знания, что предполагает подготовку учителем научных статей, написание им научных работ, создание новых методик обучения и воспитания, новой технологии обучения.
Исследовательская деятельность выступает как форма организации образовательного процесса, как деятельность, направленная на получение нового знания и структурная основа формирования исследовательского опыта. Следовательно, целью исследовательской деятельности является не только конечный результат, но и сам процесс, в ходе которого формируется исследовательский опыт, опыт жизненного самоопределения, как личностное приобретение учащегося.
Исследовательский опыт можно определить, как совокупность практически усвоенных знаний, умений, навыков и способов деятельности, полученных в ходе исследовательской деятельности, которое в дальнейшем обеспечивают субъектное отношение к выполняемой деятельности, обращенность к своим возможностям в ходе выполнения последующей исследовательской деятельности, тем самым, способствуя формированию исследовательской компетенции.
Таким образом, исследовательская деятельность - это неотъемлемая составляющая педагогической деятельности современного учителя, обеспечивающая организацию всех других ее видов, оказывающая влияние на развитие профессиональной компетентности педагога и выполняющая функцию средства этого развития; деятельность, направленная на формирование и развитие личности педагога как активного субъекта собственной деятельности, способного к самореализации и самоактуализации; деятельность, основанная на внутренней познавательной потребности и активности субъекта, и направленная с одной стороны на познание, на поиск новых знаний для решения образовательных задач, с другой стороны на воспроизводство, на совершенствование образовательного процесса в соответствии с целями современного образования. Это деятельность, в процессе которой происходит формирование и развитие важнейших психических функций, существенный прирост исследовательских умений и способностей к исследованию, обучению и развитию.
Исследовательская деятельность педагога имеет свое воплощение в творческом подходе к достижению результатов современного образования, требующих активного вовлечения школьников в исследовательские проекты, творческую деятельность, в процессе которых учащиеся учатся конструировать, изобретать, использовать полученные знания на практике.
Новые стандарты образования ориентированы не на отдельные элементы инноваций, а на создание целой системы образования, основанной на использовании инновационных технологий и их эффектов. Одной из таких технологий является исследовательская технология, направленная на формирование самостоятельности мышления школьника, позволяющая наработать опыт мыслительной деятельности, определенные алгоритмы действий и мыслительных операций и самостоятельно «добывать» новые знания логическим путем. Несомненно, что условием ее реализации является владение педагога навыками собственной исследовательской деятельности и организации исследовательской деятельности учащихся.
Исследовательская деятельность и учащегося, и педагога предполагает наличие основных этапов, характерных для научного исследования [13, 46]:
- постановка проблемы, формулирование темы;
- целеполагание, выдвижение гипотез;
- ознакомление с литературой по данной проблематике;
- подбор методов исследования;
- сбор эмпирического материала, его анализ;
- обобщение полученных результатов, их интерпретация и формулировка выводов.
Несомненно, что исследовательская культура педагога должна активно формироваться на этапе профессиональной подготовки. На этапе профессионального обучения становлению субъекта инновационной педагогической деятельности способствует, в том числе, и развитие исследовательского потенциала. Однако, как показала практика исследования, на различных этапах педагогического профессионального обучения показатели степени выраженности исследовательского потенциала в студенческих выборках имеют невысокие значения, что свидетельствует о том, что предусмотренная учебным планом научноисследовательская деятельность студента не позволяет в полной мере решать задачи формирования субъекта исследовательской педагогической деятельности.
Поиск путей оптимизации развития исследовательского потенциала студентов выглядит чрезвычайно актуальным с точки зрения текущей интеграции научной и образовательной деятельности в высшем образовании, повышения конкурентоспособности российских вузов [50]. Государственные программы нацелены на создание инновационных и исследовательских университетов, развитие передовой науки и научного потенциала страны, рост высокотехнологичных секторов экономики. Достижению поставленных целей способствуют интернализация, интеграция и междисциплинарность научного сотрудничества, академическая мобильность педагогов и студентов и многое другое. Повышаются требования к научной, профессиональной и педагогической квалификации преподавателей, вовлекающих студентов в исследовательские проекты. Актуализации исследовательского потенциала способствует обучение в магистерских программах: в новых условиях магистры являются важнейшей рабочей силой для организации исследований и научных разработок. Кроме общепринятых представлений о непрерывном развитии интеллектуальных и творческих способностей, высоком уровне усвоения профессиональных дисциплин, разрешению проблемы внутренних педагогических условий развития научно-исследовательской деятельности студентов могут способствовать курсы по основам научных исследований, публикационная активность, участие в научных конференциях, студенческом научном обществе.
Грамотное сопровождение исследовательской деятельности будущих учителей позволяет целенаправленно осуществлять процесс индивидуализации профессионального становления студентов, формировать их исследовательскую позицию, создает возможности самовыражения в профессиональной деятельности и общественной жизни.