|
Понятие «сложный дефект» в современной отечественной специальной психологии. Сложный дефект как аномалия развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная отсталость, олигофрения).
Характеристика основных групп детей со сложным дефектом. Этиология сложного дефекта. Технические средства компенсации нарушений при слепоглухоте. Особенности формирования речи при слепоглухоте. История изучения слепоглухих.
ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ
Понятие «сложный дефект»
К детям со сложным дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью (умственная недостаточность, олигофрения).
В настоящее время выделяются следующие группы детей со сложным (комбинированным) дефектом:
- умственно отсталые глухие или слабослышащие дети;
- умственно отсталые слепые (частичновидящие) или слабовидящие дети;
- слепоглухонемые дети;
- глухие слабовидящие дети;
- умственно отсталые дети с нарушениями речи.
Помимо перечисленных групп детей встречаются также дети с множественными дефектами - умственно отсталые слепоглухие дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушениями органов слуха или зрения.
Сложный дефект – это не просто сумма двух (а иногда и более) дефектов: он является качественно своеобразным и имеет свою структуру, отличную от составляющих сложный дефект аномалий.
Одними из первых были изучены дети с нарушением интеллекта и слуха. Сложность изучения этой группы детей заключается в том, что отсутствие или снижение слуха (особенно в раннем возрасте) вторично вызывает снижение интеллекта по типу олигофрении. Специально организованные исследования умственно отсталых детей (олигофренов) с нарушениями слуха показывают, что у многих из них сочетание олигофрении с нарушением слуха обусловлено как наследственными, так и экзогенными факторами. Методики, разработанные в результате изучения этих детей, позволили выделить дифференциально-диагностические критерии, по которым стало возможным отличать слабослышащего ребенка-олигофрена от слабослышащего с нормальным интеллектом и тем самым значительно обогатить методы дифференциальной диагностики.
За последние годы контингент учащихся школ для слепых и слабовидящих значительно изменился. Применение в современной офтальмологии новых методов ранней диагностики, коррекции и лечения заболеваний органов зрения позволило многим детям вернуть или значительно улучшить зрение. Наметилась тенденция к снижению числа детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых и частичновидящих). Зато увеличился контингент слабовидящих детей. На их фоне наиболее отчетливо стала выделяться группа детей, не усваивающая программу школы. Комплексное изучение этих детей показало наличие у них, кроме дефекта зрения, умственной отсталости по типу олигофрении. Систематическое обследование контингента школ для слепых и слабовидящих показало тенденцию роста этой группы детей. Клиническое изучение умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволило выявить в этиологии этого дефекта ряд структурных закономерностей, характерных для сложных аномалий развития (наследственно обусловленные; поражение плода во внутриутробный период; постнатальные менингиты и менингоэнцефалиты).
Сложность и особенность обучения этих детей заключается в том, что слепые дети при правильно организованном специальном обучении достаточно успешно уже на ранних годах обучения овладевают точечно-рельефным шрифтом, что, в свою очередь, позволяет им успешно овладеть чтением, грамотой, письмом и счетом. У умственно отсталых слепых этот процесс проходит далеко не так успешно и занимает значительно больше времени. Это объясняется рядом причин. Во-первых, в силу органического поражения центральной нервной системы компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка значительно снижены и механизмы тактильного и слухового анализаторов без специальной работы в компенсаторную деятельность не включаются. Во-вторых, для формирования представлений, понятий и, наконец, обобщений на уровне слова при обучении нормально видящих умственно отсталых широко используются средства наглядности, а при обучении интеллектуально полноценных слепых - слово и специальные тифлографические наглядные пособия. И в том и в другом случае для успешного усвоения учебной информации требуется достаточно высокий уровень абстрактного мышления, анализа и обобщения. А именно эти психические функции и нарушены у умственно отсталых в первую очередь.
К категории детей со сложным дефектом относятся и слепоглухие дети. Естественно, эта категория детей является наиболее сложной. К ней относятся дети, не только полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением слуха и зрения: слепые с такой потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с такой потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке. Особенностью этих детей является то, что в силу биологического дефекта они практически полностью лишены возможности получать информацию об окружающем по естественным каналам и без специально организованного обучения не развиваются интеллектуально. Вместе с тем потенциально слепоглухонемые дети обладают возможностью полноценного интеллектуального развития. При этом у слепоглухонемого ребенка создаются и развиваются, все усложняющиеся формы общения – от элементарных жестов (воспринимаемых с помощью осязания) до словесной речи. Это позволяет слепоглухим детям успешно овладевать программой средней школы, а некоторым из них и оканчивать высшие учебные заведения.
Долгие годы во взглядах ученых и педагогов на психологические проблемы слепоты господствовала так называемая «теория викариата» – позиция, согласно которой утрата зрения, как рожденная, так и приобретенная, неизбежно автоматически влечет за собой компенсирующее слепоту усиленное развитие других, сохранных органов чувств, в том числе и осязания. Однако жизненный опыт всех поздно ослепших людей полностью опровергает это ложное суждение. Никакие улучшения сохранных органов чувств сами собой не приходят, а достаются упорным трудом.
Очевидно, что по мере обучения грамоте у человека не улучшается зрение. В тоже время бесспорно, что грамотный, наблюдательный человек видит, замечает и понимает в окружающем гораздо больше, чем другой, менее наблюдательный, даже если его зрение ничуть ни хуже, чем у первого. Существует культура зрительного восприятия, в которую входит умение наблюдать, замечать, помнить, узнавать, различать, находить, сравнивать и многое другое.
Тоже можно сказать и об осязательной чувствительности у слепых. Поэтому один человек, легко скользя пальцами вдоль строки специальной книги с выпуклыми точками, бегло читает. Другой, менее грамотный, подолгу ощупывает каждую букву, напрягая память, а третий, не знакомый с азбукой Брайля, вовсе с недоумением шарит по шершавой, похожей на терку странице, ровно ничего не понимая.
Слепоглухому, чтобы осязательно воспринимать дактильную речь, мало иметь чуткие руки. Требуется высокая культура осязательного восприятия речи. Ведь необходимо, ощупав пальцевый знак, построить в своем воображении пространственный облик этого знака, выделить наиболее существенные его признаки, отыскать в памяти образ знака вместе с присвоенным ему смысловым значением, установить соответствие предъявленного знака хранящемуся в памяти эталону, узнанную смыслоразличительную единицу отложить в память, чтобы по накоплении достаточного количества таких единиц сложить из цепи последовательно поступающих знаков слово – смыслосодержащий «кирпичик» речи, затем фразу – законченную мысль, переданную собеседником, и далее реагировать на полученное сообщение по своему усмотрению.
Особенности познавательной деятельности детей с комплексными нарушениями развития
Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром. Он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сенситивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций «предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общения»; так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются малоприспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.
В дальнейшем, когда, в конце концов, ребенок попадает в необходимую для него специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. То есть, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачи последующей компенсации аномалий развития становится всеобъемлющими не только в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта.
Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (А.И. Мещеряков). Так, слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий детей с аномальным развитием (глухих и слепых). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития.
Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственно отсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушены возможности общения с людьми и формирование навыков и норм поведения. Тем не менее, в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает значительными потенциальными возможностями умственного развития. Особенно велики эти потенциальные возможности у детей и подростков с поздней слепо-глухотой, избежавших влияния сенсорной депривации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранный слух и осязание.
При глухоте – через зрение, кинестетическое, тактильно – вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха – слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются, перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функций могут быть использованы.
Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой – то третий путь. Психологическая задача педагога – дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта.
Для слепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание и кинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют зрение и слух.
Вывод ребенка из культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира – материально-предметного и социального – вот первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языка.
Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов, они зависят от состояния специальной педагогики как научно практической дисциплины.
Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития ребенка, однако не делает последнее невозможным.
По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями и олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты. Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выражено аномальное развитие ребенка.
Особенности восприятия слепоглухих детей
Существуют три формы чувственного отражения: ощущения, восприятия, представления.
Ощущения – соответствуют отдельным свойствам предметов.
Восприятия – соответствуют системе свойств предмета (ощущение вкуса яблока и с другой стороны, восприятие вкуса, формы, цвета яблока в их единстве). Ощущения могут существовать вне восприятия, например ощущение холода, темноты, но восприятия невозможны вне ощущений.
Восприятие является результатом активного, деятельного отношения человека к внешней среде. В деятельности отдельные ощущения обретают реальную значимость. Ощущения возникают у человека через анализаторы: кожу, глаза, ухо, нос, язык. Анализаторами внешней обстановки у слепоглухих является: лицо, которое воспринимает достаточно мощные вибрации воздуха и температурные воздействия; ноги, особенно чутко воспринимающие вибрации почвы, пола, неровности дороги; руки, которые при помощи трости воспринимают находящиеся впереди предметы и неровности почвы; запахи так же являющиеся сигналами отдельных предметов и обстановки.
Но анализировать окружающую обстановку – предметную среду, при помощи названных анализаторов надо учить и специально обучать. Итак, мы знаем, что восприятие это сложное взаимодействие воспринимающего субъекта с объектом восприятия. Процесс восприятия – активное обследование предмета, направленное на формирование его образа, ориентирующего деятельность.
В многочисленных работах по восприятию были вычленены и проанализированы такие активные операции воспринимающего, как
- обнаружение объекта;
- выделение в нем информационных признаков;
- сличение с образом эталоном;
- отнесение к определенной категории;
- опознание, выявление и проверка гипотез.
Образ нового предмета всегда, в какой-то степени определяется влиянием прежнего опыта, действующего в виде психологических установок. Вместе с тем образ нового предмета пополняют, обогащают и исправляют существующие в прежнем опыте образы, а при достаточной новизне и перестраивают этот прежний опыт, пересистематизируют его элементы в соответствии с новыми данными.
Влияние прошлого опыта на актуальное восприятие ребенка выражается в так называемой сигнальности. Рассмотрение проблемы сиг-нальности по отношению к восприятию слепоглухого ребенка важно не только для определения методики формирования предметного восприятия при утере зрения и слуха, но и для общей психологии восприятия, ибо процессы восприятия слепоглухих: замедленны, расчленены на этапы, и их можно проследить с наибольшей последовательностью.
Когда педагог знакомит слепоглухого воспитанника с каким-либо новым предметом, он стремится так организовать ориентировочно-исследовательскую деятельность ребенка, чтобы у последнего сложился целостный образ обследуемого предмета со всеми его существенными в данной ситуации свойствами и назначениями. Наличие такого образа в голове ребенка как раз и является необходимым условием правильной ориентировки в конкретных видах практической деятельности. И при повторном предъявлении того же предмета или несколько измененного варианта, ребенок уже не ощупывает предмет так тщательно, как в первый раз, ему бывает достаточно воспринять какую-то часть предмета, деталь его, при восприятии которой у него воссоздается целый образ предмета - представление.
Реальное восприятие, которое имеет место в жизни и в обучении ребенка - это не формирование каждый раз нового образа предмета, а актуализация того образа, который уже имеется при реальном восприятии какой-то части предмета. При этом существующий образ предмета может пополняться новыми элементами, ранее не воспринятыми не замеченными или забытыми.
Основным и почти единственным источником формирования образов предметов у слепоглухого ребенка является деятельность тактильно-двигательного анализатора. Благодаря деятельности руки формируется почти весь образный мир слепоглухого. Другие анализаторы, особенно дистантные (вибрационный, обонятельный), в формировании предметных образов почти не участвуют.
Однако при тактильно-двигательном ознакомлении ребенка с предметами эти дистантные раздражители так же воспринимаются, связываясь с образом того или иного предмета.
Поэтому в сигнализации образов, сформированных в результате деятельности тактильно-двигательного анализатора, обоняние и вибрационное чувство могут занимать большое значение, расширяя возможности ориентации слепоглухих. Именно благодаря деятельности дистантных анализаторов мир для слепоглухого ребенка не пуст и тогда, когда он непосредственно не ощупывает окружающих вещей, а каждый отдельный момент заполнен предметами, познанными им ранее, а теперь сигнализирующими через дистантные рецепторы.
Вариативность сигнализации также весьма важное понятие в проблеме образа. Именно благодаря возможности вариативной сигнализации предмета, во всех случаях оживляющий один и тот же образ, и осуществляется константное восприятие предметов внешнего мира.
Если бы не было этой независимости восприятия от меняющейся все время сигнальной рецепции, у слепоглухого ребенка нельзя было бы сформировать предметное, константное восприятие окружающей действительности. Мера константности восприятия разных предметов, имеющих разное практическое употребление, различна.
Константность выражена больше при восприятии широко применяемых в практики предметов и менее выражена при восприятии предметов редко употребляемых в быту.
Особенности развития речи у слепоглухих детей
Слепоглухой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь может остаться инвалидом.
Первым, решающим и обусловливающим успешность последующего развития этапом является период, предшествующий обучению начальной грамоте. Этот этап развития является периодом первичного формирования, накопления и развития образов конкретной действительности, непосредственно контактирующей с ребенком. В этот период формируются образы не только предметов, но и многообразных взаимоотношений между ними. Формируются образы контактирующих с ребенком людей, осуществляется отражение их трудовой деятельности, отношений людей друг к другу.
В этот период происходит усвоение слепоглухим ребенком в образно- действенной форме логики окружающей жизни. Решающим фактором в этом периоде является жест. Жест – это схематичный (рисуночный сигнал) образа предмета.
Формирование этого сигнала начинается поэтапно в первоначальный период занятий с детьми. Пример использования жеста - воспитатель надевает на ребенка колготки. Вначале он все выполняет сам. Первоначально проводя руками по ногам ребенка до ягодиц, как бы показывая свои следующие действия. После неоднократного повторения этих действий у ребенка формируется в мозгу образ действия. И теперь дальше воспитатель сокращает свои действия, показывая жест, надев колготки до щиколотки, проведя рукой только по боковой поверхности ноги и так много раз. После сформировавшегося навыка достаточно притронуться к ягодицам и дать в руки колготки. Ребенок уже будет понимать значение прикосновения, что это к надеванию колготок. Это этап естественных жестов в совместно-разделенном дозированном действии (СРДД).
Жест, обозначая предмет действительности и употребляясь в качестве орудия общения людей, является аналогом слова. В практике обучения слепоглухих не представляет труда заменить жест дактильным словом.
Дактильные слова в этот период для них не являются побуквенными, они пока еще есть особые пальцевые знаки, заменяющие жест. После овладения большим количеством слов-жестов, т.е. дактильных слов, накопив достаточный словарный запас, как у нормально развивающихся сверстников, можно дать дактильный алфавит. А.В. Апраушев (один из бывших директоров детского дома в Загорске) в своей книжке пишет, что самым легким для усвоения словом жестом является слово суп -это вожделенное слово и состоит из трех букв, имеет притягательный смысл для ребенка. Возможность повседневно удовлетворять потребность ребенка в любом кушанье создает благоприятную ситуацию для закрепления. Первые слова должны быть короткими и притягательными для ребенка. Иногда это слова для удовлетворения органических нужд, иногда это животные. Первые встречи с животными настолько впечатляют слепоглухого ребенка, так возбуждают эмоциональную сферу сле-поглухих, что первое слово входит в его сознание необычно легко и прочно. И еще один пример – слепоглухим типично пристрастие к ключам и замкам. Это тоже можно использовать при обучении их словам. «Жестом, имитирующим движение руки при открывании замка, он попросил ключ от тумбочки, где лежат игрушки. После многократных совместных дактильных «проговариваний» слова ключ, он стал складывать пальцы в дактильные фигуры. При этом одной рукой воспроизводил фигуры, другой осматривал их, как будто старался запомнить». (Из книги А.И. Мещерякова «Слепоглухонемые»).
Возникает вопрос. Почему мы начинаем обучение со слов, а не с букв? Не лучше ли вначале обучить слепоглухого ребенка алфавиту, а уж затем к построению слова? Нет, не лучше. Буква обретает значение для слепоглухого только в составе слова, а не сама по себе. Поэтому было бы неразумно пытаться обучать ребенка ничего реально не обозначающим пальцевым фигурам. Такое занятие лишено подкрепления и не затрагивает сознание ребенка. Поэтому-то обучение словесной речи начинается путем предъявления слов в соответствующей предметно-действенной ситуации. Живое общение, вызванное естественной необходимостью в обмене мыслями при сотрудничестве – наилучший путь формирования языка у слепоглухого ребенка. Это было понятно еще Анне Суливан обучавшей Елену Келлер. Она отмечала, что язык вырастает из жизни, из психических нужд и опытов. С той минуты, когда Елена уразумела, что все на свете имеет название, и что посредством ручного алфавита люди эти названия могут сообщать друг другу у нее появилось желание знать. Анна Суливан принялась возбуждать ее интерес именно к предметам. Она никогда не учила Елену языку, а неизменно употребляла язык только как орудие для сообщения мысли, так что язык и знания приобретались ею совместно и одновременно.
Но для того чтобы обмениваться мыслями, нужна предметная база, заполненная не только неодушевленными предметами, но и живыми средствами. В таком глобальном усвоении слов нет ничего нового. Здоровый ребенок именно таким образом воспринимает речь окружающих людей. Он научается говорить словами по подражанию. Ему невдомек, что слова состоят из букв. В этом случае и у слепоглухих можно наблюдать своего рода словотворчество. Будучи не в состоянии выразить свою мысль общепринятыми словами, слепоглухой ребенок начинает придумывать слова, и стоит больших усилий расшифровать и соотносить эти «слова» с обозначенными объектами. Если в этот период еще научить вопросам «Что это?», «Почему?», «Зачем?», «Где?» – то можно наблюдать такую картину неутомимого познания, выматывающего нескольких взрослых за день.
Параллельно с живой речью них формируются и навыки письменной речи.
Не рано ли? Нет не рано. Дактильная речь построена по морфологическому принципу. Слепоглухие дети на пальцах говорят, так же, как и пишут. Поэтому не надо перестраиваться с произношения на письмо.
И трудно искореняемых ошибок, связанных с фонетикой, которые столько мучений доставляют обычной школе, у них не бывает. Пишут дети по Брайлю, на плотной бумаге, используя для этой цели специальные печатные машинки из шести клавиш.
Содержанием первых текстов, является их личный, и потому и эмоциональный окрашенный опыт. Они учатся описывать события дня, свою деятельность в рамках СРДД ведут дневниковые записи. Особое значение имеют параллельные тексты. Параллельные тексты. Смысл этого метода заключается в том, что группе детей предлагается описать события пройденного дня. Вместе с другими описывает события и их воспитатель. Появляется несколько параллельных текстов. Поэтому все тексты зачитываются, обсуждаются, отбираются наиболее яркие события дня, удачные формулировки текст, основанием которого служит текст воспитателя. Данные тексты расширяются, усложняются.
Но может быть вместо этого всего сразу формировать звуковую речь? Нет. Ведь основная задача системы средств общения – обеспечить своевременное психическое развитие ребенка, подвести его и самостоятельному усвоению знаний через предметную деятельность, живое общение и печатное слово, открыть ему перспективы саморазвития.
Предметная деятельность, а затем словесная речь в дактильной форме на базе предметной деятельности предоставляют ему такие возможности. Дело в том, что постановка звуков и формирование звуковой речи требуют значительно больше времени и сил, чем обучение дактилологии. В этом случае теряется фактор своевременности формирования психических новообразований и у ребенка появляется задержка психического развития. Трудность формирования звуковой речи у сле-поглухого ребенка обусловлена тем, что он не может визуально, в отличие от глухого, воспринимать положение губ, языка при произнесении отдельных звуков, не может считывать с губ, а потому не в состоянии самостоятельно исправлять ошибки.
Обучение звуковой речи слепоглухих детей
Обучение звуковой речи начинается с пропедевтических занятий, на которых дети учатся делать вдох и выдох, у них вырабатывается речевое дыхание, они тренируются в регулировании струи воздуха при произнесении звуков, их обучают «включать» голос, а так же многим другим хитростям предварительного характера. Однако формирование собственно звуковой речи должно накладываться на уже сложившуюся дактильную основу, чтобы ребенок сразу же мог получить подкрепление своих звуковых упражнений соотнесением их со знаками уже словами и осознать реальную пользу нового занятия.
Постановка звуков у слепоглухих строится на осязательном узнавании положения органов речевого аппарата. Изучению этих положений помогают специально изготовленные учителем пластиковые муляжи и картонные контуры губ, языка, зубов. Обрабатывая предварительно руки спиртом, учитель помогает ребенку фиксировать язык в определенном положении, иногда для этой цели используются шпатели. При произнесении звука ребенок одной рукой воспринимает вибрацию голосовых связок учителя, а другой – собственных для контроля.
Поставить звуки – это лишь начало утомительного и скрупулезного дела. Важно сформировать навыки устной речи, устранить нечленораздельное произношение, сообщить оптимальную силу звучания речи, освободить от индивидуальных для каждого ученика дефектов. Но и это еще не все, слепоглухому ребенку трудно соизмерять громкость собственной речи с шумовым фоном, учитывать различные звуковые помехи, он часто делает неправильное ударение в словах и фразах. Поэтому речь слепоглу-хих страдает невнятною, монотонностью, отсутствием выразительности.
Человеку с нетренированным слухом необходим период привыкания к восприятию индивидуальной особенности речи слепоглухих.
Неоднократно сталкиваясь с непониманием своей речи окружающими людьми, слепоглухой начинает стесняться речи, своего произношения и сознательно ограничивает применение речи узким кругом понимающих его. Еще один недостаток устной речи слепоглухих детей -как средство общения оно используется лишь для прямой связи (от сле-поглухого к собеседнику). Обратная связь осуществляется лишь с помощью телесного контакта. Это может быть дактильно-контактная речь, дермография (письмо печатными буквами на ладони слепоглухого) или восприятие речи рукой через вибрацию голосовых складок и осязания губ говорящего.
Основные виды общения и типы спецсредств у слепоглухих
Все средства общения слепоглухих людей основаны на передаче словесно-речевой информации в формах, заменяющих и приспособляющих словесную речь к восприятию и передаче в условиях полной или частичной потери слуха и зрения. Они также компенсируют дефекты звукопро-износительной речи – ее невнятность или искажение речевых звуков, которые имеются у некоторых слепоглухих словесников и мешают им общаться с окружающими, несмотря на знание словесного языка.
Специфичность средств общения указанной категории слепоглухих состоит в их ориентации на другие органы восприятия (осязание, остаточное или частичное зрение, пониженный слух – тугоухость). Эта специфичность и становится причиной трудностей в общении между слепоглухими словесниками и окружающими, не имеющими опыта и привычки пользоваться спецсредствами. Ведь зрячеслышащие в общении между собой никогда не пользуются такими видами речи, как письмо на ладони, письмо по Брайлю, дактилология. Да и многие слепоглухие словесники не только не владеют, но и вместе со зрячеслышащими не подозревают о возможности существования подобных средств общения. Существуют три типа спецсредств для словесно-речевого общения:
- типовые, специально предназначенные для распространения среди всех слепоглухих словесников. К ним относятся, в первую очередь, дактилология (пальцевая азбука для неслышащих), тактильное письмо на ладони, письмо на бумаге - очная переписка (метод записок) - посредством плоского шрифта или системы Брайля;
- спецсредства собственного изобретения;
- технические средства общения - разного рода коммуникаторы и коммуникационные устройства, приспособления с использованием брайлевского или плоского шрифтов.
Типовые спецсредства удобны тем, что они унифицированы и могут распространяться повсеместно, где есть слепоглухие словесники требуют больших усилий для освоения.
Нередко слепоглухие словесники и их окружающие за неимением информации и методической литературы о спецсредствах изобретают их сами. Однако эти средства пригодны только для узкого круга их создателей.
Интересны два варианта подобного рода спецсредств, применявшихся слепоглухими с высшим образованием. Один из них представляем собой принцип «печатания» на всех десяти пальцах слепоглухого, расположенных в один ряд на его коленях или на столе перед зряче-слышащим собеседником. Каждому пальцу от мизинца правой руки до мизинца левой соответствовали буквы в алфавитном порядке. Зряче-слышащий, заучивший соответствие букв алфавита пальцам обеих рук и накопивший опыт «печатания» на пальцах слепоглухого, мог вести непринужденный разговор с последним (обратная связь осуществлялась обычным способом - при помощи звуковой речи).
Вторым вариантом, кодирования букв алфавита пользовалась тотально слепоглухая словесница О.И. Скороходова в общении с незрячими друзьями (среди них была и известный тифлопедагог-музыкант 3.И. Шамина). Этот вариант был основан на принципе соответствия точек брайлевского шеститочия пальцам одной руки слепоглухой (от большого пальца левой руки к мизинцу, шестая точка отмечалась прикосновением большим пальцем к ладони слепоглухой). Собеседник, сидящий справа, брал левую руку Ольги Ивановны ладонью к себе, и попеременно отбирая пальцы, нужные для обозначения каждой брайлевской буквы, на секунды зажимал их для фиксирования «набранной» буквы.
Однако практика показала, что целесообразнее применять в общении между слепоглухими и окружающими унифицированные спецсредства, такие, как дактилология, письмо на ладони. Дактилология в основном заимствуется из среды глухих, где она широко распространена. Дактилологию оказалось легко приспособить и к нуждам слепоглухих, так как она хорошо поддается восприятию через осязание или ослабленное зрение, т. е. может приобретать разные формы – тактильно-контактную, визуальную или визуально-тактильную.
Среди слепоглухих широко применяется также письмо на ладони. К нему нередко прибегают без подсказки специалистов (в таких случаях нередко используют другие формы письма – на руке от локтевого сгиба до запястья, на труди, на лбу, причем «пишут» в строчку, ручкой или карандашом, перевернув их пишущим концом кверху).
Есть еще один способ общения, к которому пытаются прибегать в контакте со слепоглухими словесникам это тактильное восприятие рукой слепоглухого вибраций голосовых связок с гортани говорящего. Но для успешного применения этого способа нужна длительная тренировка способности воспринимать и распознавать звуки речи через осязание (вибрационное чувство) с гортани или щеки говорящего. Основная трудность, мешающая овладению этим, казалось бы перспективным способом общения с широким кругом зрячеслышащих, состоит в том, что возможности органа осязания для тактильного различения звуков речи (по вибрациям голосовых связок говорящего) не велики и, вероятно, во многом зависят от индивидуальных особенностей каждого слепо-глухого. Ограниченность возможностей органа осязания должна компенсироваться активной интеллектуальной деятельностью (например, анализом и сопоставлением сходных по вибрированию звуков речи, их опознанием по содержательному контексту уже освоенной части звуковой фразы, осмыслением содержания на основе догадки и выделения отдельных характерных вибраций или их сочетаний при артикуляции). Восприятию звуковой речи по вибрациям голосовых связок мешает также разнообразие тембров и дикций у собеседников, которое отражается и в характере вибрирования их голосовых связок.
Поэтому способом тактильного восприятия звуковой речи с гортани зрячеслышащих владеют немногие слепоглухие, буквально считанные единицы, причем все они – инвалиды с рождения или раннего детства. С ними проводилась большая педагогическая работа по овладению словесной речью и развитию способности ее тактильного восприятия по вибрациям голосовых связок окружающих. Среди этих слепоглухих можно назвать Георгия Викторовича Газенко (рис. 1). Благодаря многолетней работе воспитателей и учителей, подвижничеству любящей матери Ирины Васильевны Кирилловой, а также растущим незаурядным способностям и собственной активности, глухой со слабым зрением ребенок смог учиться в школе слабослышащих и окончить Московский историко-архивный институт. В настоящее время Г.В. Газенко, у которого уже в зрелые годы резко ухудшилось зрение (практически до светоощущения), работает младшим научным сотрудником НИИ государства и права Академии наук СССР. Основным способом общения с окружающими, а также с коллегами по научной работе, является для него звуковая речь (в обращении к зрячеслышащим) и тактильное восприятие вибраций голосовых связок (при обратной связи). Таким же способом Г.В. Газенко «читает» (с помощью Ирины Васильевны) периодические издания и научную литературу на русском и пяти иностранных языках.
Итак, прежде чем наладить постоянное общение со слепоглухгими словесниками, зрячеслышащему необходимо научиться и во многих случаях научить слепоглухих словесников разговаривать при помощи специфических видов словесной речи. При изучении спецсредств рекомендуется придерживаться следующих условий и требований, связанных со специфическими моментами в общении слепоглухих словесников.
Подбор наиболее подходящих для каждого отдельного слепоглухо-го словесника спецсредств зависит от его сенсорной группы и категории второго партнера общения.
Важна отработка не только навыков быстрого применения специфического вида речи – моторного, технического компонента речи (рук, пальцев), – но и отработка умения быстро и свободно воспринимать, считывать речь в специфическом виде. Это в равной мере относится и к слепоглухому словеснику, и ко второму партнеру общения, в том числе и зрячеслышащему. Следует четко различать процессы «говорения» и «слушания» в процессе общения, различать две задачи в овладении спецсредствами общения: задачу отработки моторного компонента передачи речевой информации, и задачу тренировки способности свободного понимания этой речевой информации в специфических видах.
Тренировки и отработки навыков и умений по двум вышеуказанным линиям следует проводить систематически, ежедневно, без больших перерывов, добиваясь полного овладения выбранными спецсредствами общения. Практические занятия важно совмещать с непосредственным общением с самими слепоглухими словесниками.
В тех случаях, когда слепоглухие словесники хорошо владеют зву-копроизносительной речью и общаются только со зрячеслышащими, главный упор делается на отработку у них способности воспринимать и понимать речевую информацию при помощи спецсредств; тогда, соответственно, их собеседникам достаточно научиться свободно и быстро передавать речевую информацию спецсредствами, не утруждая себя тренировкой в умении их воспринимать.
Технические средства обучения слепоглухих детей
Возможность индивидуального обучения слепоглухих детей была доказана до открытия Загорского детского дома. В детском доме города Загорска впервые в истории тифлосурдопедагогики планировалось создать детский коллектив и осуществлять групповое обучение.
Сразу же возникло противоречие между способами передачи информации контактной дактилологией и необходимостью насыщенного общения со слепоглухими детьми. Дело в том, что дактильно-контактное общение требует больших физических усилий. Встречая сопротивление пальцев считывающей руки слепоглухого, дактилирующая рука воспитателя быстро устает. Всего лишь пяти минутное непрерывное общение вынуждает делать перерыв. Кроме того, «слушателей», принимающих сообщение из первых рук при дактильно-контактном общении может быть не более двух. Можно, правда, передавать информацию по цепочке. Но здесь велика вероятность ее искажения, тем более что уровень развития слепоглухих разный.
Необходимость разработки специальных средств общения стала насущной проблемой.
Еще И.А. Соколянский пытался эту проблему решать, и небезуспешно. Его усилиями был изготовлен телетактор – переговорное устройство, которое позволяло устанавливать прямую проводную связь от центрального пульта через периферийные пульты с десятью слепо-глухими. Центральный пульт был снабжен шестью клавишами, а индивидуальные пульты – не большими площадками-такторами, на которых в зависимости от комбинации нажатых на центральном пульте клавишей появились маленькие штырьки. Различные сочетания этих штырьков соответствует буквам брайлевского шрифта. Слепоглухой осязал пальцем эти сменяющие друг друга буквы и складывал их последовательно в слова, считывая, таким образом, информацию.
Однако односторонняя связь не решала в целом проблемы общественных мероприятий, проводимых со слепоглухими, не позволяя использовать методы фронтальной работы на уроке. Требовалось техническое осуществление обратной и взаимной связи.
Такой аппарат – ТЕПРОИВС (телетактор прямой, обратной и взаимной связи) удалось разработать и изготовить в детском доме. Сейчас это музейный экспонат. А полтора десятка лет назад он вызвал революцию в общении слепоглухих. Стало возможным фронтальная работа на уроке. Теперь каждый ученик одновременно с другими воспринимал речь учителя, его вопросы, слышал ответы своих товарищей, имел возможность включаться в обсуждение вопросов и ответов, т.е. почти как в массовой школе.
По заданию детского дома во Владимирском педагогическом институте имени П.И. Лебедева-Полянского по тому же принципу прямой, обратной и взаимной связи был разработан прибор, получивший название специализированный класс. Центральный пульт и десять индивидуальных пультов были стационарно вмонтированы в два подковообразных сдвигающихся стола, между которыми располагался оператор. Стоит только стать на путь технического оснащения, как выясняется, что конца у этого пути нет, потому что сразу появлялась забота о совершенствовании техники.
Этот прибор оказался не столь совершенным - буквы появлялись одна за другой в одной клетке. А читают слепоглухие, так же как и зрячие, проводя пальцами по строчке слева направо, и слова воспринимаются целиком по специфическим сочетаниям букв. В соответствии с обнаруженным принципом считывания текста слепоглухими во Владимирском институте имени П.И. Лебедева-Полянского был изготовлен новый прибор – комплект Брайлевских строк.
Этот прибор имеет три строки, набирающиеся из 24 букв. Он оснащен помимо шестиклавишной клавиатуры, еще и обычной плоскопечатной, что позволяет общаться со слепоглухими не только специалистам, но и любому грамотному человеку. Вся информация дублируется на световом табло в виде плоскостных букв, которые могут считываться зрячими или слабовидящими. И, наконец, речь эту можно записать на магнитную ленту.
А как организовать связь со слепоглухим ребенком на расстоянии? Слепоглухим не помашешь рукой, не окликнешь. Надо обязательно вступить с ним в контакт. Но это не всегда возможно, да и прежде чем, что-то сказать воспитаннику, его нужно найти.
И вот на запястьях у детей появились браслеты с небольшими приборчиками размером не больше наручных часов. А верх детдомовского забора украсился индукционной проволочной петлей. Достаточно было нажимать кнопку на центральном пульте, как вибрирующая пластина приборчика касалась кожи руки слепоглухого, сообщая сигналы условного кода. Так была осуществлена радиосвязь с воспитанниками. Обратная связь осуществлялась ближайшим из периферических пультов.
Пришлось модернизировать и школьный звонок. Звонок заменила полисенсорная сигнализация, названная так потому, что действовала на различные органы чувств.
Побудка происходила с помощью прикроватных будильников- вибраторов, с нарастающей силой встряхивающих кровати.
Прием пищи предварялся впрыскиванием в помещение пахучего аэрозоля из укрепленных на стенах дозаторов. В конце урока на учеников устремлялись потоки воздуха от вентиляторов. Тем же путем школьники оповещались о конце перемены. Вся эта техника работала от автоматического устройства, в котором была заложена программа дня.
Основным правилом в работе со слепоглухими является неукоснительное соблюдение систематичности и последовательности, как изучения материала, так и контроля знаний учащихся, так как любой пробел впоследствии может оказаться невосполнимым.
Из истории обучения слепоглухих детей за рубежом
Первым слепоглухим ребенком, описанным в литературе, был англичанин Джеймс Митчелл, живший в XVIII веке. В книге о слепоглухих голландского педагога и психолога Лендеринка 1908 рассказывается о том, что в конце XVIII века собрались выдающиеся ученые и врачи Англии, чтобы обсудить положение Митчелла. Они пришли к заключению, что для него сделать ничего нельзя. По их мнению, не было инвалида более искалеченного и обездоленного, чем слепоглухой.
Считалось, что дети с потерей слуха и зрения в силу характера своих дефектов обречены на полную изоляцию, отсутствие общения с ними ставит их на положение бессловесных «идиотов».
Лора (Луиза) Бриджмен, воспитанница Перкинсовской школы в Бостоне (США), была первой слепоглухой, успешное обучение которой разрушило господствующее мнение о том, что слепоглухие не обучаемые. Л. Бриджмен научилась читать, писать, излагать простые мысли, научилась выполнять некоторые ручные работы и, таким образом, сама могла заработать себе на пропитание.
Первым, кто практически показал возможность обучения слепоглухих. Был знаменитый в 40-х годах XIX века американский врач и педагог Самуил Гридли Хоув. Хоув был одним из активных зачинателей специального обучения дефективных детей в США и отличался прогрессивными для того времени убеждениями. До своей деятельности в области дефектологии он был в Европе, сражался в освободительной войне итальянского народа против австрийского ига. В США он активно выступал против рабства. В организации обучения дефективных детей он сыграл, безусловно, значимую роль; был основателем и первым директором училища для слепых в Бостоне (впоследствии эта школа стала называться Перкинсовской), а несколько позже основал первую школу для умственно отсталых детей.
То было время зарождения тифлопедагогики. Веками слепые не обучались. Считалось, что обучать их невозможно.
Когда С. Хоув задумал основать специальное учреждение для слепых в Бостоне, он решил лично изучить опыт Европы. В 1834 г. во Франции он познакомился с малоизвестным тогда шрифтом Брайля. Свое триумфальное шествие по странам мира шрифт Брайля начнет значительно позже – лишь в 70-х годах XIX века, когда, наконец, и сами слепые, и тифлопедагоги оценят его преимущества перед другими шрифтами. В 30-е же годы XIX века признавались лишь линейные шрифты, которые в большей или меньшей степени копировали буквы алфавита для зрячих.
Однако Хоув оценил достоинства шрифта Брайля. В 1836 г. он даже пытался распространить его в Америке. Но в этом он успеха не добился. Непривычные конфигурации точек, непохожие на обычные буквы, никто не хотел признавать.
Годом раньше Хоув для своей школы начал издавать учебники, напечатанные разработанным им самим линейным рельефным шрифтом. Именно при помощи этого шрифта, получившего название бостонского, и была позже обучена первая слепоглухая ученица Л. Бриджмен. Стремясь сделать печать для слепых наиболее компактной и дешевой, Хоув в своем шрифте совершенно исключил заглавные буквы, устранил все украшения и завитушки, высоту и ширину букв свел до минимума, доступного осязанию. Чтобы придать буквам индивидуальность, необходимую для их различения. Он ввел некоторое своеобразие отдельных букв. Шрифт Хоува получил широкое распространение в Северной Америке.
4 октября 1837 года в возрасте около восьми лет слепоглухонемая девочка Лора Бриджмен была принята в Перкинсовскую школу для слепых. До этого ни один ребенок с потерей слуха, зрения и речи нигде не обучался. Перед первым учителем слепоглухой ученицы стояла сложнейшая задача: не было известно, с чего начинать обучение и какие средства для этого применять.
Здесь следует сделать отступление. Через четыре года после начала обучения Лоры Бриджмен знаменитый английский писатель Ч. Диккенс предпринял путешествие в Северную Америку. Он посетил Бостон и Перкинсовскую школу для слепых, где обучалась слепоглухонемая девочка. В произведении «Американские заметки» Диккенс оставил яркое и достоверное описание процесса обучения Лоры Бриджмен. Это описание, лишенное домыслов и теоретических спекуляций, является, пожалуй, самым интересным из того, что было опубликовано о Лоре Бридж-мен и ее учителе впоследствии. В дальнейшем, излагая историю обучения первой слепоглухонемой ученицы, мы будем часто ссылаться на упомянутое описание Диккенса.
Небезынтересно, каким было состояние Лоры Бриджмен до обучения. Вот несколько отрывков из ее истории болезни, составленной доктором Хоувом, которого цитирует Диккенс. «Родилась она в Ганновере, штат Нью-Гемпшир, 21 декабря 1829 года. Говорят, это была живая и хорошенькая девочка с ясными голубыми глазками. Однако до полутора лет она была такая крошечная и слабенькая, что родители не надеялись вырастить ее. У нее бывали жесточайшие припадки, когда ее так сводило судорогой, что казалось, она не выдержит и ниточка, привязывающая ее к жизни, оборвется; но к полутора годам она окрепла, опасные симптомы прекратились, а в год и восемь месяцев она была уже вполне здоровым ребенком…
Но внезапно она снова заболела; болезнь проходила очень тяжело, особенно впервые пять недель: у девочки воспалились глаза и уши, - шло нагноение, из ушей текло. Вскоре бедняжка навсегда лишилась зрения и слуха, однако страдания ее на этом не закончились. Еще целых семь недель она пылала в жару, пять месяцев пролежала в затемненной комнате…
Тут заметили, что она почти утратила обоняние; соответственно пострадало и вкусовое восприятие.
Лишь на пятом году девочка достаточно окрепла и могла приступить к познанию жизни и мира.
Но каким же был ее удел! Ее окружали могильный мрак и тишина склепа; улыбка матери не вызывала у нее ответной улыбки, голос отца не учил ее подражать звукам и интонациям. Мать с отцом, братья и сестры были всего лишь предметами, на которые натыкались ее пальцы и которые отличались от мебели только теплотою и способностью передвигаться, а от собаки и кошки не отличались и этим».
Впоследствии, научившись ходить, «она принялась обследовать комнату, а затем дом; она ощупывала все, что попадалось ей под руку: изучала форму, плотность, вес и теплоту предметов. Она ходила следом за матерью, ощупывала ее руки и плечи, когда та делала что-нибудь по хозяйству, а потом из подражательства, повторяла ее жесты. Она даже научилась немного шить и вязать». Хоув продолжает: «Тут, по счастью, услышал я об этой девочке и тотчас поспешил к ней в Ганновер. Я увидел правильно сложенного ребенка, с крупной, хорошей формы головой; девочка была совершенно здорова. Если не считать повышенной нервозности, сказывавшейся в излишней веселости и суетливости. Родителей без особого труда удалось уговорить отпустить ее в Бостон, и вот 4 октября 1837 года ее привезли в Институт.
Первое время она растерялась; две недели решено было ее не трогать и дать ей возможность ознакомиться с новым окружением и попривыкнуть к воспитанникам, а уже затем показать ей знаки, с помощью которых она сможет обмениваться мыслями с другими людьми.
Думая над способами обучения девочки речи, Хоув считал, что система знаков, обозначающих буквы, может быть взята совершенно произвольно, необходимо лишь, чтобы она соответствовала алфавиту и комбинации этих обозначений, подобно комбинациям букв, составляли бы слова. Этими «знаками» могли быть и движения пальцев. Но на первом этапе они показались Хоуву непригодными. Их трудно связать с обозначаемым предметом. На предмет не наклеишь. А так как он работал в школе слепых и незадолго до начала обучения своей слепоглухонемой ученицы изобрел свою собственную выпуклую азбуку для слепых, о которой уже говорилось выше, он и решил применить ее в новом деле.
С.Г. Хоув с самого начала понял, что обучение девочки следует начинать не с отдельных букв, так как значки букв для нее ничего значили. Обозначать можно было только предметы и только целыми словами. Это была очень важная методическая находка, обусловившая дальнейший прогресс обучения.
При обучении Лоры Бриджмен Хоув брал обычные предметы повседневного пользования: ключ, ложку, нож и другие вещи, наклеивал на них этикетки с их названиями, составленными из рельефных букв, и давал их для тщательного ощупывания своей ученице. Для нее слова на этикетках, прикрепленных к предметам, были, разумеется, ничего не значащими извилистыми линиями. Но вскоре она стала замечать, что извилистые линии на этикетке одного предмета не таковы, как те, которые находятся на этикетке другого предмета. Иногда они отличались друг от друга по количеству элементов, а иногда количество значков было одним и тем же, но они были разными по конфигурации. Отдельные значки на различных этикетках были также разные. Некоторые значки на разных этикетках были одинаковыми. Постепенно в результате продуманного подбора предметов и их обозначений у ученицы формировалось понимание принципа обозначения предметов определенными комбинациями небольшого количества значков.
Сначала извилистые линии на этикетках, наклеенных на предмет, были для девочки как бы частью предмета. Но как оказывалось потом - своеобразной частью, которая может быть отделена от предмета. Но и будучи отделены от предмета, этикетки сохраняют связь с теми предметами, на которые они были наклеены. Ярлыки могли быть наложены только на определенные предметы. Далее оказалось, что каждая этикетка может быть разрезана на отдельные значки, и различных значков получилось не так уж и много – 26. Из этих значков оказалось возможным складывать разные этикетки, которыми можно обозначать показываемые предметы.
Постепенно у нее было сформировано понимание того, что значками можно обозначать и представления о предмете, и свое желание иметь какой-то определенный предмет. В дальнейшем ее научили писать значки: буквы и слова. Показали, что известные ей буквы и слова можно обозначать по-другому – различными движениями пальцев. Так она усвоила дак-тильную азбуку, с ней стало более просто, чем раньше, общаться.
Это был продолжительный, утомительный и очень медленный процесс, но продвижение вперед было заметно. Постепенно Л. Бриджмен научилась употреблять слова в общении и выражать при помощи языка слов свои представления, желания и мысли.
Большую известность после Л. Бриджмен получила Елена Келлер. Она, будучи слепоглухой с двух летнего возраста, не только освоила словесную речь и грамоту, но стала писательницей и общественным деятелем.
Несмотря на то, что успехи были, предубеждение о необучаемости слепоглухих оставалось. Обучение тех или других слепоглухих объявлялось особым, случаем, эти дети считались вундеркиндами, расценивалось как казус, в который многие просто не верили.
Во всех монографиях зарубежных авторов, посвященных проблемам слепоглухоты, саморазвитие было объявлено основным принципом формирования и развития психики.
Внешнее воздействие на ребенка рассматривалось лишь как толчок, стимул к спонтанному развитию, высвобождению внутренней потенции. Внешнее воздействие на ребенка рассматривалось как толчок, стимул к спонтанному развитию, и высвобождению внутренней потенции.
Роль толчка отводилась слову.
В. Штерн (1905) считал потребность в речи силой, высвобождающей речевую потенцию, заложенную в душе ребенка, спонтанно ее реализующей.
Примерно к середине XIX в. относятся первые попытки обучения слепоглухих и в других странах. Например, почти одновременно с обучением Лоры Бриджмен в Перкинсовской школе, на другой стороне земли – в Европе при Брюссельском институте глухонемых, было начато обучение слепоглухой Анны Теммерманн, кроме нее обучались еще несколько человек, т.е. уже группа слепоглухих в Швейцарии. Об уникальном классе слепоглухих появилось сообщение и в Англии.
Возникли небольшие группы слепоглухих при отдельных школах глухонемых во Франции и Германии. Первая самостоятельная школа – интернат для глухонемых была открыта в Швеции. Узнав о существовании нескольких случаев слепоглухоты в селах своей страны, в Швеции Елизавета Анреп-Нордин (1916) заинтересовалась их состоянием. Ей было известно об успехах Хоува. Более того, она, поехав в Америку, внимательно изучила опыт обучения группы слепоглухих учащихся Перкинсовского учреждения. На родине ей удалось заинтересовать положением сле-поглухих королевскую семью, и она добилась законодательного положения их. В 1886 г. в городе Скара (Швеция), где директор школы глухих был ее муж, она основала школу для слепоглухих, начав с пяти учеников.
Вторым отдельным учреждением для слепоглухих было основанное пастором Риманном в Новавесе (Германия) «убежище для слепоглухих». Так что понемногу обучение слепоглухих стало приобретать право гражданства.
История обучения и воспитания слепоглухих в России
В России в 1909 году в Санкт-Петербурге была организована на благотворительных началах первая группа «призрения обездоленных детей и освобождение семей от обузы». После Октябрьской революции эта группа продолжала свое существование при Ленинградском институте слуха и речи.
Первая группа просуществовала около 32 лет, т.е. до начала ВОВ. Один из воспитанников ленинградской группы был Ардалион Курбатов потерявший слух в 1,5 года и ослепший к пяти годам. У него смогли сформировать способности к ваянию. Он настолько преуспел, что предполагалось поступление в Ленинградскую академию художеств, но тут помешала война. Все воспитанники группы погибли. В живых остался только Ардалион Курбатов, успевший уехать к родителям в Тулу. После войны он работал в ВОС вязчиком электрожгутов. Он хорошо ориентировался, четко говорил звуковой речью и пользовался дактилем (пальцевое общение). Женат.
В 1923 году И.А. Соколянский основал в Харькове школу – клинику для воспитания и обучения слепоглухих детей. В ней было 8 воспитанников. Именно в этой группе обучалась и воспитывалась известная впоследствии слепоглухая женщина, кавалер ордена Трудового Красного Знамени, кандидат педагогических наук О.И. Скороходова, замечательная книга которой широко известна в нашей стране и за рубежом. В период немецкой оккупации все учащиеся школы слепых города Харькова погибли, в живых осталась О.М. Скороходова и одновременно с ней обучавшаяся младшая по возрасту Мария Сокол.
В последние годы жизни И.А. Соколянский руководил лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей в НИИ дефектологии. После смерти И.А. Соколянского в 1960 году руководителем лаборатории стал его ученик и последователь А.И. Мещеряков.
В 1963 году сбылась мечта И.А. Соколянского: был открыт Загорский детский дом для слепоглухих. До его открытия обучение слепоглухих осуществлялось индивидуальным путем. Загорский же дом был задуман как учреждение для коллективного воспитания и обучения слепоглухих детей.
Организация помощи слепоглухим людям в мире
12-я Мировая конференция Международной ассоциации развития служб для слепоглухих (DBI) состоялась 20-25 июля 1999 г. в небольшом курортном городке Эшторил в Португалии. 64 государства были представлены 500 специалистами, родителями, слепоглухими. Эта конференция последняя в уходящем столетии, и на ней подводились итоги полувековой деятельности этой организации.
Из организации специалистов и родителей слепоглухих детей нескольких стран Западной Европы и США за эти годы Ассоциация выросла в мощное объединение всех активно заинтересованных в улучшении уровня жизни слепоглухих людей; специалистов разного профиля, родителей, самих слепоглухих и их добровольных помощников (волонтеров) из многих стран мира. Расширение деятельности этой организации привело к появлению у нее нового названия. Если раньше полное название ее было «Международная ассоциация по образованию слепо-глухих», то с 1997 г. она называется «Международная ассоциация развития служб для слепоглухих».
Изменилась и структура этой организации. Раньше она состояла из индивидуальных и групповых членов. Теперь же все основные решения, как это закреплено в новой конституции, принимаются Советом представителей малых и больших корпоративных членов Ассоциации, которыми являются различные национальные институты, занимающиеся проблемами слепоглухих (школы, исследовательские центры, сообщества родителей или слепоглухих), а также международные комитеты или объединения из разных стран (центры подготовки специалистов, исследовательские группы и т.д.). Именно эти корпоративные члены имеют право голоса при принятии решений о деятельности Ассоциации, при выборе ее руководящих органов. Бюджет Ассоциации во многом складывается из членских взносов именно корпоративных членов. В настоящее время численность слепоглухих людей на Земле составляет приблизительно 1 млн. человек. 80 из 190 стран мира имеют специальные службы для слепоглухих. При этом только за последние четыре года такие службы впервые появились в 25 странах. Огромную роль в этом сыграла деятельность Международной ассоциации. Международная помощь в организации обучения слепоглухих детей, развитии служб для них и подготовке кадров специалистов становится все более активной и приоритетной в деятельности Ассоциации.
Наибольшую роль в этом отношении играют в последние годы три национальные организации – корпоративные члены Международной ассоциации. Это международный отдел Британской общественной организации помощи слепоглухим «Sense», американская международная программа «Hilton-Perkins», Ассоциация слепоглухих Швеции. Великобритания поддерживает сейчас организацию служб в 20 странах мира. Приоритетным направлением для нее является Индия, где предприняты усилия в помощи организации учебной и социальной помощи 100 сле-поглухим детям и взрослым, начата первая в Азии программа подготовки учителей. Благодаря этим усилиям правительство Индии признало слепоглухоту как отдельный вид инвалидности.
Эта международная программа старается в первую очередь поддержать общественные организации самих слепоглухих и их родителей, способствует созданию служб помощи слепоглухим на государственном уровне и в благотворительных организациях.
США финансируют сейчас 25 программ помощи слепоглухим в 14 странах мира. Приоритетным направлением для них является Латинская Америка, где за последние годы во многих странах континента успешно реализуются эти программы. Наиболее активно они развиваются в Аргентине и Бразилии.
Задания для СРС:
Подготовить доклады по предложенному выше списку литературы на темы:
1. Особенности восприятия детей с комбинированным дефектом.
2. Основные положения коррекции сложного дефекта.
Вопросы для обсуждения:
1. Дайте определение сложного (комбинированного) дефекта.
2. Назовите основные группы детей со сложным дефектом, выделенные в современной специальной психологии.
3. В чем заключаются задачи комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей со сложным дефектом?
4. Расскажите о качественном своеобразии и структуре сложного дефекта.
5. Каковы основные пути и принципы коррекционного обучения детей со сложным дефектом?
6. Что такое «коррекция», «компенсация» и «адаптации» применительно к данной категории детей?
7. Приведите примеры полной компенсации слепоглухих детей с нормальным интеллектом?
8. В чем состоят проблемы обучения и воспитания детей со сложной структурой дефекта в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике?
Источник: Специальная психология : учебно-методическое пособие / авт.- сост.: А. М. Дохоян, В. И. Лахмоткина, И. С. Исмаилова. – Армавир : РИО АГПУ, 2017. – 200 с. |
Лекции и практикум по психологии