Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. Феноменология переживания в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Категория переживания наиболее близка философии жизни, в рамках которой переживание – это важный атрибут человеческой жизни, определяющий ее характер. Однако жизнь человека, культура, к которой он принадлежит, и вообще социальное пространство, в котором он живет, задают своего рода «границы», «нормы» и даже «глубину» переживания. В то же время переживание есть атрибут психического. Переживание всегда есть что-то личное, отпечаток всей личности человека. В переживании отражается и раскрывается вся полнота психического, включая ценности, смыслы и верования человека [20].
В отечественной психологии к категории переживания как базовой, первичной характеристике сознания впервые обратился Л. С. Выготский [11]. По его мнению, переживания являются единицей анализа при изучении взаимодействия личности и среды. Переживание – это единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда (то, что переживается), с другой стороны – то, как она переживается. Л.С. Выготский рассматривает переживание как деятельность по перестройке психологического мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием [11].
По мнению С. Л. Рубинштейна, переживанием можно обозначить психическое явление, которое стало событием внутренней жизни личности. Переживание определяется личностным контекстом, поскольку переживанием становится то, что оказывается для человека значимым [47].
А. Н. Леонтьев отмечал, что то, как я переживаю данный предмет в действительности, определено содержанием моего отношения к этому предмету – содержанием моей деятельности, осуществляющей это отношение. Переживание выступает в каждом конкретном акте человеческой деятельности, но оно не есть ни сама эта деятельность, ни ее причина, ибо прежде, чем стать причиной, она сама является следствием [31].
После введения А. Н. Леонтьевым в состав переживания личностного смысла в контексте теории деятельности анализ данной категории в рамках деятельностного подхода можно встретить в работах Ф. Е. Василюка [9].
По мнению Ф. Е. Василюка, сущность переживания заключается в следующем: «…когда мы обеспокоены тем, как небезразличный нам человек переживет постигшую его утрату, это тревога не о его способности чувствовать страдание, испытывать его (т. е. не о способности переживать в традиционном психологическом смысле термина), а совсем о другом – о том, как ему удастся преодолеть страдание, выдержать испытание, выйти из кризиса и восстановить душевное равновесие, словом, психологически справиться с ситуацией. Речь идет о некотором активном, результативном внутреннем процессе, реально преобразующем психологическую ситуацию, о переживании-деятельности» [9, с. 7]. Необходимость в переживании возникает у субъекта в особых критических жизненных ситуациях, когда невозможно жить как раньше и реализовывать внутренние потребности своей жизни (мотивы, стремления, ценности). Такими критическими ситуациями в жизни человека являются стрессы, фрустрации, конфликты и кризисы. Переживание становится для человека, попавшего в критическую ситуацию, восстановительной работой, а целью переживания является добывание осмысленности дальнейшей жизни. Феноменологической предпосылкой переживания становится ситуация невозможности осуществления желаемых изменений, удовлетворения потребностей, достижения целей, реализации ценностей и т. п.
Л. Р. Фахрутдинова, анализируя современное состояние психологии переживания, отмечает, что сложность в раскрытии сущности переживания обусловлена культурным и историческим контекстом развития данной категории [60]. Исследуя феноменологию процесса переживания, автор также рассматривает данную категорию с позиций первичности переживания и включенности его в состав сознания как основного элемента, имеющего статус самостоятельного, первичного базового явления.
В целом в психологических исследованиях можно выделить три аспекта, в рамках которых используется термин «переживание» [6]:
1) переживание как любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни;
2) переживание как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающие участие в детерминации процессов деятельности;
3) переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих целей и реализации планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности.
Как показывает теоретический анализ, категория переживания в контексте изучения профессионального кризиса не используется. В свою очередь, необходимость обращения к ней в исследовании профессионального кризиса личности обусловлена тем фактом, что профессиональный кризис – это не просто ситуация стресса для личности, хотя, безусловно, это так. Профессиональный кризис – это ситуация, когда личность не в состоянии реализовать задуманное в профессии, ситуация, в которой возникает невозможность жить, реализовы-вать внутренние необходимости своей жизни, ситуация, когда перед личностью ставится задача «на смысл», требующая своего разрешения. Именно категория переживания позволяет исследователю раскрыть содержание той внутренней деятельности, которая разворачивается в сознании человека, попавшего в ситуацию профессионального кризиса, деятельности, позволяющей устранить разногласие между бытием и сознанием.
Применяя категорию переживания для анализа процесса разрешения профессионального кризиса, мы сознательно не используем категорию преодоления. И здесь, возможно, возникает закономерный вопрос, почему недостаточно рассматривать феномен преодолевающего поведения для понимания того, каким же образом личность выходит из кризиса. Нужно отметить, что преодоление профессионального кризиса, осуществляемое посредством комплекса стратегий, объединяющих механизмы психологической защиты, и стратегии совла-дающего поведения, обеспечивает реальный выход из кризиса и, несомненно, является составной частью переживания кризиса. Поскольку переживание разворачивается во внутреннем и внешнем плане, то на уровне внешних действий переживание как раз и может быть представлено преодолением – разворачиванием комплекса поведенческих стратегий для снижения остроты кризисной ситуации, своего рода ее стрессовости. Однако этих стратегий недостаточно для того, чтобы полностью разрешить профессиональный кризис, поскольку в ситуации профессионального кризиса нужна глубокая внутриличностная работа по перестройке системы отношений между личностью и профессией. Эту работу и осуществляет переживание.
Под переживанием профессионального кризиса личности мы будем понимать деятельность по устранению дезинтеграции ценностно-смысловой сферы субъекта труда, которая регулируется посредством особых психологических механизмов и во внешнем плане проявляется в трансформации общей стратегии жизнедеятельности субъекта.
На наш взгляд, переживание как деятельность по преодолению профессионального кризиса личности может быть представлено во внешнем и внутреннем планах. Во внутреннем плане переживание разворачивается посредством рефлексивного и ценностно-смыслового механизма. Кроме того, важным механизмом, обеспечивающим успешную адаптацию к профессиональному будущему, является механизм опережающего отражения. Во внешнем плане переживание профессионального кризиса выражается с помощью стратегии преодолевающего поведения, в которой лишь конструктивные стратегии преодоления, представленные социально и проблемно ориентированным со-владанием, обеспечивают психологическое благополучие личности и ее профессиональную самореализацию.
В качестве методологии исследования профессионального кризиса личности нами использовался феноменологический метод.
Рассмотрим сущность феноменологического подхода и его значение для исследования переживания профессионального кризиса личности.
Феноменологический подход сегодня приобретает особую актуальность в исследовании структуры некоторого переживания, смыслов и отношения человека к чему-либо. Он предполагает реализацию методологии «от первого лица», предметом которой являются живое переживание, субъективный опыт, данные сознания, феномены и феноменальные данные, способы данности объектов. Данная методология сходна с феноменологическим подходом в том, что постулирует идею о нередуцируемости переживания [58, 80].
Исходя из вышесказанного, феноменологический метод – это «специальный метод описания и анализа собственных переживаний, опирающийся на рефлексию и принципы очевидности и беспредпосы-лочности; метод, разработанный в рамках феноменологической традиции и применяющийся сегодня в преобразованном виде как стратегия качественного исследования» [58. с. 238]. К группе качественных исследований феноменологический метод относят в силу того, что в нем используются качественные данные – слова и высказывания естественного языка. Как отмечал D. Polkinghorne (1989), богатство и глубина человеческого переживания тесно связаны со структурами и смыслами естественного языка. Феноменологический метод фокусируется на описании переживаний субъекта, а не на открыто наблюдаемых действиях и поведении.
Обратимся к рассмотрению процедурных аспектов феноменологического метода.
В феноменологическом исследовании используются три основных источника сбора данных: отчеты испытуемых, полученные в ходе исследовательского интервью или изложенные письменно; рефлексивные самоотчеты исследователя; личные документы и общекультурные тексты, содержащие развернутые описания некоторого опыта.
Испытуемым в феноменологическом исследовании может стать любой человек, имеющий соответствующее переживание или опыт и способный хотя бы минимально его описать. Количество испытуемых в феноменологическом исследовании может быть различным. В некоторых работах отмечается возможность использования развернутых отчетов одного испытуемого [70], в других работах описываются исследования, в которых приняли участие более 300 испытуемых [77].
В исследовании профессионального кризиса личности участвовали педагоги общеобразовательных школ при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (грант «Психологические механизмы переживания педагогами профессионального кризиса личности», проект № 16–36–01031). Для изучения содержания переживания профессионального кризиса личности нами было разработано полуструктурированное феноменологическое интервью. Вопросы интервью охватывали несколько аспектов процесса переживания педагогами профессионального кризиса личности [79]:
1. «Общее мироощущение и переживания до момента возникновения профессионального кризиса» – данный блок направлен на прояснение ситуации профессионального развития до момента возникновения профессионального кризиса. Педагогам предлагалось описать свое мироощущение, видение перспективы, свое отношение к профессии, самому себе, перечислить события, которые предшествовали возникновению профессионального кризиса.
2. «Переживания, сопровождающие профессиональный кризис личности» – данный блок позволяет прояснить, какие аспекты профессиональной жизни привели к пониманию того, что педагог столкнулся с ситуацией кризиса, как педагог воспринимал ситуацию кризиса, было ли ощущение внутреннего опустошения, остановки в развитии.
3. «Трансформация ценностно-смысловой сферы» – данный блок позволяет прояснить то, как изменялись приоритеты испытуемого в процессе переживания профессионального кризиса, каким образом происходила переоценка ценностей, в чем педагог видел смысл профессионального развития (профессиональной деятельности) до кризиса, как он изменился в процессе переживания кризиса, каким ему представлялось профессиональное будущее.
4. «Преодоление профессионального кризиса» – данный блок нацелен на выявление и прояснение того, как долго продолжался профессиональный кризис, что помогло преодолеть его (личностные качества, социальные ресурсы и пр.).
Проведение феноменологического интервью допускается в форме письменного изложения. Испытуемым предлагалось вспомнить свои переживания, связанные с ситуацией профессионального кризиса личности, и ответить на ряд вопросов, касающихся их профессионального развития (профессиональной деятельности). Выполнение задания не ограничивалось временными рамками, но в среднем испытуемые потратили на него 2,5 часа.
Всего в исследовании приняли участие 25 педагогов общеобразовательных организаций, средний стаж работы которых составлял 8,6 лет. Все испытуемые – женщины, их средний возраст – 28,4 года.
В контексте нашего исследования особый интерес представляли педагоги, имеющие опыт переживания профессионального кризиса (это одно из важнейших условий применения феноменологической исследовательской стратегии). Поэтому из общей выборки мы отобрали 20 педагогов, которые такой опыт имели.
Обработка результатов исследования предполагала проведение качественного анализа данных по следующей схеме:
1. Разметка утверждений, первичное ознакомление с текстом и выделение значимых утверждений, законченных по смыслу высказываний, касающихся опыта переживания профессионального кризиса.
Границами этих утверждений служат любые различимые смысловые переходы и изменения в повествовании (Giorgi, 2003).
2. Корректировка контент-аналитических категорий, выделенных на основе теоретического анализа литературы и первичного ознакомления с ответами испытуемых. В результате были определены следующие категории и подкатегории:
• категория А – общее мироощущение до профессионального
кризиса личности:
А1 – образ профессии;
А11 – социальная значимость профессии;
А12 – интерес к деятельности;
А13 – возможности творческой самореализации;
А14 – наличие профессиональной перспективы;
А2 – образ «Я» в профессии;
А21 – активность;
А22 – субъектность, уверенность в своих силах;
А23 – самоидентификация с профессией;
А24 – «Я» глазами других;
А3 – общий эмоциональный фон;
А31 – приподнятый эмоциональный фон;
А32 – спокойный, ровный эмоциональный фон;
• категория Б – общее мироощущение в период профессиональ
ного кризиса личности:
Б1 – образ профессии в период кризиса; Б11 – низкая социальная значимость профессии; Б12 – отсутствие интереса к деятельности; Б13 – рутинный характер деятельности; Б14 – отсутствие профессиональной перспективы; Б2 – образ «Я» в период кризиса;
Б21 – утрата контроля над деятельностью, профессиональными ситуациями;
Б22 – остановка в развитии; Б23 – утрата профессиональной идентичности; Б24 – негативные внешние оценки деятельности; Б25 – падение самооценки;
• категория В – переживание кризиса:
81 – эмоциональные переживания;
811 – тревога, страх;
812 – гнев, раздражение;
813 – тоска, опустошенность;
814 – отчаяние, безысходность;
815 – напряженность;
82 – трансформация ценностно-смысловой сферы;
821 – изменение иерархии жизненных сфер;
822 – изменение смыслового контекста работы;
83 – рефлексия;
831 – рефлексия внутреннего мира;
832 – рефлексия содержания профессиональной деятельности;
833 – рефлексия социального окружения;
• категория Г – деятельность по преодолению кризиса:
Г1 – использование социальных ресурсов;
Г2 – актуализация личностного ресурса;
Г3 – появление хобби, увлечения;
Г4 – смена места работы;
Г5 – смена профессии;
Г6 – изменение характера деятельности.
3. В ходе кодирования утверждений мы получили список утверждений, которые касаются различных аспектов переживания профессионального кризиса. Утверждениям были присвоены условные названия-коды, которые отражали их основное содержание.
4. Анализ и интерпретация полученных данных предполагали подсчет процентного соотношения подкатегорий и описание результатов исследования в контексте сформулированных ранее теоретических представлений о сущности переживания профессионального кризиса.
Обратимся к анализу полученных результатов.
Всего в ходе анализа ответов испытуемых нами было выделено 686 высказываний, характеризующих содержание переживания педагогами профессионального кризиса личности.
Первым направлением работы с самоотчетами педагогов был анализ ответов испытуемых, характеризующих мироощущение до кризиса (рис. 1).
Обобщение ответов позволило сделать вывод о том, что время до профессионального кризиса испытуемые описывали как счастливое, яркое, интересное. Профессиональная перспектива, будущее были понятны. Среди ответов испытуемых встречались следующие: «получить более высокую категорию», «развиваться как педагог», «открываются огромные перспективы», «изменить стереотипы о невозможности дать детям качественное образование» и др. Все педагоги отмечали, что видели смысл своей работы, профессиональные задачи воспринимали с энтузиазмом, вдохновением («ценность общения с родителями и детьми», «нужна детям», «хотелось больше времени уделять содержанию работы», «искренне считала, что любить детей – это главное для педагога», «смысл видела в воспитании будущего поколения» и др.). Возможно, в ситуации актуального и/или завершенного кризиса таким образом проявляется тенденция к идеализации докризисного профессионального прошлого.

Рис. 1. Соотношение характеристик, отражающих мироощущение педагогов до переживания профессионального кризиса

Вторым направлением анализа ответов испытуемых было определение соотношения подкатегорий, характеризующих общее мироощущение педагогов в период профессионального кризиса личности (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение характеристик, отражающих мироощущение педагогов в период переживания профессионального кризиса
Анализ ответов педагогов, характеризующих переживание профессионального кризиса, позволяет сделать вывод о том, что в ситуации кризиса педагоги начинают остро воспринимать оценку своей деятельности. Многие отмечали появление негативных внешних оценок: «боязнь осуждения», «чувствовала себя "белой вороной"», «я не смогу стать хорошей», «отношение коллег как к конкуренту», «сплетни, давление», «непонимание со стороны начальства», «непринятие как коллеги» и пр. (подкатегория Б24, 21 %). Педагогическая деятельность предполагает постоянную обратную связь с учащимися, родителями, коллегами и профессиональным сообществом в целом. Для педагогов значима оценка их труда, и в описаниях докризисного периода подкатегория А24 «"Я" глазами других» также встречается достаточно
часто (12 %), но до кризиса акцент делался на признании, положительных оценках, а в период кризиса – отрицательных.
Еще одной часто встречаемой категорией в ответах испытуемых была категория «утрата контроля над деятельностью, профессиональными ситуациями» (подкатегория Б21, 20 %): «все валится из рук», «пустота, нет новых идей», «у меня никогда не будет получаться так, как мне хотелось бы», «я не могу принять решение» и пр. Проявления субъектности и уверенности в своих силах, характерные для восприятия докризисной профессиональной ситуации (подкатегория А22, 12 %), утрачиваются в период кризиса, что является одним из ведущих источников переживания наряду с негативными внешними оценками.
Размытая временная профессиональная перспектива или ее отсутствие (подкатегория Б14, 12 %) и, как следствие, актуализация потребности в выборе дальнейшего сценария профессиональной жизни проявилась в таких ответах: «нужна ли мне эта профессия», «будет ли она интересна в будущем», «хотелось уйти на другое место работы», «профессиональное будущее безрадостное», «профессиональное будущее – все как всегда и будет только хуже» и пр. В докризисный период образ профессии включал в себя и профессиональные планы, и возможности самореализации (подкатегории А13 и А14 – по 8 %). Как было показано выше, размывание профессиональной перспективы – один из атрибутов переживания профессионального кризиса личности.
Также стоит отметить, что испытуемые отмечали в период профессионального кризиса отсутствие интереса к деятельности (подкатегория Б12, 17 %) и рутинный характер деятельности (подкатегория Б13, 14 %).
Сравнение мироощущения педагогов в период переживания профессионального кризиса личности и до него позволяет сделать промежуточный вывод о том, что образ профессии и профессионального «Я» выстраивается по дихотомическому принципу. Педагоги выделяют одни и те же ключевые моменты, но ситуация кризиса резко меняет знак оценки ситуации с положительного на отрицательный. В описании кризиса для педагогов становятся неактуальны нейтральные суждения, они склоняются к полярным оценкам. Возможно, поляризация оценок профессиональной ситуации – один из механизмов восприятия профессионального кризиса личности педагогами, находящимися на начальных этапах профессионализации и переживающими кризис профессиональных ожиданий. Категоричность оценок, деление на «черное» и «белое» также может косвенно свидетельствовать о недостаточном уровне самоактуализации в профессии, незрелости профессионального мышления.
Следующим направлением анализа было определение соотношения характеристик, раскрывающих сущность переживания профессионального кризиса (рис. 3).
В33 – рефлексия
социального окружения (13 %)
В34 – сознательный отказ от рефлексии ситуации (7 %)
В32 – рефлексия
содержания
деятельности
(18 %)
В31 – рефлексия внутреннего мира (12 %)

В12 – гнев, раздражение (2 %) В11 – тревога, страх (3 %)
В13 – тоска, опустошенность (6 %)
В14 – отчаяние, безысходность (7 %)
В15 – напряженность (1 %)
В21 – изменение иерархии жизненных сфер (9 %)
В22 - изменение (утрата) смыслового контекста работы (22 %)

Рис. 3. Соотношение характеристик, отражающих переживание педагогами профессионального кризиса
Как видно из рис. 3, основной аспект переживания связан с изменением смыслового контекста работы (подкатегория В22, 21 %). Многие педагоги отмечали: «мне казалось, что все забывается», «тетради на проверку домой перестала брать», «мне не удается понять, нужно ли мне это», «стала меньше реагировать на требования родителей», «теперь силой воли заставляю себя идти, профессиональные обязанности выполняю по привычке, автоматически», «смысл стал – уберечь своего ребенка от того, что сейчас происходит в школах…», «очень разочаровала система образования», «я стала по-другому смотреть на свою деятельность» и др.

Для многих педагогов переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности (подкатегория В32, 18 %), затем актуализируется рефлексия внутреннего мира (подкатегория В31, 13 %) и социального окружения (подкатегория В33, 13 %).
Если анализировать эмоциональный контекст переживаний, то можно заметить, что доминирующими эмоциями были отчаяние и безысходность (подкатегория В14, 7 %). Педагоги отмечали: «была внутренняя опустошенность», «пустота», «чувствовалось эмоциональное выгорание», «ощущение безысходности, того, что ничего не изменить», «желание уволиться, все бросить», «смирение» и пр.
В целом результаты по категории В согласуются с исходной теоретической моделью переживания кризиса. Представляет интерес тот факт, что негативные эмоциональные переживания, составляющие общий фон протекания кризиса, не так часто фиксируются педагогами, как трансформация ценностно-смысловой сферы и рефлексия. Это можно объяснить тем, что эмоциональная саморегуляция педагогов профессионально развита и на первый план выходят рефлексивный и ценностный аспекты переживания как механизмы более высокого уровня.
Важной составляющей анализа было соотношение характеристик, раскрывающих процесс преодоления профессионального кризиса (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение характеристик, отражающих деятельность по преодолению педагогами профессионального кризиса личности
Как видно из рис. 4, наибольшее количество ответов набрала подкатегория Г2 – актуализация личностного ресурса. Педагоги отмечали, что для разрешения профессионального кризиса им понадобились «терпение и спокойствие», «понимание, что, если не можешь изменить ситуацию, измени отношение к ней», «уверенность в себе», «оптимизм», «уверенность в своих знаниях и своих силах», «стрессо-устойчивость», «уверенность, что кризис закончится», «мотивация» и пр. Немаловажную роль в преодолении профессионального кризиса играли социальные ресурсы (подкатегория Г3, 26 %). В самоотчетах испытуемых фигурировали такие ответы: «взаимодействовала с другими специалистами», «обращалась к семье, старшим педагогам, мы беседовали, проясняли ситуацию», «обращалась к человеку, который очень хорошо знает специфику работы», «обращалась к руководству, которое оказывало моральную поддержку».
Актуализация личностного ресурса и обращение за социальной поддержкой являются, на наш взгляд, достаточно конструктивными способами преодоления кризиса, поскольку позволяют педагогу сохранить свой профессиональный статус, остаться в профессии.
Социальные контакты являются ресурсом совладания со смыс-лоутратными ситуациями. Общение с окружающими людьми, вступление с ними в совместную деятельность служат «катализатором» переосмысления негативного жизненного опыта, помогают реконструировать или восполнить утраченный смысл.
Еще одним конструктивным вариантом выхода из ситуации кризиса, на наш взгляд, является изменение характера деятельности (подкатегория Г6, 11 %). В эту категорию вошли такие ответы, как «в то время я подала документы на получение высшего образования», «я поняла, что надо что-то дальше делать и выходить из ситуации кризиса», «мне предложили интересную подработку», «нужно сменить деятельность», «участвую в конкурсах и побеждаю» и пр.
Итак, феноменологический анализ позволил нам раскрыть содержание процесса переживания педагогами профессионального кризиса.
В ходе исследования было установлено, что основной аспект переживания профессионального кризиса личности связан с изменением смыслового контекста работы. Для многих испытуемых переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности, затем актуализируется рефлексия внутреннего мира и социального окружения.