Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Понятие «психологический механизм»

Понятие «психологический механизм» анализируется в работах Л. И. Анцыферовой, Н. А. Бернштейна, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Р. Х. Шакурова, А. С. Шарова и др. При этом во всех работах отмечается, что роль психологического механизма заключается в обеспечении развития личности, регуляции ее жизнедеятельности, в ее преобразовании. Также многие авторы (Н. А. Бернштейн, Р. Х. Шакуров, А. С. Шарова) отмечают, что психологические механизмы представляют собой достаточно динамичную систему элементов. И, что очень важно, психологические механизмы, представляя собой некие закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способы ее преобразования, обеспечивают появление психологических новообразований [4].

Категория механизма, согласно уровням методологического анализа (философский, общенаучный, частнонаучный), отнесена к философскому уровню методологии. На данном уровне методологического анализа понятие механизма определяется в трех направлениях: как внутреннее устройство (система звеньев) машины, прибора, аппарата, приводящее их в действие; как система, устройство, определяющие порядок какого-нибудь вида деятельности; как последовательность состояний, процессов, определяющих собою какое-нибудь действие или явление. Общенаучному уровню методологического анализа соответствует понятие психологического механизма (Л. М. Аболин, В. К. Вилюнас, Ю. Я. Голиков, А. Н. Костин, Б. Ф. Ломов, А. С. Шаров). Как отмечает А. С. Шаров, общенаучное содержание понятия психологического механизма обусловлено следующими основаниями [63]. Во-первых, естественнонаучная парадигма развития психологии как науки предполагает необходимость объяснения причин происходящего (поиск закономерностей и механизмов); существует междисциплинарная взаимосвязь психологии и физиологии, где категория механизма также широко представлена. Во-вторых, необходимость регуляции, изучаемая также в физиологии, предполагает рассмотрение динамики психических процессов через выявление структурных элементов, построение схем и создание динамических моделей, описываемых как механизм. В-третьих, системно-структурная линия развития психологии как науки содержательно соотносится с общей теорией систем, синергетикой, текстологией и предполагает выявление элементов, их взаимосвязей и взаимодействия, что отражает содержание понятия психологических механизмов «как характеристики некого функционального целого с целью объяснения причин возникновения того или иного феномена» [63]. С общепсихологической точки зрения, согласно Б. Ф. Ломову, психологический механизм определяется «как система действий, состояний, определяющих процесс или явление» [37]. С точки зрения Л. И. Анцыферовой, психологический механизм представляет собой «закрепившиеся в психологической организации личности функциональные способности реализации ее психической жизни, в результате чего меняется режим ее функционирования» [5]. А. С. Шаров рассматривает понятие механизма как постоянно действующую или ситуативно возникающую целостную психологическую систему, которая обеспечивает выполнение тех или иных регулятивных функций [63]. Он также указывает на необходимость анализа психологических механизмов в сопоставлении с содержанием уровней регуляции жизнедеятельности. Стратегическому уровню регуляции жизнедеятельности (уровень культуры или взаимодействия человека в мире) соответствуют социально-психологические и психологические механизмы (подражания, психического заражения и др.), психологические механизмы регуляции жизнедеятельности самим человеком (основные подсистемы регуляции). Тактический уровень, характеризующийся осуществлением регуляции поведения человека, представлен эмоциональными, когнитивными, защитными механизмами, механизмами личностного роста, адаптации и формирования и др. На операционном уровне (уровень выполнения конкретных операций) психологические механизмы представляют собой систему дифференцирующих и интегрирующих регуляторных актов, обеспечивающих выполнение конкретных операций [63].
Согласно концепции А. О. Прохорова, А. В. Чернова рефлексивные механизмы образуют устойчивые функциональные комплексы, состоящие из операциональных средств, интенциональных моделей, когнитивных и регулятивных метапроцессов и метасвойств, становление которых осуществляется в диапазоне текущего времени в условиях повторяющихся ситуаций жизнедеятельности. Регуляторная функция рефлексивности реализуется на двух уровнях. Задачей первого уровня является отражение в регуляции психического состояния отдельных исполнительских действий и контроль за ними; задачей второго уровня – отражение самого себя как целостного Я-образа, осуществляющего планирование и оценку своих действий, что обусловлено актуализацией внутренних регуляторных схем и процессов. Активация двух уровней рефлексивной регуляции психических состояний обеспечивает субъекту переход от операциональных аспектов регуляции к ментальным, что позволяет осуществлять самоконтроль состояний в каждой конкретной ситуации, актуализировать приемы регуляции, анализировать и оценивать операциональные средства и стратегии регуляции психических состояний в прошлом, оценивать их эффективность, планировать и прогнозировать возможные будущие состояния и средства их контроля [44].
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что психологический механизм представляет собой систему средств реальной и мыслительной регуляции жизнедеятельности личности и ее преобразования.
Итак, опираясь на работы Л. И. Анцыферовой, Б. Ф. Ломова, А. С. Шарова и др., под психологическим механизмом переживания профессионального кризиса личности мы понимаем открытую, целостную и динамическую систему средств внешней и внутренней регуляции жизнедеятельности личности в ситуации профессионального кризиса.

2. Феноменология переживания в трудах отечественных и зарубежных исследователей

Категория переживания наиболее близка философии жизни, в рамках которой переживание – это важный атрибут человеческой жизни, определяющий ее характер. Однако жизнь человека, культура, к которой он принадлежит, и вообще социальное пространство, в котором он живет, задают своего рода «границы», «нормы» и даже «глубину» переживания. В то же время переживание есть атрибут психического. Переживание всегда есть что-то личное, отпечаток всей личности человека. В переживании отражается и раскрывается вся полнота психического, включая ценности, смыслы и верования человека [20].
В отечественной психологии к категории переживания как базовой, первичной характеристике сознания впервые обратился Л. С. Выготский [11]. По его мнению, переживания являются единицей анализа при изучении взаимодействия личности и среды. Переживание – это единица, в которой в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда (то, что переживается), с другой стороны – то, как она переживается. Л.С. Выготский рассматривает переживание как деятельность по перестройке психологического мира, направленную на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием [11].
По мнению С. Л. Рубинштейна, переживанием можно обозначить психическое явление, которое стало событием внутренней жизни личности. Переживание определяется личностным контекстом, поскольку переживанием становится то, что оказывается для человека значимым [47].
А. Н. Леонтьев отмечал, что то, как я переживаю данный предмет в действительности, определено содержанием моего отношения к этому предмету – содержанием моей деятельности, осуществляющей это отношение. Переживание выступает в каждом конкретном акте человеческой деятельности, но оно не есть ни сама эта деятельность, ни ее причина, ибо прежде, чем стать причиной, она сама является следствием [31].
После введения А. Н. Леонтьевым в состав переживания личностного смысла в контексте теории деятельности анализ данной категории в рамках деятельностного подхода можно встретить в работах Ф. Е. Василюка [9].
По мнению Ф. Е. Василюка, сущность переживания заключается в следующем: «…когда мы обеспокоены тем, как небезразличный нам человек переживет постигшую его утрату, это тревога не о его способности чувствовать страдание, испытывать его (т. е. не о способности переживать в традиционном психологическом смысле термина), а совсем о другом – о том, как ему удастся преодолеть страдание, выдержать испытание, выйти из кризиса и восстановить душевное равновесие, словом, психологически справиться с ситуацией. Речь идет о некотором активном, результативном внутреннем процессе, реально преобразующем психологическую ситуацию, о переживании-деятельности» [9, с. 7]. Необходимость в переживании возникает у субъекта в особых критических жизненных ситуациях, когда невозможно жить как раньше и реализовывать внутренние потребности своей жизни (мотивы, стремления, ценности). Такими критическими ситуациями в жизни человека являются стрессы, фрустрации, конфликты и кризисы. Переживание становится для человека, попавшего в критическую ситуацию, восстановительной работой, а целью переживания является добывание осмысленности дальнейшей жизни. Феноменологической предпосылкой переживания становится ситуация невозможности осуществления желаемых изменений, удовлетворения потребностей, достижения целей, реализации ценностей и т. п.
Л. Р. Фахрутдинова, анализируя современное состояние психологии переживания, отмечает, что сложность в раскрытии сущности переживания обусловлена культурным и историческим контекстом развития данной категории [60]. Исследуя феноменологию процесса переживания, автор также рассматривает данную категорию с позиций первичности переживания и включенности его в состав сознания как основного элемента, имеющего статус самостоятельного, первичного базового явления.
В целом в психологических исследованиях можно выделить три аспекта, в рамках которых используется термин «переживание» [6]:
1) переживание как любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни;
2) переживание как стремления, желания и хотения, непосредственно представляющие в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающие участие в детерминации процессов деятельности;
3) переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих целей и реализации планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности.
Как показывает теоретический анализ, категория переживания в контексте изучения профессионального кризиса не используется. В свою очередь, необходимость обращения к ней в исследовании профессионального кризиса личности обусловлена тем фактом, что профессиональный кризис – это не просто ситуация стресса для личности, хотя, безусловно, это так. Профессиональный кризис – это ситуация, когда личность не в состоянии реализовать задуманное в профессии, ситуация, в которой возникает невозможность жить, реализовы-вать внутренние необходимости своей жизни, ситуация, когда перед личностью ставится задача «на смысл», требующая своего разрешения. Именно категория переживания позволяет исследователю раскрыть содержание той внутренней деятельности, которая разворачивается в сознании человека, попавшего в ситуацию профессионального кризиса, деятельности, позволяющей устранить разногласие между бытием и сознанием.
Применяя категорию переживания для анализа процесса разрешения профессионального кризиса, мы сознательно не используем категорию преодоления. И здесь, возможно, возникает закономерный вопрос, почему недостаточно рассматривать феномен преодолевающего поведения для понимания того, каким же образом личность выходит из кризиса. Нужно отметить, что преодоление профессионального кризиса, осуществляемое посредством комплекса стратегий, объединяющих механизмы психологической защиты, и стратегии совла-дающего поведения, обеспечивает реальный выход из кризиса и, несомненно, является составной частью переживания кризиса. Поскольку переживание разворачивается во внутреннем и внешнем плане, то на уровне внешних действий переживание как раз и может быть представлено преодолением – разворачиванием комплекса поведенческих стратегий для снижения остроты кризисной ситуации, своего рода ее стрессовости. Однако этих стратегий недостаточно для того, чтобы полностью разрешить профессиональный кризис, поскольку в ситуации профессионального кризиса нужна глубокая внутриличностная работа по перестройке системы отношений между личностью и профессией. Эту работу и осуществляет переживание.
Под переживанием профессионального кризиса личности мы будем понимать деятельность по устранению дезинтеграции ценностно-смысловой сферы субъекта труда, которая регулируется посредством особых психологических механизмов и во внешнем плане проявляется в трансформации общей стратегии жизнедеятельности субъекта.
На наш взгляд, переживание как деятельность по преодолению профессионального кризиса личности может быть представлено во внешнем и внутреннем планах. Во внутреннем плане переживание разворачивается посредством рефлексивного и ценностно-смыслового механизма. Кроме того, важным механизмом, обеспечивающим успешную адаптацию к профессиональному будущему, является механизм опережающего отражения. Во внешнем плане переживание профессионального кризиса выражается с помощью стратегии преодолевающего поведения, в которой лишь конструктивные стратегии преодоления, представленные социально и проблемно ориентированным со-владанием, обеспечивают психологическое благополучие личности и ее профессиональную самореализацию.
В качестве методологии исследования профессионального кризиса личности нами использовался феноменологический метод.
Рассмотрим сущность феноменологического подхода и его значение для исследования переживания профессионального кризиса личности.
Феноменологический подход сегодня приобретает особую актуальность в исследовании структуры некоторого переживания, смыслов и отношения человека к чему-либо. Он предполагает реализацию методологии «от первого лица», предметом которой являются живое переживание, субъективный опыт, данные сознания, феномены и феноменальные данные, способы данности объектов. Данная методология сходна с феноменологическим подходом в том, что постулирует идею о нередуцируемости переживания [58, 80].
Исходя из вышесказанного, феноменологический метод – это «специальный метод описания и анализа собственных переживаний, опирающийся на рефлексию и принципы очевидности и беспредпосы-лочности; метод, разработанный в рамках феноменологической традиции и применяющийся сегодня в преобразованном виде как стратегия качественного исследования» [58. с. 238]. К группе качественных исследований феноменологический метод относят в силу того, что в нем используются качественные данные – слова и высказывания естественного языка. Как отмечал D. Polkinghorne (1989), богатство и глубина человеческого переживания тесно связаны со структурами и смыслами естественного языка. Феноменологический метод фокусируется на описании переживаний субъекта, а не на открыто наблюдаемых действиях и поведении.
Обратимся к рассмотрению процедурных аспектов феноменологического метода.
В феноменологическом исследовании используются три основных источника сбора данных: отчеты испытуемых, полученные в ходе исследовательского интервью или изложенные письменно; рефлексивные самоотчеты исследователя; личные документы и общекультурные тексты, содержащие развернутые описания некоторого опыта.
Испытуемым в феноменологическом исследовании может стать любой человек, имеющий соответствующее переживание или опыт и способный хотя бы минимально его описать. Количество испытуемых в феноменологическом исследовании может быть различным. В некоторых работах отмечается возможность использования развернутых отчетов одного испытуемого [70], в других работах описываются исследования, в которых приняли участие более 300 испытуемых [77].
В исследовании профессионального кризиса личности участвовали педагоги общеобразовательных школ при поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (грант «Психологические механизмы переживания педагогами профессионального кризиса личности», проект № 16–36–01031). Для изучения содержания переживания профессионального кризиса личности нами было разработано полуструктурированное феноменологическое интервью. Вопросы интервью охватывали несколько аспектов процесса переживания педагогами профессионального кризиса личности [79]:
1. «Общее мироощущение и переживания до момента возникновения профессионального кризиса» – данный блок направлен на прояснение ситуации профессионального развития до момента возникновения профессионального кризиса. Педагогам предлагалось описать свое мироощущение, видение перспективы, свое отношение к профессии, самому себе, перечислить события, которые предшествовали возникновению профессионального кризиса.
2. «Переживания, сопровождающие профессиональный кризис личности» – данный блок позволяет прояснить, какие аспекты профессиональной жизни привели к пониманию того, что педагог столкнулся с ситуацией кризиса, как педагог воспринимал ситуацию кризиса, было ли ощущение внутреннего опустошения, остановки в развитии.
3. «Трансформация ценностно-смысловой сферы» – данный блок позволяет прояснить то, как изменялись приоритеты испытуемого в процессе переживания профессионального кризиса, каким образом происходила переоценка ценностей, в чем педагог видел смысл профессионального развития (профессиональной деятельности) до кризиса, как он изменился в процессе переживания кризиса, каким ему представлялось профессиональное будущее.
4. «Преодоление профессионального кризиса» – данный блок нацелен на выявление и прояснение того, как долго продолжался профессиональный кризис, что помогло преодолеть его (личностные качества, социальные ресурсы и пр.).
Проведение феноменологического интервью допускается в форме письменного изложения. Испытуемым предлагалось вспомнить свои переживания, связанные с ситуацией профессионального кризиса личности, и ответить на ряд вопросов, касающихся их профессионального развития (профессиональной деятельности). Выполнение задания не ограничивалось временными рамками, но в среднем испытуемые потратили на него 2,5 часа.
Всего в исследовании приняли участие 25 педагогов общеобразовательных организаций, средний стаж работы которых составлял 8,6 лет. Все испытуемые – женщины, их средний возраст – 28,4 года.
В контексте нашего исследования особый интерес представляли педагоги, имеющие опыт переживания профессионального кризиса (это одно из важнейших условий применения феноменологической исследовательской стратегии). Поэтому из общей выборки мы отобрали 20 педагогов, которые такой опыт имели.
Обработка результатов исследования предполагала проведение качественного анализа данных по следующей схеме:
1. Разметка утверждений, первичное ознакомление с текстом и выделение значимых утверждений, законченных по смыслу высказываний, касающихся опыта переживания профессионального кризиса.
Границами этих утверждений служат любые различимые смысловые переходы и изменения в повествовании (Giorgi, 2003).
2. Корректировка контент-аналитических категорий, выделенных на основе теоретического анализа литературы и первичного ознакомления с ответами испытуемых. В результате были определены следующие категории и подкатегории:
• категория А – общее мироощущение до профессионального
кризиса личности:
А1 – образ профессии;
А11 – социальная значимость профессии;
А12 – интерес к деятельности;
А13 – возможности творческой самореализации;
А14 – наличие профессиональной перспективы;
А2 – образ «Я» в профессии;
А21 – активность;
А22 – субъектность, уверенность в своих силах;
А23 – самоидентификация с профессией;
А24 – «Я» глазами других;
А3 – общий эмоциональный фон;
А31 – приподнятый эмоциональный фон;
А32 – спокойный, ровный эмоциональный фон;
• категория Б – общее мироощущение в период профессиональ
ного кризиса личности:
Б1 – образ профессии в период кризиса; Б11 – низкая социальная значимость профессии; Б12 – отсутствие интереса к деятельности; Б13 – рутинный характер деятельности; Б14 – отсутствие профессиональной перспективы; Б2 – образ «Я» в период кризиса;
Б21 – утрата контроля над деятельностью, профессиональными ситуациями;
Б22 – остановка в развитии; Б23 – утрата профессиональной идентичности; Б24 – негативные внешние оценки деятельности; Б25 – падение самооценки;
• категория В – переживание кризиса:
81 – эмоциональные переживания;
811 – тревога, страх;
812 – гнев, раздражение;
813 – тоска, опустошенность;
814 – отчаяние, безысходность;
815 – напряженность;
82 – трансформация ценностно-смысловой сферы;
821 – изменение иерархии жизненных сфер;
822 – изменение смыслового контекста работы;
83 – рефлексия;
831 – рефлексия внутреннего мира;
832 – рефлексия содержания профессиональной деятельности;
833 – рефлексия социального окружения;
• категория Г – деятельность по преодолению кризиса:
Г1 – использование социальных ресурсов;
Г2 – актуализация личностного ресурса;
Г3 – появление хобби, увлечения;
Г4 – смена места работы;
Г5 – смена профессии;
Г6 – изменение характера деятельности.
3. В ходе кодирования утверждений мы получили список утверждений, которые касаются различных аспектов переживания профессионального кризиса. Утверждениям были присвоены условные названия-коды, которые отражали их основное содержание.
4. Анализ и интерпретация полученных данных предполагали подсчет процентного соотношения подкатегорий и описание результатов исследования в контексте сформулированных ранее теоретических представлений о сущности переживания профессионального кризиса.
Обратимся к анализу полученных результатов.
Всего в ходе анализа ответов испытуемых нами было выделено 686 высказываний, характеризующих содержание переживания педагогами профессионального кризиса личности.
Первым направлением работы с самоотчетами педагогов был анализ ответов испытуемых, характеризующих мироощущение до кризиса (рис. 1).
Обобщение ответов позволило сделать вывод о том, что время до профессионального кризиса испытуемые описывали как счастливое, яркое, интересное. Профессиональная перспектива, будущее были понятны. Среди ответов испытуемых встречались следующие: «получить более высокую категорию», «развиваться как педагог», «открываются огромные перспективы», «изменить стереотипы о невозможности дать детям качественное образование» и др. Все педагоги отмечали, что видели смысл своей работы, профессиональные задачи воспринимали с энтузиазмом, вдохновением («ценность общения с родителями и детьми», «нужна детям», «хотелось больше времени уделять содержанию работы», «искренне считала, что любить детей – это главное для педагога», «смысл видела в воспитании будущего поколения» и др.). Возможно, в ситуации актуального и/или завершенного кризиса таким образом проявляется тенденция к идеализации докризисного профессионального прошлого.

Рис. 1. Соотношение характеристик, отражающих мироощущение педагогов до переживания профессионального кризиса

Вторым направлением анализа ответов испытуемых было определение соотношения подкатегорий, характеризующих общее мироощущение педагогов в период профессионального кризиса личности (рис. 2).

Рис. 2. Соотношение характеристик, отражающих мироощущение педагогов в период переживания профессионального кризиса
Анализ ответов педагогов, характеризующих переживание профессионального кризиса, позволяет сделать вывод о том, что в ситуации кризиса педагоги начинают остро воспринимать оценку своей деятельности. Многие отмечали появление негативных внешних оценок: «боязнь осуждения», «чувствовала себя "белой вороной"», «я не смогу стать хорошей», «отношение коллег как к конкуренту», «сплетни, давление», «непонимание со стороны начальства», «непринятие как коллеги» и пр. (подкатегория Б24, 21 %). Педагогическая деятельность предполагает постоянную обратную связь с учащимися, родителями, коллегами и профессиональным сообществом в целом. Для педагогов значима оценка их труда, и в описаниях докризисного периода подкатегория А24 «"Я" глазами других» также встречается достаточно
часто (12 %), но до кризиса акцент делался на признании, положительных оценках, а в период кризиса – отрицательных.
Еще одной часто встречаемой категорией в ответах испытуемых была категория «утрата контроля над деятельностью, профессиональными ситуациями» (подкатегория Б21, 20 %): «все валится из рук», «пустота, нет новых идей», «у меня никогда не будет получаться так, как мне хотелось бы», «я не могу принять решение» и пр. Проявления субъектности и уверенности в своих силах, характерные для восприятия докризисной профессиональной ситуации (подкатегория А22, 12 %), утрачиваются в период кризиса, что является одним из ведущих источников переживания наряду с негативными внешними оценками.
Размытая временная профессиональная перспектива или ее отсутствие (подкатегория Б14, 12 %) и, как следствие, актуализация потребности в выборе дальнейшего сценария профессиональной жизни проявилась в таких ответах: «нужна ли мне эта профессия», «будет ли она интересна в будущем», «хотелось уйти на другое место работы», «профессиональное будущее безрадостное», «профессиональное будущее – все как всегда и будет только хуже» и пр. В докризисный период образ профессии включал в себя и профессиональные планы, и возможности самореализации (подкатегории А13 и А14 – по 8 %). Как было показано выше, размывание профессиональной перспективы – один из атрибутов переживания профессионального кризиса личности.
Также стоит отметить, что испытуемые отмечали в период профессионального кризиса отсутствие интереса к деятельности (подкатегория Б12, 17 %) и рутинный характер деятельности (подкатегория Б13, 14 %).
Сравнение мироощущения педагогов в период переживания профессионального кризиса личности и до него позволяет сделать промежуточный вывод о том, что образ профессии и профессионального «Я» выстраивается по дихотомическому принципу. Педагоги выделяют одни и те же ключевые моменты, но ситуация кризиса резко меняет знак оценки ситуации с положительного на отрицательный. В описании кризиса для педагогов становятся неактуальны нейтральные суждения, они склоняются к полярным оценкам. Возможно, поляризация оценок профессиональной ситуации – один из механизмов восприятия профессионального кризиса личности педагогами, находящимися на начальных этапах профессионализации и переживающими кризис профессиональных ожиданий. Категоричность оценок, деление на «черное» и «белое» также может косвенно свидетельствовать о недостаточном уровне самоактуализации в профессии, незрелости профессионального мышления.
Следующим направлением анализа было определение соотношения характеристик, раскрывающих сущность переживания профессионального кризиса (рис. 3).
В33 – рефлексия
социального окружения (13 %)
В34 – сознательный отказ от рефлексии ситуации (7 %)
В32 – рефлексия
содержания
деятельности
(18 %)
В31 – рефлексия внутреннего мира (12 %)

В12 – гнев, раздражение (2 %) В11 – тревога, страх (3 %)
В13 – тоска, опустошенность (6 %)
В14 – отчаяние, безысходность (7 %)
В15 – напряженность (1 %)
В21 – изменение иерархии жизненных сфер (9 %)
В22 - изменение (утрата) смыслового контекста работы (22 %)

Рис. 3. Соотношение характеристик, отражающих переживание педагогами профессионального кризиса
Как видно из рис. 3, основной аспект переживания связан с изменением смыслового контекста работы (подкатегория В22, 21 %). Многие педагоги отмечали: «мне казалось, что все забывается», «тетради на проверку домой перестала брать», «мне не удается понять, нужно ли мне это», «стала меньше реагировать на требования родителей», «теперь силой воли заставляю себя идти, профессиональные обязанности выполняю по привычке, автоматически», «смысл стал – уберечь своего ребенка от того, что сейчас происходит в школах…», «очень разочаровала система образования», «я стала по-другому смотреть на свою деятельность» и др.

Для многих педагогов переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности (подкатегория В32, 18 %), затем актуализируется рефлексия внутреннего мира (подкатегория В31, 13 %) и социального окружения (подкатегория В33, 13 %).
Если анализировать эмоциональный контекст переживаний, то можно заметить, что доминирующими эмоциями были отчаяние и безысходность (подкатегория В14, 7 %). Педагоги отмечали: «была внутренняя опустошенность», «пустота», «чувствовалось эмоциональное выгорание», «ощущение безысходности, того, что ничего не изменить», «желание уволиться, все бросить», «смирение» и пр.
В целом результаты по категории В согласуются с исходной теоретической моделью переживания кризиса. Представляет интерес тот факт, что негативные эмоциональные переживания, составляющие общий фон протекания кризиса, не так часто фиксируются педагогами, как трансформация ценностно-смысловой сферы и рефлексия. Это можно объяснить тем, что эмоциональная саморегуляция педагогов профессионально развита и на первый план выходят рефлексивный и ценностный аспекты переживания как механизмы более высокого уровня.
Важной составляющей анализа было соотношение характеристик, раскрывающих процесс преодоления профессионального кризиса (рис. 4).

Рис. 4. Соотношение характеристик, отражающих деятельность по преодолению педагогами профессионального кризиса личности
Как видно из рис. 4, наибольшее количество ответов набрала подкатегория Г2 – актуализация личностного ресурса. Педагоги отмечали, что для разрешения профессионального кризиса им понадобились «терпение и спокойствие», «понимание, что, если не можешь изменить ситуацию, измени отношение к ней», «уверенность в себе», «оптимизм», «уверенность в своих знаниях и своих силах», «стрессо-устойчивость», «уверенность, что кризис закончится», «мотивация» и пр. Немаловажную роль в преодолении профессионального кризиса играли социальные ресурсы (подкатегория Г3, 26 %). В самоотчетах испытуемых фигурировали такие ответы: «взаимодействовала с другими специалистами», «обращалась к семье, старшим педагогам, мы беседовали, проясняли ситуацию», «обращалась к человеку, который очень хорошо знает специфику работы», «обращалась к руководству, которое оказывало моральную поддержку».
Актуализация личностного ресурса и обращение за социальной поддержкой являются, на наш взгляд, достаточно конструктивными способами преодоления кризиса, поскольку позволяют педагогу сохранить свой профессиональный статус, остаться в профессии.
Социальные контакты являются ресурсом совладания со смыс-лоутратными ситуациями. Общение с окружающими людьми, вступление с ними в совместную деятельность служат «катализатором» переосмысления негативного жизненного опыта, помогают реконструировать или восполнить утраченный смысл.
Еще одним конструктивным вариантом выхода из ситуации кризиса, на наш взгляд, является изменение характера деятельности (подкатегория Г6, 11 %). В эту категорию вошли такие ответы, как «в то время я подала документы на получение высшего образования», «я поняла, что надо что-то дальше делать и выходить из ситуации кризиса», «мне предложили интересную подработку», «нужно сменить деятельность», «участвую в конкурсах и побеждаю» и пр.
Итак, феноменологический анализ позволил нам раскрыть содержание процесса переживания педагогами профессионального кризиса.
В ходе исследования было установлено, что основной аспект переживания профессионального кризиса личности связан с изменением смыслового контекста работы. Для многих испытуемых переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности, затем актуализируется рефлексия внутреннего мира и социального окружения.

3. Ценностно-смысловой механизм переживания профессионального кризиса

Одним из способов переживания профессионального кризиса личности является использование ценностно-смыслового механизма. Идея о том, что ценностно-смысловая сфера может выступать как механизм переживания профессионального кризиса, основана на работах А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, Б. С. Ливехуда, А. К. Марковой, А. О. Прохорова, Н. Р. Салиховой, В. А. Серого, В. Э. Чудновского, Р. Шакурова, А. С. Шарова, Г. Шихи и др.
Как отмечают А. К. Маркова, Б. С. Ливехуд, Г. Шиха, в кризисные моменты развития личности запускается механизм модификации ценностно-смысловой сферы. Именно развитие ценностно-смысловой сферы часто и выступает важнейшим критерием перехода человека на новый уровень (этап, стадию) своего развития.
Становление ценностно-смысловой сферы происходит и после того, как пережитые в процессе профессиональной деятельности трудности, стрессовые ситуации и неудачи побуждают человека переосмыслить свое отношение к профессии, выработать новый взгляд на нее. При этом степень адекватности понимания смысла жизни существенно обусловливает характер профессионального самоопределения (Г. А. Вайзер, Е. Е. Вахромов, Н. Л. Карпова, А. В. Суворов, В. Э. Чудновский).
По мнению А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, Д. А. Леонтьева, сильнейшие потрясения в сочетании с изменением социальной ситуации развития могут привести к глубоким перестройкам всей совокупности личностных смыслов.
В работах ряда авторов также указывается, что ценностно-смысловая сфера (в частности, ценности, по А. С. Шарову, или смысловая сфера, по Д. А. Леонтьеву), барьерность в реализации ценностей (Н. Р. Салихова) могут выступать в качестве психологического механизма регуляции жизнедеятельности и регуляции психических состояний (А. О. Прохоров).
В концепции переживания Ф. Е. Василюка можно встретить важное для нашего исследования понятие ценностного переживания. Автор отмечает, что в ситуации кризиса, каким бы ни был его конкретный характер, возникает разлад между сознанием и бытием [9, с. 7]. Сознание не в состоянии принять бытие в том виде, в каком оно существует в реальности, а следовательно, сознание не в состоянии наделять его смыслом, направлять его. Возникает ситуация утраты смысла, преодоление которой возможно за счет ценностно-смысловых перестроек. При этом Ф. Е. Василюк отмечает, что необязательно меняется вся система ценностей, в ряде случаев происходит перестройка отношений личности с бытием, изменение смыслового вектора ценностей [9, с. 8].
Для того, чтобы представить ценностно-смысловой механизм переживания профессионального кризиса, обозначим для начала две возможные линии профессионального развития личности: профессиональная деятельность и профессиональное развитие составляют определенную значимость для человека, но не являются для него смысло-образующими; профессиональная деятельность и профессиональное развитие выступают для человека как значимая смысловая реальность, это важный фактор и условие благополучного существования личности и ее самоосуществления.
В контексте этих двух линий возможно разворачивание принципиально различных стратегий ценностно-смыслового переживания профессионального кризиса.
Прежде чем раскрыть сущность ценностно-смыслового механизма, сделаем две оговорки. Во-первых, нужно отметить, что ценностно-смысловой механизм не «включается» в момент кризиса, он функционирует на протяжении всего процесса жизнедеятельности личности, но в ситуации профессионального кризиса происходит своего рода активизация смысловых процессов. Во-вторых, еще в исследованиях В. Франкла, а в дальнейшем Д. А. Леонтьева были приведены факты, свидетельствующие о том, что смысл жизни может быть найден любым человеком независимо от пола, возраста, уровня образования и интеллекта, дохода и пр. [32].
Другими словами, процессы смыслообразования разворачиваются в сознании любого человека, но не всегда они субъективно значимы, как следствие, возможно разворачивание различных стратегий выхода из профессионального кризиса.
Не останавливаясь на специфических особенностях действия ценностно-смыслового механизма, раскроем общие аспекты его функционирования: трансформацию системы личностных ценностей и трансформацию системы личностных смыслов.
Трансформация системы личностных ценностей как составляющая механизма переживания профессионального кризиса связана с изменениями прежде всего в характере взаимосвязей в системе ценностей и степени их значимости для личности. Дезинтеграция ценностной сферы, проявляющаяся в уменьшении числа взаимосвязей между ее компонентами, приводит к усилению потребности в восстановлении единства ценностно-смысловой сферы за счет запуска интегративных механизмов. Характер этих изменений может варьироваться от полной деструкции ценностей до полной перестройки системы ценностей.
Трансформация системы ценностей основана на механизме барь-ерности–реализуемости личностных ценностей, который был обоснован Н. Р. Салиховой в процессе исследования ценностно-смысловой регуляции жизнедеятельности субъекта [53]. Автор доказал психометрическую валидность данного параметра и возможности его использования в том числе для раскрытия сущности переживания личностью жизненного кризиса. Сущность барьерности личностных ценностей заключается в разнонаправленном изменении параметров важности и доступности ценности. При нарастании важности ценности наблюдается снижение ее доступности. Поскольку ценность, с одной стороны, определяет жизненные цели человека, а с другой стороны, выражает то, что является для человека наиболее важным, что обладает личностным смыслом, то в ситуации недоступности ценности происходит нарастание напряжения, ощущение бессмысленности существования.
По мнению Н. Р. Салиховой, соотношение выраженности установок барьерности–реализуемости личностных ценностей изменяется в связи с качественными переменами социальной ситуации развития, а также вследствие освоения человеком жизненного пространства и возникновения актуальных и потенциальных барьеров, препятствующих жизнедеятельности в настоящем или угрожающих реализации отдаленных жизненных планов [53].
Обозначенное утверждение значимо для понимания сущности переживания профессионального кризиса. Барьерность личностных ценностей обуславливает то, что человек начинает воспринимать жизненную ситуацию как не соответствующую его глубинному ценностно-смысловому ядру [53]. Режим барьерности личностных ценностей инициирует установку на изменение. Это происходит вследствие исчерпанности потенциала развития личности в существующей смысловой реальности, когда отсутствуют приращение профессиональной деятельности, новизна выполняемых профессиональных задач и ни коррекция исполнительного блока трудовой деятельности, ни изменение цели труда не несут в себе новых возможностей для самореализации и саморазвития. Такая ситуация требует от личности создания новых смыслов, новых ценностно-смысловых ориентиров профессионального развития, новых возможностей для профессионального самоосуществления.
Нужно отметить, что в своем исследовании мы разделяем взгляды Б. С. Братуся, Ф. Е. Василюка, О. И. Генисаретского, В. П. Зинчен-ко, А. Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, А. Маслоу, В. Франкла и других ученых, наделявших ценности побудительной силой. Личностные ценности являются своего рода мотиваторами жизнедеятельности человека. При этом нужно четко понимать, что ценности при этом не сводимы к потребностям. Ценность реализует свой побудительный потенциал в случае ее смысловой значимости для личности, в случае, когда ценность становится своего рода источником роста и развития личности. Но мотивационное действие ценностей не ограничивается конкретной деятельностью, конкретной ситуацией. Ценности соотносятся с жизнедеятельностью человека в целом и обладают высокой степенью стабильности; изменение в системе ценностей представляет собой чрезвычайное, кризисное событие в жизни личности [32].
Также нужно обозначить и такой момент: несмотря на то, что ценности не сводимы к потребностям, в то же время каждая ценность может рассматриваться как обобщение отдельных аспектов огромного количества потребностей и способов их удовлетворения [53]. Другими словами, в каждой потребности представлено ценностное содержание, в связи с чем барьер в удовлетворении потребности закономерно ведет к возникновению трудностей в реализации ценности, это, в свою очередь, приводит к потере смысла жизни.
Еще одним аспектом разворачивания ценностно-смыслового механизма переживания профессионального кризиса является трансформация системы личностных смыслов. Она запускается, когда человек, теряя смысл профессиональной деятельности и развития и не имея возможности наделить смыслом существующую ситуацию профессионального развития, стремится найти ее значение для себя. При этом его внимание и восприятие становятся ограниченными каким-то временным локусом: «будущего», «настоящего», «прошлого» (например, человек обращается к прошлому, поскольку тогда, в то время, у него были возможности, резервы, горизонт будущего был более необъятным и пр.). Такая «временнáя» фиксация приводит к своеобразному «смысловому десинхрозу» [55].
По мнению В. А. Серого, процесс синхронизации временных ло-кусов можно описать как особое состояние личности (актуальное смысловое состояние), которое регулирует процесс интеграции личности и окружающей действительности и во многом определяет адекватность субъективного действия относительно объективной реальности [55]. По мнению автора, каждый человек в норме сталкивается с необходимостью менять ценности и смыслы. В ряде случаев это происходит под влиянием жестких обстоятельств. При этом адекватное осмысление реальности в настоящем возможно при критическом осмыслении прошлого опыта и относительно индивидуализированной цели (будущего). Именно посредством синхронизации смысловых ло-кусов прошлого, настоящего и будущего происходит расширение границ субъективной реальности, т. е. интеграция личности в новые условия жизни [55]. В ситуации профессионального кризиса происходит своеобразный «десинхроз», фиксация личности на каком-то одном временном локусе, поскольку человек не в состоянии извлечь смысл из ситуации или наделить ее смыслом (в ситуации профессионального кризиса нам представляется, что таковыми выступают локу-сы прошлого и настоящего, поскольку одной из ключевых особенностей кризиса является отсутствие профессиональной перспективы).
В исследованиях К. В. Карпинского можно встретить понятие «дезинтегрированный смысл». По мнению автора, это один из видов неоптимального смысла жизни, проявляющийся в нарушении функциональной и структурной целостности системы смысла жизни, вследствие чего смысл жизни утрачивает специфические свойства и функции. Дезинтеграция жизненного смысла препятствует продуктивной жизнедеятельности и способствует возникновению смысложизненного кризиса в развитии личности. Следствием чего является снижение продуктивности индивидуального жизненного пути и субъективной удовлетворенности жизнью.
Устранение смыслового «десинхроза» осуществляется в процессе реализации процесса смыслостроительства, предложенного Д. А. Леонтьевым. Поскольку в ситуации профессионального кризиса происходит столкновение личности с реальностью собственного бытия, которое вошло в противоречие с ее смысловой реальностью сознания, возникает острое противоречие, требующее разрешения посредством перестройки системы ценностей и смыслов. Как отмечает Д. А. Леонтьев, смыслостроительство, представляя собой содержательную перестройку жизненных отношений и смысловых структур, как раз и обеспечивает процесс критической перестройки смысловой сферы [32]. Именно смыслостроительство устраняет смысловое рассогласование сознания и бытия, восстанавливает соответствие их друг другу и повышает осмысленность жизни. Такого рода смысловые перестройки в ситуации кризиса выступают условием сохранения психологической ценности и целостности личности в долгосрочной профессиональной перспективе.
Исследование механизма трансформации ценностно-смысловой сферы личности осуществлялось по нескольким направлениям.
В рамках реализации гранта «Психологические механизмы переживания педагогами профессионального кризиса личности» (проект № 16–36–01031) осуществлялась проверка гипотезы о том, что у педагогов, переживающих профессиональный кризис, происходят изменения в смысложизненных ориентациях, было проведено эмпирическое исследование, в котором приняли участие педагоги общеобразовательных школ Екатеринбурга и Свердловской области. Средний возраст участников – 36 лет, трудовой стаж – 15 лет. Все испытуемые имеют педагогическое образование. Всего в исследовании приняли участие 125 человек. В группу педагогов, переживающих кризис, вошли 38 человек. Остальные педагоги (87 человек) были отнесены к группе сравнения.
Для диагностики особенностей смысложизненных ориентаций педагогов, переживающих профессиональный кризис личности, мы использовали следующие методы:
1. Тест смысложизненных ориентаций (CЖО) Д. А. Леонтьева (адаптированная версия теста «Цель в жизни» (Дж. Крамбо и Л. Ма-холика). Методика направлена на изучение осмысленности жизни. Она позволяет выявить особенности смысложизненных ориентаций личности (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией), которые соотносятся соответственно с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Кроме того, методика позволяет охарактеризовать локус контроля – Я (ЛК – Я), отражающий представление человека о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, и локус контроля – жизнь (ЛК – жизнь), отражающий веру в собственную способность осуществлять такой контроль (образ «Я»), свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.
2. Авторская анкета «Переживание профессионального кризиса личности», разработанная на основе феноменологической методологии. Вопросы анкеты охватывали несколько аспектов процесса переживания педагогами профессионального кризиса личности: общее мироощущение и переживания до момента возникновения профессионального кризиса; переживания, сопровождающие профессиональный кризис личности; трансформацию ценностно-смысловой сферы; преодоление профессионального кризиса. Анкетирование было проведено с целью формирования группы педагогов, переживающих профессиональный кризис личности. Основаниями отнесения к первой или второй группе являлись оценка педагогом своей профессиональной деятельности как кризисной или некритической; общий эмоциональный фон самоотчета; характер оценивания профессиональной деятельности; характер оценивания себя как профессионала.
В ходе исследования нами выдвигалась гипотеза о том, что ключевой особенностью профессионального кризиса личности и, по сути, его индикатором является ощущение бессмысленности прошлого и снижение осмысленности будущего. Кроме того, в ситуации профессионального кризиса личности происходит снижение уверенности в своих силах, потеря чувства контроля над событиями своей жизни.
Перейдем к рассмотрению полученных результатов.
У педагогов, переживающих ситуацию профессионального кризиса личности, наблюдаются более низкие значения всех показателей смысложизненных ориентаций.
При среднем уровне значений смысложизненных ориентаций в целом по выборке педагогам, переживающим кризис, свойственно снижение показателей до нижней границы среднего уровня выраженности. Эти результаты предварительно подтверждают выдвинутые предположения.
Для получения более значимых результатов мы провели сравнение двух независимых выборок с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни (U-критерий Манна-Уитни). В табл. 1 представлены значимые различия в параметрах смысложизненных ориентаций и ценностных сфер.
Таблица 1
Результаты сравнительного анализа параметров смысложизненных ориентаций разных групп педагогов

Примечание: 1 – экспериментальная группа (в кризисе), 2 – группа сравнения (нет кризиса).
Сравнительный анализ показал, что на уровне значимости р < 0,05 наблюдаются различия по следующим шкалам теста смысложизнен-ных ориентаций: «Цель в жизни», «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией», «Локус контроля - Я (Я - хозяин жизни)», «Локус контроля - жизнь или управляемость жизни». Для педагогов, переживающих профессиональный кризис, свойственны более низкие показатели по перечисленным параметрам. Дадим качественную характеристику полученных результатов.
Шкала «Цели в жизни» характеризует наличие или отсутствие в жизни педагога целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Снижение показателей по данной шкале (Хср = 34,34) свидетельствует о том, что в ситуации профессионального кризиса для педагога характерно жить сегодняшним днем, не планируя будущего, поскольку оно малопонятно, а профессиональная перспектива неясна.
Показатели по шкале «Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией» (Хср = 25,08) отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Поскольку для педагогов, переживающих кризис, характерны низкие значения по данной шкале, мы можем констатировать, что преимущественно педагоги не удовлетворены прожитой частью жизни. Вероятно, это обусловлено тем, что в ситуации кризиса у них возникает потребность в ревизии собственных достижений, рефлексии опыта и собственных возможностей. Кроме того, недовольство прошлым может быть обусловлено ощущением, что имеющийся багаж профессиональных знаний и умений в нынешних условиях профессиональной деятельности не может обеспечить достижение декларируемых социально-профессиональной средой задач.
Шкала «Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни)» (Хср = 24,34) характеризует общее представление педагога о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле жизни. Поскольку по результатам тестирования педагоги показывают невысокие баллы по этой шкале, то можно утверждать, что в ситуации профессионального кризиса личности для педагога свойственно скорее неверие в свои силы и неспособность контролировать события собственной жизни.
По шкале «Локус контроля – жизнь или управляемость жизни» также было получено статистически значимое снижение уровня (Хср = 30,45). Данная шкала характеризует представление о том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Педагогам, переживающим профессиональный кризис личности, в большей степени свойственна убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.
Представляет интерес тот факт, что общий уровень осмысленности жизни и ее эмоциональная насыщенность (шкала «Процесс жизни») не демонстрируют статистически значимых различий между группами педагогов. Жизнь в целом воспринимается педагогами как интересная и насыщенная, а переживание ситуации профессионального кризиса личности изменяет лишь отдельные значимые для педагогической деятельности параметры смысложизненных ориентаций.
Еще одним направлением исследования была диагностика смысложизненных ориентаций у профессионалов, не принадлежащих к какой-то конкретной профессиональной группе. Выборка составила 72 человека. Основанием разделения респондентов на группы стали также результаты анкетирования и те критерии, свидетельствующие о наличии профессионального кризиса личности, которые были заранее заложены в феноменологическую анкету.
Для сравнительного анализа был также использован непараметрический метод U-критерий Манна-Уитни. Сравнение осуществлялось по всем параметрам смысложизненных ориентаций. Результаты сравнительного анализа представлены в табл. 2.

Таблица 2
Результаты сравнительного анализа параметров ценностно-смысловой сферы разных групп профессионалов

Примечание: 1 – группа сравнения (нет кризиса); 2 – экспериментальная группа (в кризисе).
В результате анализа было установлено, что смысложизненные ориентации профессионалов, переживающих профессиональный кризис личности, характеризуются специфическими особенностями. В сравнении со специалистами, не находящимися в ситуации кризиса, у людей, переживающих данное состояние, в большей степени наблюдается сниженный общий уровень осмысленности жизни (показатель «Общая осмысленность жизни», Хср = 32,00), ощущение непродуктивности пройденного отрезка жизни (показатель «Результативность жизни», Хср = 31,58) и убежденность в невозможности сознательного контроля собственной жизни (показатель «ЛК-жизнь», Хср = 31,28).
Таким образом, анализ результатов исследования особенностей смысложизненных ориентаций профессионалов, переживающих профессиональный кризис личности, позволяет сделать вывод о том, что для ситуации кризиса характерна выраженная неудовлетворенность прошлым, ощущение бессмысленности пройденного этапа и безуспешности самореализации. Также важным является появление ощущения неспособности влиять на ход собственной жизни, а также неуверенности в принципиальной возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора – в этом также проявляется профессиональный кризис личности.
В целом мы можем констатировать, что профессиональный кризис личности представляет собой ситуацию, когда сталкиваются новая реальность профессиональной деятельности и сложившаяся внутренняя смысловая реальность жизни. Переживание профессионального кризиса осуществляется за счет действия ценностно-смыслового механизма, который разворачивается в направлении трансформации системы ценностей и трансформации смыслового поля сознания.
Работа ценностно-смыслового механизма приводит к тому, что постепенно с изменением иерархии ценностей и формированием иной смысловой реальности происходит переоценка прошлого и настоящего и построение личностью будущего посредством проектирования новой профессиональной перспективы. В ходе этой сложной внутренней работы происходит трансформация мотивационной структуры, вносятся изменения в содержание, структуру деятельности, которая тем самым выводится на уровень творчества.

4. Рефлексия как механизм переживания кризиса

Процесс переживания профессионального кризиса личности сопряжен с запуском рефлексивных механизмов.
В работах А. В. Карпова и представителей его научной школы рефлексия рассматривается как процесс отражения субъектом содержания собственной психики, самовосприятия содержания психических процессов, свойств, состояний, а также их регуляции. Автор подчеркивает, что в рамках структурно-полипроцессуальной парадигмы рефлексия понимается как принципиально гетерогенное по своему процессуальному содержанию явление и не может быть интерпретирована ни как унитарный процесс, ни как монометрическое свойство. Включая в себя целую систему операциональных средств, она представляет собой определенную структуру этих процессов. В качестве исходного следует рассматривать положение, что «суть рефлексии состоит в том, что благодаря ей достигается ощущение полноты и как бы исчерпанности репрезентации внутреннего мира – во всем многообразии его проявлений, в том числе процессуальных» [26, с. 245]. А. В. Карпов и Т. А. Климонтова рассматривают рефлексивные процессы на уровне системы внутреннего мира в разных аспектах. Наиболее интересным представляется переход к рефлексии внутреннего мира с позиции его качественных характеристик [26, с. 247]:
• рефлексия целостности–разделенности внутреннего мира как показатель интегрированности;
• рефлексия комфорта–дискомфорта как показатель переживания внутреннего удовлетворения;
• рефлексия пустоты–наполненности как показатель насыщенности внутреннего мира;
• рефлексия гармоничности–дисгармоничности как показатель внутренней согласованности.
Не менее важна попытка рассмотреть рефлексивные процессы в отношении динамических характеристик системы внутреннего мира, в частности [26, с. 247]:
• рефлексия устойчивости–неустойчивости как показатель со
стояния внутреннего мира во времени («внутри все очень устойчиво
или хрупко и может быть легко разрушено»);
• рефлексия изменения–неизменности как показатель преобразования, изменения внутреннего мира («я чувствую, что во внутреннем мире ничего не меняется / что-то меняется…»);
• рефлексия открытости–закрытости как показатель проницаемости информации во внутренний мир;
• рефлексия стремления к порядку–стремления к хаосу как показатель тенденции к доминированию во внутреннем мире системности / асистемности.
Таким образом, рефлексивные процессы выполняют во внутреннем мире человека следующие функции: во-первых, рефлексия обеспечивает репрезентацию на уровне сознания содержания и процессов внутреннего мира человека; во-вторых, взаимодействие рефлексивных процессов и системы внутреннего мира подчиняется принципу межсистемной гетерохронии, в ходе которой системы в разные моменты времени берут на себя определяющую роль [26].
А. В. Карпов отмечает, что рефлексия (и как процесс, и как состояние, и как свойство) особенно необходима во всех тех ситуациях, организация поведения в которых сопряжена с выбором, неопределенностью, необходимостью ее преодоления. «Рефлексивная пауза» нигде так не важна, а рефлексивные процессы и механизмы нигде не являются столь значимыми, как в этих «точках разрыва поведенческого континуума» [27, с. 48]. Его исследования демонстрируют, что между рефлексивностью как свойством и качеством принятия решения существует нелинейная функциональная зависимость инвертированного U-образного типа. Существует некоторая зона, интервал оптимальных значений рефлексивности, при котором значения «внешнего критерия» (эффективность деятельности, качество принятия решений и др.) являются максимальными. «Сдвиги» как в сторону уменьшения, так и в сторону увеличения рефлексивности ведут к снижению значений «внешнего критерия» [27]. А. В. Карпов считает целесообразной дифференциацию двух типов рефлексии (и рефлексивности) – рефлексия может быть развитой, но «непродуктивной» (а иногда и «контрпродуктивной»). Однако рефлексия может быть и умеренной по своим уров-невым (абсолютным) характеристикам, но при этом и «продуктивной», обладающей действенным структурообразующим, интеграционным потенциалом. Таким образом, роль рефлексии в психологическом обеспечении принятия решения – это роль интегратора иных, более «локальных» когнитивных качеств и процессов [27].
Д. А. Леонтьев выдвигает в своих работах предположение, что разногласия в понимании рефлексии и оценке ее роли в регулировании жизнедеятельности во многом обусловлены тем, что существуют разные формы рефлексии. С самого начала понятие рефлексии имело и продолжает сохранять в себе некоторую амбивалентность. С одной стороны, рефлексия является важнейшим механизмом самопознания, с другой стороны, в обыденном сознании и в научных психологических исследованиях излишняя рефлексивность нередко выступает отрицательным предиктором достижений. Это противоречие успешно разрешается в дифференциальной модели рефлексии [33, 34].
Полному отсутствию самоконтроля, сосредоточенности лишь на внешнем интенциональном объекте деятельности (что можно обозначить термином «арефлексия») противопоставляются по меньшей мере три качественно различных процесса: интроспекция (самокопание), при которой фокусом внимания становится собственное внутреннее переживание, состояние; системная рефлексия, основанная на самодистанцировании и взгляде на себя со стороны и позволяющая видеть одновременно полюс субъекта и полюс объекта; квазирефлексия, направленная на иной объект, уход в посторонние размышления о прошлом, будущем, о том, что было бы, если бы... Интроспекция так же является односторонней, как и арефлексия, и в ситуациях практической деятельности интроспективная «ориентация на состояние» проигрывает арефлексивной «ориентации на действие». Квазирефлексия, уводящая в резонерские спекуляции и беспочвенные фантазии, является скорее формой психологической защиты через уход от неприятной ситуации, реальное разрешение которой не просматривается.
В описанной дифференциальной модели рефлексии из четырех типов рефлексивного отношения системная рефлексия оказывается наиболее объемной и многогранной; хотя ее осуществление достаточно сложно, именно она позволяет видеть как саму ситуацию взаимодействия во всех ее аспектах, включая и полюс субъекта, и полюс объекта, так и альтернативные возможности. Именно такой взгляд позволяет обнаружить новое качество «себя», что является основой для дальнейшего самопознания и работы с внутренним миром. Системная рефлексия является наиболее адаптивной, и именно эта форма связана с самодетерминацией [33].
В психологическом механизме рефлексии как способности произвольного обращения человеком сознания на самого себя можно усмотреть два принципиальных момента: произвольное манипулирование идеальными содержаниями в умственном плане, основанное на переживании дистанции между своим сознанием и его интенциональ-ным объектом, и направленность этого процесса на самого себя как на объект рефлексии. Именно единство этих двух аспектов образует полноценное рефлексивное отношение в узком смысле слова, с которым Д. А. Леонтьев связывает новое качество саморегуляции [34].
В разрабатываемой А. О. Прохоровым и А. В. Черновым концептуальной модели рефлексивной регуляции психических состояний рефлексия включена как центральное основное звено в регуляторный процесс субъекта, поскольку выступает самодетерминирующим и саморегулирующим началом его регуляторных действий [44]. Включенность рефлексивных механизмов обусловливается целью регуляции – необходимостью изменения психического состояния как неадекватного событию, ситуации, цели деятельности и пр. (необходимость изменения состояния осознается субъектом благодаря рефлексии). Рефлексия как механизм обратной связи в жизнедеятельности человека – это не только некий результат, но и процесс, который связан с внутренними преобразованиями, а именно: переосмыслением оснований своего мышления и особенностей психического состояния [44, с. 246].
В зависимости от уровня рефлексивности, а также степени ее развитости у субъекта проявления ситуативной, ретроспективной и перспективной регуляции психических состояний будут различны. Рефлексивные процессы субъекта и рефлексия в целом порождают новые смыслы и значения, новые отношения, создавая и определяя возникающие стратегии и планы, способы и приемы регуляции состояний. Основной психологический механизм рефлексии, обусловливающий трансформирующие и генеративные функции, – это внутренний диалог [44, с. 248].
А. О. Прохоров и А. В. Чернов выделяют также дифференциальный аспект рефлексивной регуляции, связанный с разными фокусами направленности сознания: на внешний интенциональный объект, на самого себя, одновременно на себя и на объект. Эти действия предполагают самодистанцирование, способность посмотреть на себя со стороны и на посторонние объекты за пределами актуальной ситуации.
Встроенность и развернутость механизмов в структуре рефлексивной регуляции состояний обеспечивает ее эффективность в жизнедеятельности субъекта [44, с. 248].
Л. Р. Фахрутдинова экспериментально исследовала взаимосвязи уровней переживания человека (энергетический, пространственный, временной, информационный) с пятью формами рефлексии, выделенными в соответствии с этапами становления самосознания человека: полагающей, сравнивающей, определяющей, синтезирующей и транс-цендирующей. Были выявлены множественные связи между показателями пространственно-временных и информационно-энергетических характеристик переживания и рефлексивного сознания. Так, синтезирующий уровень рефлексии показал статистически достоверные связи с информационной характеристикой переживания. Переживание, воплощающее в себе субъективное, первичное, природное начало, коррелирует и взаимодействует с тем уровнем рефлексии, на котором данное начало начинает субъектом осознаваться. Показано обратное влияние определяющего уровня рефлексии на интенсивность переживания субъекта. Чем меньше человек осознает собственное «Я», тем менее насыщенными, энергетически выраженными являются его переживания. Очень большое влияние на пространственно-временные характеристики переживания оказывает определяющая и сравнивающая формы рефлексии. Определяющая форма рефлексии вызывает замедление временной реальности переживания субъекта и увеличение ее пространственной характеристики. Сравнивающая форма рефлексии усиливает пространственно-временные показатели переживания. Оказывая влияние на пространственные характеристики переживания, сравнивающая и определяющая формы рефлексии вступают во взаимодействие, вызывающее возникновение некоего неизвестного третьего фактора, который оказывает усиливающее воздействие на уровень показателя пространственной составляющей переживания. Трансцендентный уровень рефлексии не проявил никаких взаимоотношений с показателями характеристик переживания.
Таким образом, экспериментальное исследование обнаружило границы внутри психического пространства, которое может обозначать деление психики на качественно различные уровни. Иное качество функционирования психики на трансцендентном уровне сознания может означать иные закономерности актуализации психических явлений, в том числе переживаний субъекта, чем и объясняется отсутствие связи переживания с данным уровнем рефлексии [59, с. 167].
Развивая это направление исследований, Г. Ш. Габдреева изучала роль переживаний в рефлексивной регуляции состояний. Она эмпирически доказала, что переживание является опосредующим звеном, определяющим специфичность многоаспектных, динамичных и взаимозависимых отношений не только между сознанием и психическим состоянием, как это показано в работах А. О. Прохорова и Л. Р. Фахрут-диновой, но и между процессами рефлексивной регуляции как составной части сознания и индивидуально-психологическими и личностными свойствами человека [13, с. 175].
Ю. Н. Крайнова использует термин «саногенная рефлексия» – рефлексия, возникающая в результате воздействия эмоциогенных ситуаций, ведущих к переживанию страха неудачи, чувства вины, стыда, обиды и т. п., приводящая к уменьшению страдания от негативных эмоций. Наряду с эмоциональной компетентностью, саморегуляцией, эмпатией и экспрессивностью автор включает саногенную рефлексию в структуру эмоциональной компетентности педагога [30, с. 197].
В диссертационном исследовании Л. А. Савинкиной раскрывается рефлексивный механизм саморегуляции психических состояний человека. Автор выделяет пять основных параметров рефлексии: объективность, т. е. точность самоанализа человека, его адекватность реальным объективным событиям; полноту, т. е. учет в рефлексивном анализе всех имеющихся факторов, характеристик и объектов, имеющих какое-либо влияние на результат рефлексии; системность, т. е. представленность всех пяти уровней рефлексивного анализа (остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание) и их промежуточных результатов; глубину, т. е. выработку нового взгляда на предмет рефлексии; значимость, т. е. важность рефлексивного анализа, субъективное понимание его роли в изменении психического состояния. В цикле эмпирических исследований было обнаружено, что такой параметр рефлексивного анализа, как глубина, оказывает наибольшее воздействие на изменение характеристик психического состояния, а субъективное понимание роли рефлексивного анализа – наименьшее воздействие [48].
Диссертационное исследование И. В. Кочкаревой (2013) посвящено изучению рефлексивного механизма мобилизации ресурсов со-владающего поведения, под которым автор понимает психологический механизм, проявляющийся в переживании, проживании, проигрывании событий из прошлого, настоящего, будущего, связанных с возникшей трудной ситуацией. В результате этого происходит образование смысла, производного от стремления к собственной значимости, определяющего эффективность поведения человека в конкретных жизненных условиях [29, с. 18].
В зависимости от выраженности и взаимосвязи видов стремления к значимости собственной личности, преобладающей активности, качественных характеристик рефлексии было выявлено пять типов рефлексивного механизма мобилизации ресурсов совладающего поведения: «прогностико-когнитивный», «ретро-аффективный», «интро-конатив-ный», «ретро-рефлексивный», «прогностико-рефлексивный», которые определяют выбор стратегий и стилей совладающего поведения. Так, «прогностико-когнитивный» механизм обусловливает выбор стратегий продуктивного стиля совладания, «ретро-аффективный» и «интро-кона-тивный» механизмы определяют выбор стратегии социально ориентированного и непродуктивного стилей совладания. «Ретро-рефлексивный» и «прогностико-рефлексивный» механизмы предопределяют выбор стратегий непродуктивного стиля совладания [29, с. 19].
В диссертационном исследовании И. П. Петрова (2013) изучался рефлексивный механизм психологической готовности личности к самоопределению в юношеском возрасте. Под рефлексивным механизмом автор понимает особую психическую деятельность, направленную на познание субъектом собственных ценностей, установок, потребностей, мотивов и способностей. Данный механизм обеспечивает функционирование личности в оперативном плане, является необходимым условием ее самоопределения, способствует оптимальному решению проблемных ситуаций через моделирование способов решения, формулирование гипотез и оценку хода и результатов своей деятельности и общения. Рефлексивный механизм функционирует в виде определенной последовательности мыслительных действий: остановки, фиксации, отстранения, объективации и оборачивания.
Функционирование рефлексии как психологического механизма личностного самоопределения представляется следующим образом. На первоначальном этапе происходит осознание субъектом своих идеалов, стремлений, способностей, а также личностных свойств. Такое осознание обусловлено ситуацией выбора молодыми людьми значимых целей жизнедеятельности, являющихся основным критерием самоопределения. Эта же ситуация требует от личности нахождения определенных средств и способов достижения целей и понимания условий их реализации. Поэтому на втором этапе рефлексивные действия направлены на осознание противоречий между потребностями и способностями, целями и средствами, а также между требованиями, которые предъявляются человеку общественными нормами, и его жизненными планами. Третий этап представляет собой процесс переосмысления, корректировки тех или иных составляющих процессуальной стороны личностного самоопределения с целью их согласования. На последнем этапе рефлексивного анализа разрешаются отмеченные противоречия и все компоненты процесса самоопределения становятся содействующими [42, с. 14].
В ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что рефлексивный анализ является эффективным фактором, детерминирующим психологическую готовность личности к самоопределению. Рефлексия оказывает различное влияние на ценностные ориентации, потребностно-мотивационную сферу и на личностные свойства. Она обеспечивает относительную устойчивость ценностно-ориен-тационной системы личности старшеклассника и его личностный баланс. Из общего числа параметров рефлексии, влияющих на изменения в потребностно-мотивационном компоненте, наибольшее значение имеет полнота. Изменения личностных качеств, необходимых для самоопределения, порождают более тесные положительные связи рефлексивного анализа, чем изменения в двух других компонентах. При этом наиболее тесная положительная взаимосвязь изменения важнейших для успешного самоопределения свойств личности наблюдается с таким параметром рефлексии, как значимость. Также в работе И. П. Петрова было показано, что рефлексивный механизм способствует преодолению комплекса неполноценности личности. Ведущая роль в данном процессе принадлежит объективности рефлексии [42, с. 20].

М. В. Клементьева, изучающая биографическую рефлексию в ситуации жизненного кризиса, также обращает внимание на амбивалентный эффект этого феномена и видит путь его преодоления в выделении качественно своеобразных типов исследуемого явления. Автор определяет биографическую рефлексию как предметную форму рефлексии, непосредственно направленную на осмысление индивидуальной жизни субъекта. Биографическая рефлексия обнаруживается в механизмах самопознания личности, саморегуляции жизненного пути, в процессах порождения смыслов жизни и взаимовлияния жизненного пути личности и социокультурной действительности [28, с. 342]. Качественное своеобразие типов проявления биографической рефлексии - рефлексии жизненного опыта или рефлексии жизненного пути - М. В. Клементьева рассматривает как различие в содержании и системе связей четырех составляющих: когнитивной, личностной, социально-перцептивной и конфигуративной. Когнитивная составляющая - выделение и анализ действий и средств рефлексии, связанной с осмыслением и упорядочиванием событий жизни. Личностная составляющая - наделение смыслами поступков и событий жизни, осознание личностных свойств, проявляющихся в событиях жизни. Социально-перцептивная составляющая - осознание жизненного пути других людей через объяснение причин их поступков и событий. Конфигуративная составляющая - формирование нарратива, выполняющего функцию «конфигуратора» контекстов жизненного пути.
Указанные структуры определяют в качестве предмета рефлексии жизненного опыта бытийно-экзистенциальное содержание опыта жизни, а предмета рефлексии жизненного пути - сам жизненный путь. Автором подчеркивается, что биографическая рефлексия линейно положительно связана с адаптивностью, саморуководством, самоуверенностью, независимостью, осознанием личной ответственности, осмысленностью жизни и рефлексивностью, что подтверждает ее роль в реализации самодеятельностной позиции человека в своей жизни. Отмечается, что именно рефлексия жизненного пути демонстрирует социализирующую направленность рефлексии, связанную с успешной социально-психологической адаптацией, в то время как рефлексия жизненного опыта, положительно связанная не только с осмысленностью жизни, доминированием и отраженным самоотношением, демонстрирует положительную связь с замкнутостью и самоуверенностью и отрицательную – с удовлетворенностью жизнью, характеризует склонность индивидуума к осмыслению уникального экзистенциального опыта жизни и стремление к поиску нового смысла жизни.
Таким образом, отмечается связь между биографической рефлексией и процессами осмысления жизни, адаптации, преодоления жизненных кризисов. Механизмом, опосредующим эту связь, М. В. Клементьева называет смену типа биографической рефлексии [28]. На основе результатов эмпирического исследования она делает вывод, что в ситуации переживания жизненного кризиса отдельные составляющие биографической рефлексии (когнитивная и личностная) и смыс-ложизненных ориентаций (общая осмысленность жизни и удовлетворенность ее результативностью) повышаются, но при этом роль биографической рефлексии в процессах осмысления жизни блокируется. То есть поиск и открытие смыслов жизни осуществляется посредством иных механизмов, не связанных с биографической рефлексией. Для взрослых, переживающих жизненный кризис, наиболее характерной является рефлексия жизненного опыта, сопряженная со стремлением осмыслить собственный уникальный опыт прожитой (не приносящей удовлетворение) жизни, обнаружить новый смысл жизни. В группе взрослых, оценивающих себя как субъективно благополучных, обнаруживается рефлексия жизненного пути с выраженной социализирующей направленностью, связанной с социально-психологической адаптацией субъекта [28].
Работы Н. А. Деевой посвящены рефлексивному механизму переживания в различных ситуациях жизнедеятельности человека, в том числе и в кризисных [16, 18]. Автор определяет рефлексивный механизм переживания как психологический механизм, который проявляется в обращении активности человека на переоформление значимых ценностно-смысловых образований с целью организации жизнедеятельности и взаимодействия с окружающим миром, т. е. посредством рефлексивных механизмов переживания актуализируется и оформляется значимость деятельности, в том числе и профессиональной [18].
С одной стороны, работа рефлексивных механизмов переживания направлена на значимые ценности и смыслы, а с другой стороны, стимулируя рефлексивный процесс относительно определенных ценностей, можно повышать их значимость и уровень осмысленности совершаемой активности в различных контекстах.
В результате эмпирического исследования различных феноменов (жизненный кризис, проблемная ситуация, значимое событие, личностная идентичность, нравственные переживания личности, переживание экзаменационной ситуации и др.) Н. А. Деева выделила три типа рефлексивных механизмов переживания относительно контекста жизнедеятельности. Ситуативно-фрагментарный механизм характеризуется рефлексивным простраиванием последовательности события, высокой конативной активностью, осмысление случившегося носит ситуативный характер, изменения ценностно-смысловой сферы касаются прежде всего мотивов. Деятельностно-согласующий механизм проявляется в осмыслении кризисного события в рамках какой-либо деятельности или линии жизни, что сопровождается яркой аффективной окраской переживания и глубокими перестройками ценностно-смысловой сферы. Для обобщенно-проектирующего механизма характерно обоснование причин случившегося, обдумывание и анализ ситуации, при этом происходит расширение контекста осмысления противоречий до уровня жизнедеятельности в целом, что ведет к изменениям базовых ценностей [16, с. 10].
Данные механизмы представляют собой различные уровни рефлексивного оформления жизнедеятельности человека – от конкретной ситуации до жизнедеятельности в целом, при этом какой-то из них является доминирующим и во многом определяет формирование жизненной стратегии, внутреннего мира, в том числе учебной и профессиональной деятельности. При этом стратегия переживания и присвоения опыта может быть в различной степени эффективной [19].
Л. Г. Жедунова [21] обосновывает положение о том, что личностный кризис как состояние внутренней дезинтеграции, характеризующееся высоким уровнем неопределенности и остановкой привычной активности субъекта, актуализирует рефлексию и сопровождается определенной динамикой рефлексивных механизмов на всех уровнях их проявления. Проведенный ею феноменологический анализ динамики кризисных переживаний показал, что на разных этапах переживания личностного кризиса мера присутствия, форма и направленность рефлексии претерпевают изменения, подчиняющиеся определенным закономерностям. В начале кризиса, когда переживания представляют, по существу, основную реальность, рефлексия разворачивается как состояние в своей максимальной форме присутствия, она направлена в настоящее и прошлое. При этом можно отметить, что она условно «неконструктивна», так как рефлексирование не ведет к облегчению субъективного состояния. Ретроспективная направленность рефлексии на первом этапе проявляется через анализ прошедших событий, разворачивается стратегия актуализации фрагментов прошлого опыта и оценка их с точки зрения возможности использования в актуальной ситуации. Поскольку в ситуации кризиса опора на прошлый опыт не приносит желаемых результатов, состояние ухудшается. Люди начинают искать в прошлом причины наступления кризиса.
На втором этапе личностного кризиса рефлексия имеет наибольшую выраженность и проявляется как свойство, позволяющее развернуть деятельность переживания. Стратегия актуализации сохраняется, однако актуализируется не прошлый опыт, а ситуация реального опыта и ее рефлексивная оценка. Наряду с актуализацией разворачивается стратегия децентрации – обращение к внутреннему конструкту и оценка состояния в соответствии с его полярностями. Направленность рефлексии на этом этапе носит преимущественно проспективный характер (появляются размышления о будущем, строятся прогнозы относительно вероятностного завершения кризиса).
На третьем этапе интегрированность системы переживаний существенно снижается. К концу второго этапа переживания личностного кризиса в отдельных случаях возникает ощущение нереальности происходящего. Сознание словно «замирает», «концентрируется» перед актуализацией принципиально новой стратегии переживания. В этой точке, как правило, происходит смена личностной позиции по отношению к собственной жизни в целом и переживанию кризиса в частности. Особенностью рефлексии при завершении кризиса является «сбалансированность» – рефлексивные механизмы проявляются во всех своих аспектах и в различной направленности в зависимости от характеристик текущей активности субъекта [17].
Н. А. Деева делает вывод, что в ситуации личностного кризиса рефлексия проявляется во всех своих планах: как процесс, как свойство и как состояние. Возникновение кризиса становится возможным благодаря наличию у субъекта способности к рефлексии смысловых оснований собственной жизнедеятельности. При возникновении кризиса субъект соотносит свои способности и ресурсы со сложившейся ситуацией, через рефлексивные стратегии осуществляет оценку ситуации и изменяет свое видение этой ситуации. Рефлексия «сопровождает» переживание кризиса, изменяя свою направленность, и в то же время выступает основой для реадаптации субъекта как на чувственном, так и на смысловом уровне сознания [17].
Целью диссертационного исследования О. Н. Саковской было выявление закономерности динамики и направленности рефлексии в разных типах кризисов личности (кризис первой беременности, личностный кризис, профессиональный кризис). Автор придерживается понимания рефлексии с позиций регулятивного подхода, где она представляется как глобальный интегративный психологический механизм организации психики человека с целью более эффективной регуляции взаимодействия человека с миром. Базовая функция рефлексии заключается в обращенности на реализацию внешней и внутренней активности человека. Эмпирическое исследование, переменными которого являлись тип кризиса, этап проживания кризиса и направленность рефлексии, позволило сделать следующие выводы [51].
1. В разных типах жизненных кризисов наблюдаются общие закономерности динамики направленности рефлексии, а именно: разобщенность и дезинтеграция структуры направленности рефлексии и поляризация показателей направленности рефлексии. Этап проживания и сам кризис выступают предиктором уровня выраженности направленности рефлексии.
2. Для каждого из исследуемых кризисов существует специфика динамики направленности рефлексии: для профессиональных кризисов типично общее снижение профессиональной рефлексии; для нормативного кризиса первой беременности типична определенная интеграция структуры направленности рефлексии; личностному кризису свойственна дезинтеграция направленности рефлексии, которая несет в себе адаптивную функцию.
3. Для каждого этапа жизненного кризиса существует специфика структуры направленности рефлексии. На каждом этапе кризиса изменяются как показатель организованности структуры, так и базовая направленность рефлексии. Степень дезинтеграции или неинтег-рированности структуры направленности рефлексии является косвенным показателем максимальной степени выраженности переживаний в период кризиса. При проживании разных этапов жизненных кризисов наблюдается изменение разброса показателей направленности рефлексии, что говорит об индивидуализированном опыте переживаний и опыте, приобретенном в период кризиса. Максимальная вариативность характерна для профессиональной рефлексии.
4. Погруженность человека в тот или иной временной континуум переживаний носит неравномерный, гетерохронный характер. Это проявляется в том, что в процессе проживания жизненного кризиса человек обращается преимущественно к одному из вариантов временного континуума. И только на этапе выхода все три временные составляющие гармонизируются, образуя целостную систему. Степень выраженности и направленность рефлексии в определенных случаях могут быть критерием этапа проживания кризиса и степени погруженности в процесс переживания.
Н. А. Липатова, Е. А. Черкевич и А. С. Шаров разработали тренинг преодоления жизненного кризиса, базирующийся на регулятив-но-рефлексивном подходе. Авторы трактуют жизненный кризис как невозможность собрать и завершить себя, свое «Я» целостным и непротиворечивым образом в персональном мифе жизни, неспособность собрать и целостным образом связать границы своих проявлений из будущего и прошлого в настоящем [35].
В качестве механизмов собирания «Я» и преодоления жизненного кризиса авторы рассматривают рефлексивные механизмы, функционирующие на разных уровнях регуляции жизнедеятельности. На мотивационно-потребностном уровне – это причинно-следственные рефлексивные механизмы, когда устанавливается взаимосвязь между причиной и следствием и наоборот. В этом заключено изначальное единство рефлексии и предвосхищения. К ним можно отнести механизм ассоциаций, процесс синхронизации. Это механизмы операционального, или фонового, уровня рефлексии. На феноменологическом уровне причинно-следственные механизмы проявляются в привычках, умениях и навыках. На уровне смысла и смысловых образований функционируют ценностно-смысловые рефлексивные механизмы связывания и собирания границ, к которым авторы относят законы геш-тальта, смыслоосознания и смыслообразования, переживание как изменение и трансформацию ценностно-смысловых образований, механизмы целеобразования, законы формальной логики, группировки и регуляции. Проявлением этих механизмов являются типичные формы поведения и деятельности, а формируются они посредством институ-ционализации. На уровне ценностей функционируют организационно- системные рефлексивные механизмы. Это механизмы рефлексивной абстракции и пропозициональных операций, поиска системного основания, самодетерминации, самотождественности, самопредопределения и прогнозирования; оформления персонального мифа жизни, определения стратегии и модели жизни; собирания, связывания и оформления границ «Я» в «Я-концепции» и др.
Авторы делают вывод, что каждый из рефлексивных механизмов связывает в соответствии со своим уровнем основание жизнедеятельности и ее проект, прошлое и будущее. Вероятно, поэтому движение к основаниям – это забегание вперед себя, опережение своей жизни. Различие между уровнями не в содержании, а в «форме» организации взаимодействия человека в мире [35, с. 15].
Итак, переживание профессионального кризиса личности актуализирует рефлексивные механизмы, заставляя личность простраивать новые границы своего профессионального пространства. Рефлексия обеспечивает нахождение новых профессиональных горизонтов, перспектив профессионального развития. Для педагога значимость рефлексивных механизмов огромна, поскольку именно посредством рефлексии профессионалу удается оставаться субъектом своей профессиональной деятельности.

5. Антиципация как механизм переживания профессионального кризиса личности

Прежде чем перейти к рассмотрению сущности антиципацион-ного механизма, остановимся на тех исследованиях, в которых раскрывается феномен антиципации.
В настоящее время в психологической науке существует большое количество исследований антиципации и прогнозирования. При этом в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей встречаются такие понятия, как «антиципация», «антиципационные способности», «антиципационная состоятельность», «прогнозирование» и др. Независимо от содержания этих категорий все авторы вкладывают единый смысл в понятие «антиципация», понимая под ним предвосхищение, прогнозирование, опережение, экспектацию и пр.
В работах многих авторов понятие предвосхищения принимает различные обозначения: «антиципация» (В. Вундт), «ориентировочный рефлекс» (И. П. Павлов), «экстраполяция» (Дж. Бартлет), «установка» (Д. Н. Узнадзе), «акцептор результатов действия» и «опережающее отражение» (П. К. Анохин), «планы поведения» (Дж. Миллер и др.), «модель потребного действия» (Н. А. Бернштейн), «оперативная предна-стройка» (О. К. Тихомиров), «перцептивная гипотеза» (Р. Грегори), «нервная модель стимула» (Е. Н. Соколов), «вероятностное прогнозирование» (И. М. Фейгенберг), «упреждающий сигнал» (И. А. Зимняя) и др.
Термин «антиципация» был введен в психологию В. Вундтом. В его трактовке антиципация означает способность человека представить себе возможный результат действия до его осуществления. Возможность антиципации возникает благодаря синтезу простейших элементов психического, однако при непременном воздействии на этот синтез «творческих производных».
Подходы к рассмотрению антиципации с позиций психофизиологии можно найти в работах П. К. Анохина, Т. Ф. Базылевич, Н. А. Берн-штейна, А. Ф. Корниенко, И. П. Павлова, В. М. Русалова, Е. Н. Соколовой, Д. А. Ширяева.
Так, по мнению П. К. Анохина, организм в своих реакциях способен не просто адекватно отражать действительность, но и предупреждать воздействие среды. При взаимодействии организма со средой и воздействии на него внешних раздражителей на основе анализа прошлого опыта организуется обширный аппарат («акцептор результатов действия»), включающий в себя афферентные признаки будущего результата [2]. Акцептор результатов действия, являясь эквивалентом цели, направляет все этапы целенаправленного поведения, корректируя ежесекундно наиболее успешное достижение необходимого полезного результата, и имеет возможность на основе обратной афферентации сопоставить эти признаки с теми признаками, которые поступают к нему через некоторое время уже от реального результата.
Некоторые исследования антиципации развертывались в когнитивной психологии. Так, в конце 70-х гг. XX в. У. Найссером была сформулирована идея об универсальном принципе антиципации, который лежит в основе взаимодействия организма и окружения [40]. В качестве основного понятия в познавательной деятельности индивида У. Найссер выделял антиципирующие, предвосхищающие схемы.
Известен ряд работ, посвященных генетическому исследованию антиципации в направлении усложнения структуры и поэтапности возникновения различных уровней прогностических способностей в онтогенезе.
Так, закономерности развития антиципации в раннем онтогенезе представлены в трудах Е. А. Сергиенко, понимавшего под антиципацией универсальный механизм психической организации человека, включающий избирательность и упреждение событий при взаимодействии со средой [54]. Автор также отмечает, что антиципация – это не только атрибут человеческой деятельности, а более универсальное, имманентное свойство психической организации человека и эволюции форм психической организации. Антиципация развивается непрерывно в ходе онтогенеза человека и проявляется в различных формах в зависимости от уровня психического развития. Функциональным механизмом антиципации является антиципирующая (предвосхищающая) схема, направляющая восприятие и действие при взаимодействии со средой. В результате взаимодействия со средой антиципирующая схема модифицируется, направляя дальнейший поиск к принятию новой информации [54].
И. А. Зимняя определяет вероятностное прогнозирование как процесс упреждения целого, предвидение элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом [24]. Основываясь на концепции опережающего отражения действительности П. К. Анохина, существенным звеном которой является «акцептор действия», И. А. Зимняя интерпретировала вероятностное прогнозирование как результат контекстуально обусловленной готовности организма к воздействию того или иного раздражителя. Вероятностное прогнозирование рассматривается автором как определенный механизм выдвижения и последующего подтверждения (или отклонения) выдвинутой гипотезы на основе сличения с ней входящего сигнала по системе критических точек, последовательно меняющих меру неопределенности, или энтропию, сигнала. Вероятностная ценность гипотез обусловливается всем прошлым опытом индивида, а само прогнозирование соотносится с антиципирующей деятельностью мозга на фоне готовности индивида к процессу отражения окружающей его действительности [24].
С позиций деятельностного подхода антиципация рассматривается как особый вид деятельности. Так, в работах Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова под антиципацией понимается способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий [36]. Как отмечают авторы, антиципация как неотъемлемое свойство психики выполняет три важных функции в процессе отражения мира:
1) когнитивную – предвосхищение, предвидение и ожидание всегда определенных событий;
2) регулятивную – готовность к событиям, упреждение их в поведении, планирование действий;
3) коммуникативную – общение, взаимодействие между людьми (выражается в готовности подчиняться нормам, способности сразу узнавать эмоциональные состояния других людей).
Б. Ф. Ломов указывает на универсальное значение антиципации для всех сторон деятельности человека, так как наиболее типичным для него является не только отражение настоящего, сохранение прошлого, но и активное овладение перспективой будущего.
Интересны подходы к пониманию сущности антиципации в русле клинической психологии. Так, В. Д. Менделевич, исследуя анти-ципационную состоятельность в контексте неврозогенеза, установил, что этиопатогенез невротических расстройств находится в неразрывной связи с антиципационными процессами [39]. Как отмечается в исследованиях, проводимых В. Д. Менделевичем, личность, предрасположенная к невротическим расстройствам, исключает из антиципаци-онной деятельности прежде всего нежелательные события и поступки. Она ориентируется всегда лишь на желательные. И, переживая не-спрогнозированную, неблагоприятную ситуацию, личность сталкивается с проблемой применения совладающего поведения. И даже если система психологической компенсации у нее функционировала нормально, то в условиях расхождения прогноза и при крайних вариантах эмоциональных переживаний (обиды, разочарования, недоумения) личность не может использовать потенциальные возможности для того, чтобы справиться с ситуацией [39].
Обратимся теперь к рассмотрению роли антиципации в переживании профессионального кризиса личности. Для начала обозначим ряд исследований, раскрывающих значение антиципации в жизни личности.
Антиципация является важным психологическим механизмом, обеспечивающим адекватность поведения человека. Значение антиципирующего совладания отмечается Л. И. Анцыферовой, по мнению которой, предвосхищение возникновения трудной ситуации влияет на формирование психологической готовности к встрече с негативным событием или поиск путей его предотвращения [4]. В работах Л. И. Ан-цыферовой встречается утверждение о том, что поскольку основным способом бытия личности является развитие, то постоянная экстраполяция себя в будущее, а своего отдаленного будущего в свое настоящее – это и есть проявление желания развиваться. Как отмечает автор, будущее существует в личности как направленность ее развития и переживается человеком в виде стремления к своим целям и идеалам, как желание выразить себя в определенной деятельности [4].
В работах К. А. Абульхановой-Славской антиципация является необходимым компонентом смыслообразования (планирование будущего), ответственности (предвидение последствий своих действий), организации жизни (опережающее и своевременное планирование) [1]. Характеризуя способы решения жизненных противоречий, в том числе и жизненных кризисов, автор отмечает, что особенности их разрешения дают возможность охарактеризовать социально-психологическую и личностную зрелость человека.
Рассматривая антиципацию как неотъемлемое свойство психики, Б. Ф. Ломов, Л. А. Регуш, Е. А. Сергиенко, Е. Н. Сурков раскрывают когнитивную, регулятивную и коммуникативную функции психики. Когнитивная функция антиципации заключается в познании будущего в его самых различных формах. Регулятивная функция обеспечивает готовность к встрече с событиями, упреждение их в поведении, планирование действий. Коммуникативная функция антиципации состоит в готовности планировать и предсказывать процессы общения.
На наш взгляд, именно когнитивная и регулятивная функции играют важную роль в переживании профессионального кризиса личности.
На основе анализа работ вышеперечисленных авторов обозначим несколько позиций, раскрывающих антиципационный механизм переживания профессионального кризиса личности. Во-первых, нужно отметить, что антиципация является компонентом смыслообразования. В процессе переживания профессионального кризиса будущее существует в сознании личности как некий идеал, к которому она стремится. Цели, ценности личности выступают ориентирами в построении вероятностной модели будущего. Не имея возможности реализовать в актуальной профессиональной ситуации свои потребности, личность изменяет и обогащает систему ценностей и смыслов, сопоставляя ее в том числе и с возможным будущим.
Во-вторых, антиципация играет особую роль в психической регуляции поведения и деятельности и обеспечивает готовность субъекта к встрече с событиями, планированию действий. Механизм антиципации обеспечивает формирование цели, планирование и программирование поведения и деятельности по преодолению кризисной ситуации. Антиципация включается в процесс принятия личностью решения о своем профессиональном будущем, в процессы текущего контроля за деятельностью по совладанию с кризисом и пр.
В-третьих, неэффективность антиципации приводит к повышению вероятности невротического расстройства личности. В клинической психологии накоплен большой эмпирический материал, подтверждающий факт того, что неспособность личности предвосхищать ход событий и собственное поведение во фрустрирующих ситуациях приводит к развитию невроза. Ситуация профессионального кризиса личности является, безусловно, ситуацией фрустрации. Будучи неспособным спланировать свое поведение и деятельность по совладанию с кризисом, ориентируясь в процессе антиципации на желательные события и поступки, профессионал тем самым увеличивает вероятность неблагоприятного разрешения кризиса вплоть до ухода в пограничные состояния.
Таким образом, переживание профессионального кризиса личности актуализирует антиципационные механизмы, заставляя личность проектировать свое профессиональное будущее. Антиципация обеспечивает нахождение новых профессиональных горизонтов, перспектив профессионального развития. Для профессионала значимость ан-тиципационных механизмов огромна, поскольку именно посредством антиципации личности удается оставаться субъектом своей профессиональной деятельности и сохранять психологическое благополучие.
Итак, теоретико-эмпирическое исследование психологических механизмов переживания профессионального кризиса личности позволяет сформулировать ряд выводов.
1. Под психологическим механизмом переживания профессионального кризиса личности мы понимаем открытую, целостную и динамическую систему средств внешней и внутренней регуляции жизнедеятельности личности в ситуации профессионального кризиса.
2. Переживание профессионального кризиса личности – это деятельность по устранению дезинтеграции ценностно-смысловой сферы субъекта труда, которая регулируется посредством особых психологических механизмов и во внешнем плане проявляется в трансформации общей стратегии жизнедеятельности субъекта.
3. Феноменологический анализ позволил констатировать, что основной аспект переживания профессионального кризиса личности связан с изменением смыслового контекста работы. Для многих испытуемых переживание профессионального кризиса сопровождается рефлексией содержания профессиональной деятельности, затем актуализируется рефлексия внутреннего мира и социального окружения. Можно отметить, что профессиональный кризис личности представляет собой ситуацию, когда сталкиваются новая реальность профессиональной деятельности и сложившаяся внутренняя смысловая реальность жизни. Переживание профессионального кризиса осуществляется за счет действия ценностно-смыслового механизма, который разворачивается в направлении трансформации системы ценностей и трансформации смыслового поля сознания.
4. Работа ценностно-смыслового механизма переживания профессионального кризиса личности приводит к тому, что постепенно с изменением иерархии ценностей и формированием иной смысловой реальности происходит переоценка прошлого и настоящего и построение личностью будущего посредством проектирования новой профессиональной перспективы. В ходе этой сложной внутренней работы происходит трансформация мотивационной структуры, вносятся изменения в содержание, структуру деятельности, которая тем самым выводится на уровень творчества.
5. В процессе переживания профессионального кризиса личности происходит актуализация рефлексивных механизмов. Посредством рефлексии личность простраивает новые границы своего профессионального пространства. Рефлексия направлена на поиск новых профессиональных горизонтов, перспектив профессионального развития.
6. Антиципация как механизм переживания профессионального кризиса личности связана с проектированием новых профессиональных перспектив. Посредством механизма прогнозирования будущего профессионал ставит новые цели, начинает осознавать свое профессиональное будущее.
Далее Психолого-педагогическое сопровождение процесса переживания профессионального кризиса личности
Источник: Н.О.Садовникова, Т.Б.Сергеева
Психологические механизмы переживания профессионального кризиса личности
Монография ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», 2018, Екатеринбург