На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Психология образования. Методические рекомендации
Психология образования. Методические рекомендации
Лекции и практикум по психологии - Педагогическая психология
Индекс материала
Психология образования. Методические рекомендации
Учебная программа к курсу «психология образования»
Методические советы к прочтению и самостоятельному написанию фрагмента лекции
Планы-сценарии к семинарским занятиям
Вопросы к экзамену по предмету «психология образования»
Приложение
Все страницы

ВВЕДЕНИЕ
Вашему вниманию предлагаются методические рекомендации по освоению курса «Психология образования». Программа по курсу охватывает такие важные темы, как «концепция личности и их педагогический потенциал», «психологические процессы и педагогические основы их акмеоло- гического развития», «интеллектуальное и творческое развитие личности как цель образования». Освоить содержание столь непростого курса можно при условии четкого структурирования содержания каждой темы в соответствии с уровнями «знать», «уметь», «владеть». Напомним, что уровень «знать» предполагает усвоение основных понятий темы, уровень «уметь» позволяет проверить умение сопоставлять понятия друг с другом и с реальным образовательным процессом, уровень «владеть» учит прогнозировать и моделировать учебно-воспитательный процесс в конкретном учреждении образования.

Так как аудитория магистрантов - это взрослые обучающиеся, то образовательный процессе обучения в магистратуре отвечает всем особенностям андрагогического процесса. Мы продолжим работу (вслед за курсом «Теория образования взрослых») в режиме самоуправления.
В данном учебном издании в качестве примерного образца будут представлены планы 3 семинарских занятий и одна лекция по теме «Творческое развития личности как цель образования». Кроме того, в приложении будут представлены материалы для отбора содержания при подготовке лекций и семинарских занятий самостоятельно.
На изучение курса отводится 16 часов - 6 лекций, 10 часов - семинарские.
Прежде чем остановимся более подробно на методике проведения лекционных и семинарских занятий, подчеркнем еще раз мысль о том, что изучение курса «Психология образования» будет строиться в соответствии с андрагогической моделью обучения. При подготовке фрагмента лекции в соответствии с программой (см. дальше) у магистранта будет возможность выбрать интересующий его раздел, тему - ассистент преподавателя (обучающийся) учитывает особенности психологии обучения взрослых. Лектору перед отбором содержания лекции и структурирования ее в соответствии с уровнями «знать», «уметь», «владеть» следует задать себе такие вопросы, как:
1. Будет ли у участников возможность самостоятельного поиска решений?
2. Насколько будет близок проектируемый андрагогический процесс к реальной жизненной ситуации, к поведению человека. Даст ли он возможность принимать решения и эмоционально переживать результат?
3. Смогут ли участники андрагогического процесса вступать в диалог и полилог, отвечающих принципам синтоннного общения, связанного с положительными эмоциями?
4. И, наконец, будет ли андрагогический процесс и передаваемое содержание по курсу «Психология образования» способствовать акмеоло- гическому развитию взрослой личности, что невозможно без поддерживания чувства собственного достоинства обучающихся, опоры на его личностные и профессиональные достижения.
Таким образом, задача ассистента-преподавателя, который выступает в качестве лектора и затем организатора максимально самостоятельной деятельности на практических занятиях, так излагать теоретический материал, чтобы он постоянно пробуждал у слушателя желание думать, размышлять вместе с Вами - лектором - над передаваемым знанием-фактом, закономерностью, понятием, самостоятельно приобретать новое знание в проблемной ситуации, эвристической беседе.
Лекция по любой теме начинается с названия, хотя можно предложить слушателям в конце или в середине, самим определить ее название. Лектор обязательно формирует цель предстоящего сообщения, активизирует внимание аудитории проблемными вопросами, ситуацией. Так, например, первая лекция по теме «Психология образования как наука и учебный предмет» может быть начата с вопроса к слушателям «Как Вы считаете, почему возникла данная отрасль научного знания? Какие педагогические и психологические знания Вам пригодятся при изучении данного курса? Что может явиться объектом и предметом науки «Психология образования» и как Вы можете объяснить цель (см. программу) нашего учебного курса. Какие задачи из нее следуют. Ассистенту преподавателя важно на первой лекции познакомить с программой всего курса. По форме данная лекция может быть лекцией-полилогом, но обязательно она будет являться лекцией вдвоем. Преподаватель поможет своему помощнику как на этапе моделирования коммуникативной палитры занятия, так и при отборе содержания. Но главное - он сопровождает лектора в процессе организации диалога, помогает создавать доброжелательную, творческую, а затем и свободную демократическую атмосферу андрагогического общения.
Приведенные ниже методические советы помогут лектору достигнуть успеха.
1. Не следует писать полный текст выступления. Выученная письменная речь сложна и не воспринимается на слух. Используйте живой язык - для этого основные ключевые моменты лекции, доклада разместите на карточках (основные идеи, примеры).
2. Структурируйте передаваемый материал. Даже если нет возможности предоставить план лекции на слайде, его следует обозначить во вступлении («Сначала я расскажу об этом, потом об этом...») и потом к нему возвращаться («Итак, я закончил первую часть. Теперь перейдет ко второй, в которой я расскажу о...»
3. Сделать все наглядным! Любые сложные блоки информации (цифры, новые термины, сложные фамилии, разделы доклада и т.п.) должны быть визуализированы, чтобы у слушателей была наглядная опора. Если помещение не приспособлено для этого, можно подготовить соответствующие данные заранее или просто писать по ходу доклада ярким фломастером на обычных листах бумаги, показывать залу и (или) прикреплять скотчем на стенку за собой.
4. Начало и конец должны быть яркими и запоминающимися. Эффектные начало (неожиданный вопрос? Необычный пример?) и конец (может, стихи?!) производят впечатление - причем «распространяются» на все выступление.
5. Обращайтесь к аудитории! Любое включение аудитории в ваш доклад («Помните?... Представьте, что., Вы, наверное, и сами знаете, что. Думали ли Вы над тем, как.» и т.п.) заставляет публику сопереживать и активно слушать.
6. Не заговаривайтесь! Во время выступления постоянно следите за залом - слушают? Не устали? Не ослабевает ли внимание? И если зал начинает отвлекаться, лучше перейти к заключительной части.
И, пожалуй, самое главное - думать не о себе, а о слушателях.
Предложенные в данном пособии сценарии семинарских занятий являются примерным алгоритмом их проведения. Мы взяли за основу задачно-заданиваемую систему их проведения, в содержательнопроцессуальном плане цель семинаров должна способствовать повышению андрагогической компетентности слушателей, формированию у них системы андрагогических знаний и умений, развитию творческого мышления, эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу.
При организации обучающих семинаров необходимо учитывать следующие факторы.
1. Профессионально значимые потребности обучающихся, опыт и особенности их профессиональной деятельности.
2. Потребности в развитии базовой теоретической подготовки участников семинара.
3. Возможность обогатить психолого-педагогическую профессиональную культуру преподавателя-андрагога.
Среди многочисленных видов семинара различают:

 

Вид семинара

Цель

Например:

Профессиональный

Новые знания, информация,    обмен
опытом

«Правовые знания», «Новое в составлении годового отчета» (для бухгалтеров).

«Корпоративный»

Анализ текущей ситуации, выработка новых подходов к деятельности

«Планирование сотрудничества» (для партнерских организаций, участвующих в одном проекте).

«Мастер-класс»

Все этапы создания какого-либо продукта (в том числе и нематериального).

«Уровневая подготовка специалиста-андрагога». Разработка модульной программы.

Экспериментальный

Знакомство с каким- либо методом работы и освоение его на практике, оценка.

«Использование психодрамы для работы с трудными подростками».

В какой бы форме не проходил семинар (деловой игры, творческой мастерской), необходимо помнить об обязательных его структурных компонентах.
1. Ассистент преподавателя обсуждает в начале занятия его гипотезу, уточняет его план.
2. По каждому докладу перед его началом выбирается черный и белый оппоненты. Первый в подчеркнуто корректной форме анализирует недочеты доклада, задает интересующие его вопросы; белый оппонент находит и отмечает положительные стороны выступления.
Предоставляя слово докладчику, ассистент преподавателя напоминает о том, что выступление необходимо сделать информативно и личностно значимым. Выступающий использует элементы риторического искусства - жесты, интонационно выразительную речь и т.д.

 


 

Учебная программа к курсу «психология образования»

Содержание учебного материала.
Наименование тем, их содержание, объем в часах лекционных занятий


п/п

Наименование тем

Содержание

Объем в часах

1.

Психология образования как наука и учебный предмет

Объект и предмет психологии образования. Образование как глобальный объект психологии образования. Структура курса «Психология образования». Место психологии образования среди других областей знания. Источники информации как основания методов психологии образования. Методы исследования психологии образования, классификация и характеристика. Особенности интервьюирования, опроса и анкетирования, наблюдения. Проверка значимости. Выборки. Основные этапы исследования.
Основополагающие гуманистические концепции психологии образования: иерархия потребностей А. Маслоу. «Я-концепция» К. Роджерса, подход Г. Оллпорта. Привнесение идей гуманистической психологии в теорию и практику педагогической работы

1

2.

Концепции личности и их педагогический потенциал

Личность и ее детерминанты. Теория личности З. Фрейда, А. Адлера, Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни. Гуманистический (А. Маслоу) и феменологический (К. Роджерс) подходы.                      Факторные теории           личности
(Р. Кеттел, Г. Айзенк, Г. Олпорт). Бихевио- ральная теория личности (Б.Ф. Скиннер, А. Стаатс, Дж. Доллард, И. Миллер). Социально-когнитивное направление в теории личности (А. Бандура). Когнитивная теория личности (Дж. Келли). Проблема личности в трудах советских ученых-психологов. Концепция развития личности. Личностные тесты

1

3.

Психологические процессы и педагогические основы их акмеологического развития

Память и ее образовательные функции. Теоретическое и эмпирическое мышление и методы его формирования. Воля и эмоции как структурные компоненты педагогического процесса. Проблемы их формирования и развития, пути достижения «акме»

1

4.

Интеллектуальное развитие личности как цель образования

Понятие интеллекта. Методики оценки интеллектуальных способностей, тестирование интеллекта. Природа интеллектуальных способностей. Наследственность и среда. Факторные теории интеллекта (истоки факторных теорий, модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Теория интеллекта Р. Кэттела, иерархический подход). Системные теории интеллекта (теория множественности форм интеллекта Х. Гарднера, тройственная теория интеллекта Р. Стерн- берга). Интеллектуальное развитие и его детерминанты. Социокультурная теория развития Л.С. Выготского.

1

5.

Творческое развитие личности как цель образования.

Феномен творчества. Его диагностика в сфере образования. Развитие творчества. Основные направления экспериментального изучения творчества. Креативность как общая способность к творчеству, ее связь с интеллектом, диагностика. Психологические аспекты разно- стороннеого (нравственного, эстетического, физического) развития личности. Ненасилие и безусловная любовь как основные механизмы духовного личностного становления и развития

2

6.

Концепция научения

Теории научения. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. Бихевиоральная концепция научения. Когнитивная концепция научения. Социальное научение, его сущность и функции. Деятельностная теория. Значение теорий научения для сферы образования.

 

7.

Развитие педагогического процесса на основе закономерностей психологии образования

Современные направления развития психологии образования. Задачи современного образования. Применение отдельных теорий научения в учебном процессе. Обзор продуктивных психолого-педагогических нововведений, систем и технологий.

 

8.

Состав и структура учебной деятельности

Учебная деятельность в системе других видов деятельности. Предмет, средства, способы, результаты и функции учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности и ее структура. Основные подходы к исследованию мотивации. Изучение мотивационной сферы и ее развитие.
Сущность и структура научения. Понятие «учение», «научение», «обучение», «усвоение» и их соотношение. Виды и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения. Современные тенденции изучения результатов обучения.

 

Практические и семинарские занятия, их содержание и объем в часах


п/п

Наименование тем

С о д е р ж а н и е

Объем в часах

1.

Психология образования как наука и учебный предмет

Объект и предмет психологии образования. Образование как глобальный объект психологии образования. Структура курса «Психология образования». Место психологии образования среди других областей знания.
Источники информации как основания методов психологии образования. Методы исследования психологии образования, классификация и характеристика. Особенности интервьюирования, опроса и анкетирования, наблюдения. Проверка значимости. Выборки. Основные этапы исследования.
Основополагающие гуманистические концепции психологии образования: иерархия потребностей А. Маслоу. «Я-концепция» К. Роджерса, подход Г. Оллпорта. Привнесение идей гуманистической психологии в теорию и практику педагогической работы

1

2.

Концепции личности и их педагогический потенциал

Личность и ее детерминанты. Теория личности З. Фрейда, А. Адлера, Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни. Гуманистический (А. Маслоу) и фе- менологический (К. Роджерс) подходы. Факторные теории личности (Р. Кеттел, Г. Айзенк, Г. Оллпорт). Бихевиоральная теория личности (Б.Ф. Скиннер, А. Стаатс, Дж. Доллард, И. Миллер). Социально-когнитивное направление в теории личности (А. Бандура). Когнитивная теория личности (Дж. Келли). Проблема личности в трудах советских ученых-психологов. Концепция развития личности. Личностные тесты

2

3.

Психологические процессы и педагогические основы их акмеологического развития

Память и ее образовательные функции. Теоретическое и эмпирическое мышление и методы его формирования. Воля и эмоции как структурные компоненты педагогического процесса. Проблемы их формирования и развития, пути достижения «акме»

2

4.

Интеллектуальное развитие личности как цель образования

Понятие интеллекта. Методики оценки интеллектуальных способностей, тестирование интеллекта. Природа интеллектуальных способностей. Наследственность и среда. Факторные теории интеллекта (истоки факторных теорий, модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда. Теория интеллекта Р. Кэттела, иерархический подход). Системные теории интеллекта (теория

2

 

 

множественности форм интеллекта Х. Гарднера, тройственная теория интеллекта Р. Стерн- берга). Интеллектуальное развитие и его детерминанты. Социокультурная теория развития Л,С. Выготского.

 

5.

Творческое развитие личности как цель образования

Феномен творчества. Его диагностика в сфере образования. Развитие творчества. Основные направления экспериментального изучения творчества. Креативность как общая способность к творчеству, ее связь с интеллектом, диагностика. Психологические аспекты разносто- роннеого (нравственного, эстетического, физического) развития личности. Ненасилие и безусловная любовь как основные механизмы духовного личностного становления и развития.

1

6.

Концепция научения

Теории научения. Ассоциативно-рефлекторная теория научения. Бихевиоральная концепция научения. Когнитивная концепция научения. Социальное научение, его сущность и функции. Деятельностная теория. Значение теорий научения для сферы образования.

1

7.

Развитие педагогического процесса на основе закономерностей психологии образования

Современные направления развития психологии образования. Задачи современного образования. Применение отдельных теорий научения в учебном процессе. Обзор продуктивных психолого-педагогических нововведений, систем и технологий

1

8.

Состав и структура учебной деятельности

Учебная деятельность в системе других видов деятельности. Предмет, средства, способы, результаты и функции учебной деятельности. Мотивация учебной деятельности и ее структура. Основные подходы к исследованию мотивации. Изучение мотивационной сферы и ее развитие.
Сущность и структура научения. Понятие «учение», «научение», «обучение», «усвоение» и их соотношение. Виды и механизмы научения. Факторы, определяющие успешность научения. Современные тенденции изучения результатов обучения

 

 


 

Методические советы к прочтению и самостоятельному написанию фрагмента лекции

В качестве примера для написания лекции Вам, уважаемые слушатели, приводится лекция на тему: «Творческое развитие личности как цель образования». Обратите внимание на структуру лекций: она имеет цель, в ней выделяются ключевые понятия. Для придания лекции проблемного характера в начале задаются вопросы, требующие размышления. Содержание лекции последовательно раскрывает основные понятия темы, выделенные в начале текста лекции. Проблемные вопросы, представленные в начале лекции позволяют слушателям включиться в творческую деятельность и стать субъектами по получению нового знания. В конце лекции сознательно предлагаются проблемные вопросы для более глубокого осмысления темы. Обратите внимание уважаемые слушатели как в содержании лекции происходит постепенное раскрытие ключевых понятий темы.
Желаю вам успеха в самостоятельном написании фрагмента лекции в соответствии с программой при подготовке к занятию.
Лекция на тему: Творческое развитие личности как цель образования.
Целью данной лекции является ознакомление слушателей с понятием «творчество» и условиями формирования творческой образовательной среды, которая позволит достичь цели образования, доминантой которой будет креативное развитие личности.
Ключевыми понятиями лекции являются: феномен творчества, его многофакторность и полифункциональность, дидактическая компетентность преподавателя, сотворчество обучающих и обучающихся, их творческая активность, самоуправляемая познавательная деятельность обучающихся.
В процессе подготовки семинарского занятия на данную тему Вам, уважаемые слушатели, необходимо будет ответить на следующие проблемные вопросы:
- Какова связь между интеллектуальным и творческим развитием личности?
- Почему важно у обучающихся развивать не только творческий интеллект, но и эмоциональный?
- Почему так важны в творческом развитии личности принципы педагогики (андрагогики) ненасилия?
Перед началом лекции давайте вместе поразмышляем над вопросом: «Почему проблема творчества именно сейчас считается проблемой века?»
Феномен творчества всегда привлекал внимание ученых - философов, психологов, педагогов. Вне творчества невозможно развитие жизни, культуры, цивилизации.
Философы, размышляя над предназначением человека и тайнами бытия, создавали новые философские теории о творчестве (М.М. Бахтин и
Э. Фромм). Психологи проникали в глубины человеческой психики, изучали факторы, способствующие развитию креативных способностей личностей.
Так, З. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.
А. Адлер считал творчество способом компенсации комплекса недостаточности (неправильный перевод - неполноценности). Наибольшее внимание феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем проявление архетипов коллективного бессознательного.
Психологи гуманистического направления (Г. Олпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества - мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия; по Маслоу - это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей.
Педагоги - ученые всех столетий, начиная с XXVII века, уделяли значительное внимание как творческому развитию личности учащегося, так и педагогическому творчеству (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Д. Дьюи, У. Глассер, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский).
В результате на рубеже XIX-XX столетий, как специальная область исследований, начала складываться «наука о творчестве»; «теория творчества», «психология творчества» и «педагогика творчества».
Как любое научное понятие, «творчество» многофакторно и полифункционально. В самом высшем своем значении творчество - это рождение нового: нового знания, новой теории или концепции, инновационного проекта, нового стиля в живописи, архитектуре.
Самое главное предназначение творчества, как составляющей жизни человека, - это формирование более совершенного, с точки зрения духовности, образа своей личности.
Таким образом, творчество можно определить как деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие новизной и общественной значимостью, то есть в результате творчества создается что-то новое, до этого не существующее.
Понятию «творчество» также можно дать и более широкое определение.
Философы определяют творчество как необходимое условие развития материи, образование ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества.
Творчество - это процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.
По сути дела, творчество - это «способность создавать любую принципиально новую возможность» (Г.С. Батищев).
В том числе отличительным признаком интеллектуального творчества является усовершенствование способов решения уже известных проблем. В исследовании А.Г. Виноградова было показано, что способность отыскивать (открывать) способы собственной деятельности в разных типах проблемных ситуаций является следствием организации индивидуального понятийного знания, которое может выступать в качестве одного из источников индивидуальных различий в способности к процедурному творчеству (Виноградов А.Г., 1990).
Российский исследователь В.Л. Иноземцев выделяет 5 основных групп определения творчества:
- творчество как всеобщая форма развития;
- творчество как форма труда («творческий труд»);
- творчество как форма создания нового;
- творчество как реализация внутреннего мотива деятельности - в данном понимании творчества лежит тезис о слитности в творчестве достижения цели и удовлетворения потребности в самосовершенствовании;
- творчество как мировоззрение - творчество в данном случае рассматривается как нестандартное отношение субъекта к миру и не определяется деятельностью. Однако самосовершенствование человека осуществляется только в деятельности, порождаемой внутренними стремлениями человека, и, таким образом, нельзя рассматривать творчество абсолютно вне деятельности.
Психологическую основу творчества составляют творческое мышление и творческие способности личности. В качестве критериев успешности выделяют: новизну, оригинальность получаемых решений, сложность решаемых задач, социальную значимость творческих решений. И в этом смысле задача образования заключается в развитии, закономерном изменении, переходе творческих способностей в качественно новое состояние в любом акте педагогической деятельности.
Образовательный процесс как вузе, так и в школе невозможен без раскрытия творческой индивидуальности как преподавателя, так и студента, как учителя, так и ученика. Творчество является и целью, и средством, и результатом «усиления себя», причем это относится как к личности преподавателя, так и студента, как учителя, так и ученика. Вместе с тем ак- меологическому развитию обучающихся уделяется недостаточное внимание. В большинстве предметов вузовских курсов диагностируется усвоение лишь знаний и умений, освоение опыта творческой деятельности, как правило, целенаправленно не диагностируется.
Сформировать творческую образовательную среду сможет лишь тот преподаватель, который во главу угла ставит не передачу знаний и даже не формирование умений (что необходимо и важно), а личностное развитие и саморазвитие обучающихся, что невозможно без целенаправленной организации со-знания (совместного знания) преподавателя и студента (1).
Процесс получения совместного знания возможен при условии диалогичности и полилогичности изложения материала. Последнее требует от преподавателя владения множеством андрагогических умений и навыков (рефлексивных, гностических, проектировочных, коммуникативных). В их основе - уважение к личному опыту и мнению каждого обучающегося, признание его права на ошибку, непонимание, бережное отношение к особенности личности, характера.
Толерантное взаимодействие, синтонное общение - это важнейшие составляющие диалогичности в обучении. Специфика образовательного процесса такова, что творчество не может развиваться в атмосфере давления и принуждения.
Что поможет преподавателю так организовать образовательное пространство своего предмета, чтобы оно побуждало и развивало творческий потенциал личности студента?
Основную и очень существенную помощь преподавателю любой дисциплины в формировании творческой активности студента оказывает его педагогическая эрудиция, педагогическая компетентность, в основе которых лежат знания основных дидактических теорий.
Разработка выдающимися дидактами ХХ века И.Я. Лернером, Н.М. Скаткиным, В.В. Краевским теории содержания образования и процесса обучения дает возможность максимально использовать весь дидактический инструментарий - принципы, методы, формы в формировании и развитии творческой индивидуальности учащихся.
Авторы впервые исследовали возможность и необходимость включения в содержание учебной информации по любому предмету не только знания и способы деятельности, но и такие важные компоненты обучения и воспитания креативной личности, как опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности.
Подчеркивая необходимость целенаправленной ориентации при изучении каждого фрагмента содержания учебной информации (каждого модуля) на усвоение всех четырех компонентов состава содержания образования, ученые исследуют и уровни реализации данных компонентов в образовательном процессе.
Рассмотрим творческий потенциал каждого из уровней состава содержания образования. Первый уровень - социального заказа - ориентирует образовательное сообщество на реализации цели образования - формирование ответственной, творческой, разносторонне развитой личности. Поддержку одаренности, развитие креативности в образовательной среде вузы осуществляют с помощью государственной политики (здесь и именные стипендии, премии за получение первых мест в конкурсах научных работ, поддержка лучших дипломных и магистерских проектов и т.д.).
Второй уровень - педагогической действительности - позволяет преподавателю реализовать такие важные для развития креативности принципы, как гуманизация и демократизация образовательного процесса, принципы проблемности дифференциации, индивидуализации.
Третий уровень - учебного предмета - позволяет структурировать учебную информацию от репродукции до творчества в соответствии с уровнями «Знать», «уметь», «владеть».
Четвертый уровень - учебного материала - предполагает разработку системы творческих заданий.
Пятый - акцентирует внимание преподавателей на учет особенности личности студентов, их потребностей и интересов. Студенты не только разные, они - другие по сравнению с предыдущими поколениями. Если десять лет назад со студенческой аудиторией можно было общаться на деловом и стандартизованном уровнях, то современная студенческая молодежь нуждается во все большей степени в конвенциональном общении, необходимом для установления партнерских отношений, и еще больше в духовном уровне общения, затрагивающем проблемы смысла жизни и вечные духовные ценности.
Способствовать созданию на занятиях творческой креативной среды можно в полной мере, лишь целенаправленно организуя самоуправляемую познавательную деятельность обучающихся, которая максимально способствует развитию их креативности. Раскрывая сущность понятия «опыт творческой деятельности», необходимо оказывать студентам педагогическую поддержку в очень непростом пути овладения его структурными элементами (способность к переносу знаний в знакомую и незнакомую ситуацию, владение приемами гипотетического мышления, видение альтернативных функций объекта и др.).
Способность к ближнему и дальнему переносу осваивается обучающимися и в ходе докладов, в качестве обязательного требования к которым - сопоставление понятий педагогического содержания, точек зрения различных авторов, изложение своей позиции, а также при выполнении заданий уровня «знать» - на формирование понятий педагогического содержания и уровня «уметь» на сопоставление понятий друг с другом и с реальным педагогическим процессом («). Дальний перенос отрабатывается в деловой игре «ассистирование преподавателю», в которой помощник преподавателя разрабатывает сценарий занятия, отбирает методы, задумывается о форме его проведения, организует работу «белого» и «черного» оппонента, вместе с которыми приобретает навыки диагностирования знаний студентов, усваивает приемы толерантного общения и синтонного взаимодействия (3).
Освоение такого сложного креативного приема, как дальний перенос, происходит также при выполнении студентами задания уровня «владеть» на проектирование и моделирование педагогических ситуаций и проектов.
Способствовать организации творческой среды будет система заданий, имеющих нравственно-практическую, творческую, духовную направленность. Задания помогают студентам овладеть новыми ценностными духовными установками: «я-субъект творчества», «я-субъект своего развития».
Очень важно целенаправленно ориентировать студентов на формирование навыков работы в команде, выдвижение гипотез, приобретения терпимости к мнению другого, соблюдение речевого и делового этикета за счет создания творческой атмосферы на лекциях (проблемные лекции, лекции-полилоги, «лекции вдвоем») и за счет всех форм контроля, включая экзамены.
Для активизации творческого развития личности целесообразно использовать следующие методы:
Метод эмпатии (метод личной аналогии). В основе данного метода лежит принцип замещения исследуемого объекта (процесса) другим. Метод основан на отождествлении себя с предметом и объектом творческой деятельности, осмыслении функций исследуемого предмета на основе «вживания» в его образ, которому приписываются личные чувства, эмоции, способность видеть, слышать, рассуждать и т.д. В условиях применения метода эмпатии необходимо как бы слиться с объектом исследования, что требует огромной фантазии, воображения, происходит активизация фантастических образов и представлений, однако именно это приводит к снятию барьеров «здравого смысла» и появлению оригинальных идей.
«Диверсионный» анализ - направлен на поиск, выявление в прогнозировании скрытых дефектов. Сущность метода заключается в том, что вместо вопроса: «Какие отрицательные последствия/дефекты возможны в процессе применения или реализации чего-либо?» задается вопрос «Как с помощью какой диверсии испортить данный объект, как обеспечить дефект?» (На одном из семинарских занятий студенты пытались ответить на вопрос «Как сорвать комбинированный урок?»). Естественно, что после того, как «диверсия» придумана, следует проанализировать: есть ли вероятность ее реализации на практике. Если такая возможность есть, необходимо решить задачу, «как этого не допустить».
Следует отметить, что выбор того, или иного метода активизации творческой деятельности учащихся зависит от содержания учебной дисциплины. По мере изучения предмета материал должен усложнять и повышаться степень креативности поставленных перед учащимися задач и проблем - это способствует развитию творческих способностей и умению творчески и неординарно мыслить, находить отличные от других собственные решения.
Важную роль в интеллектуальном творчестве играет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, часто достаточно смутном виде, субъективные представления в пригодные для человеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные, коммуникативные).
Понятие природы творчества связано с вопросом о критериях творческой деятельности. Творчество может быть рассмотрено в различных аспектах: продукт творчества - это то, что создано; процесс творчества - как создано; процесс подготовки творчества - как развивать творчество.
Продукты творчества - это не только материальные продукты - здания, машины и т.д., но и новые мысли, идеи, решения, которые могут и не найти сразу же материального воплощения. Другими словами, творчество - это создание нового в разных планах и масштабах.
При характеристике сущности творчества важно учитывать разнообразные факторы, признаки, свойственные процессу создания.
Таким образом, среди факторов, способствующих творческому развитию личности как целеобразования, наиболее важными являются дидактическая и психологическая компетентность преподавателя, максимальная профессиональная направленность образовательного процесса, которая может стать наиболее полно реализована в режиме самоуправления познавательной деятельности студентов, а также при реализации преподавателем функции андрагога.
Уважаемые слушатели! Для более глубокого осмысления темы ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы:
1. Как Вы в своей профессиональной деятельности развиваете собственную творческую активность?
2. Что способствует и препятствует Вашей творческой самореализации?
3. Какие открытия и достижения принадлежат лично Вам?
Спасибо за внимание!


ЛИТЕРАТУРА
1. Адлер, А. Что означает для тебя жизнь? / А. Адлер. - М., 1998.
2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер.
3. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - СПб., 2008.
4. Олпорт, Г. Личность в психологии / Г. Олпорт. - М., 1998.
5. Формирование культуры академической учебы в студентов «круглый стол» // Диалог. - 2014. - № 6.
6. Ракова, Н.А. Андрагогическая модель обучения: учеб.-метод. комплекс / Н.А. Ракова. - Витебск: УО «ВГУ имени П.М. Машерова», 2012.
7. Дьяченко, Л.С. Тесты и творческие задания к курсу «Педагогика современной школы» / Л.С. Дьяченко. - Витебск, 2002.
8. Дьяченко, Л.С. Теория образования взрослых: учеб.-метод. комплекс / Л.С. Дьяченко. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2012.
9. Дьяченко, Л.С.От творчества преподавателя - к творчеству студента / Л.С. Дьяченко // Поддержка одаренности - развитие креативности: материалы международного конгресса. - Витебск: УО «ВГУ имени П.М. Машерова». - 2014. - Т 1. - С 201.
10. Адарченко, Е.Л. Развитие творческого потенциала личности в креативной педагогике / Е.Л. Адарченко // Педагогические инновации: традиции, опыт, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Витебск, 27-28 мая 2010 г. - Витебск: УО «Витебский государственный университет им. П.М. Машерова», 2010. - С. 57-58.
11. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - СПб.: «Питер», 2009. - 448 с.

 


 

Планы-сценарии к семинарским занятиям

Методические рекомендации
к семинарскому занятию № 1 на тему: «Объект, предмет психологии
образования, его основополагающие гуманистические концепции»

Данное семинарское занятие целесообразно проводить перед первой лекцией, т.к. у слушателей должна быть возможность познакомиться с программой курса, выбрать темы для лекций и докладов, определить цели и задачи курса, выразить свои пожелания по методике проведения занятий в режиме максимальной самостоятельности и активности.
В результате занятия слушатели должны быть сориентированы на: уровень «знать»: основные гуманистические концепции психологии образования, сущность иерархии потребностей А. Маслоу, «я-концепция» Роджерса по следующим параметрам: основные идеи, основные понятия, методы исследования, факторы развития, индивидуальные различия, развитие личности, достоинства теорий, направления критики ;
«уметь»: структурировать цель изучения курса, формируя самостоятельно его задачи, соотносить идеи концепции с теорией и практикой образовательного процесса;
«овладеть»: умением вступать в диалог и полилог, выдвигать гипотезы, моделировать педагогические и андрагогические ситуации.
Ход занятия.
1. Теоретическая часть - форма проведения: полилог. Преподаватель или его ассистент предлагают аудитории самостоятельно сформулировать объект курса, его предмет, проанализировать цель. Высказать самостоятельные суждения по цели курса поможет дискуссия, которая возникает при поиске ответа на такие вопросы, как: «Психология без педагогики бесполезна», «Педагогика без психологии беспомощна».
После осознания целей и задач курса ассистент предлагает докладчикам выступить с фрагментом лекции, с докладом, в которых они излагают основные идеи гуманистических концепций, делают краткий биографический экскурс, сопоставляют концепции друг с другом. Докладчик задает аудитории вопросы, проверяющие понимание изложенного материала. В свою очередь слушатели задают вопросы докладчику. Ассистент преподавателя предоставляет слово белому и черному оппонентам.
2. Организовать андрагогический процесс по усвоению переданного докладчиками фрагмента содержания можно с помощью обучающих заданий трех видов:
- задание на формирование и систематизацию понятий - уровень «Знать»;
- задание на сопоставление понятий друг с другом и с реальным анд- рагогическим процессом - уровень «уметь»;
- задание на прогнозирование и проектирование андрагогического процесса - уровень «владеть».
1) Например: «Закончите предложение: «Ключевым понятием в теории Карла Роджерса является...»
«Самосознание, «я-концепция», самоактуализация, конгруэнтность относятся к теории личности, созданной.»
«Проанализируйте последовательность потребностей от низших к высшим в пирамиде Маслоу:
- потребность самоуважения: потребности в достижении, в признании, в одобрении;
- физиологические потребности: голод, жажда, секс и т.д.;
- потребность в самоактуализации, реализации возможностей и способностей;
- потребность в безопасности: безопасность и защита от боли, страха, гнева;
- потребности в социальных связях: потребности в любви, нежности, социальной присоединенности.
2) Уровень «уметь»:
- изучите более подробно таблицу 20 (с. 93) и таблицу 21 (с. 94) в учебном пособии «Психология личности» и определите, в чем сходство и различие данных теорий;
- раскройте педагогический и андрагогический потенциал гуманистических концепций Маслоу и Роджерса. Какие современные образовательные концепции и технологии основываются на их идеях?
- из предложенных ниже понятий составьте рассказ или эссе «Творчество, самовыражение, студент, уникальный потенциал, потребность в любви, потребность в самоуважении, акмеологическое развитие личности».
Литература к занятию
1. Хьелл Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - С. 105-573.
2. Холл Келвин, С. Теории личности / С. Холл Келвин, Линдсей Гарднер. - М., 1997. - С. 45-447.
3. Психология личности: учеб.-метод. комплекс для слушателей ИПК и ПК / сост. Е.П. Милашевич. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2008. - 146 с.
4. Дьяченко, Л.С. Тесты и творческие задания к курсу «Педагогика современной школы» / Л.С. Дьяченко. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2002.

Семинарское занятие № 2
«Проблемы личности в западной психологии»

В результате занятий слушатели должны:
- знать:
Сущность диспозиционной теории черт Г. Оллпорта, факторную модель личности Р. Кэттола, бихевиорийский взгляд на развитие личности А. Бандуры.
- уметь: сопоставлять основные положения теорий друг с другом, выделять индивидуальные различия, подчеркнуть достоинства теории и направления ее критики.
- владеть: умением находить возможности для разрешения собственных проблем, основываясь на вышеизложенных теориях.
Ход занятия.
I. Выступления докладчиков по темам:
1. Сущность теории черт Г. Олпорта.
2. Социально-когнитивная теория личности А. Бандуры.
II. Выполнение заданий уровня «знать»:
1. Выберите правильный ответ:
«Личность, с точки зрения бихевиоризма, это:
а) человек - это существо, который от природы хорош собой, и способен к самосовершенствованию;
б) не что иное, как совокупность поведенческих реакций, присущих данному человеку.
2. Кто из авторов для описания структуры личности ввел понятие «коллективное бессознательное»:
а) К. Юнг в) Э. Берн
б) Г. Олпорт г) З. Фрейд
III. Выполнение заданий уровня «уметь»:
1. Установите различия между теоретическими позициями авторов теории черт Г. Олпорта, Р. Кэттола, Г. Айзенка.
2. Почему считается, что представления К. Роджерса о человеке вносят в теорию личности коррективы, направленные против фрейдистских и бихевиористских взглядов?
IV. Выполнение задания уровня «владеть»:
Подумайте, какая из теорий личности помогла вам объяснить собственные проявления личности и свое собственное поведение?

Литература

Основная:
1. Келли Дж. Теория личности. - СПб., 2000.
2. Психология личности: учеб.-метод. комплекс для слушателей ИПК и ПК / сост. Е.П. Милашевич. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2008.
3. Райгородский, Д.Я. Психология личности. Тексты. Т.1. Хрестоматия / Д.Я. Райгородский. - Самара, 2002.
4. Фрейджер, Р. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. - СПб., 2007.
5. Фрейджер, Р. Гуманистическая, трансперсональная и экзистенциальная психология К. Роджерса, А. Маслоу и Р. Мэй / Р. Фрейджер, Дж. Фейдимен. - СПб., 2007.
6. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб., 1997.
7. Холл, С.К. Теории личности / С.К. Холл, Л. Гарднер. - М., 1997. Дополнительная:
1. Роджер, К. О групповой психотерапии / К. Роджер. - М., 1993.

Семинарское занятие № 3 на тему:
«Самосознание личности и ее жизненный путь»

В результате занятия слушатели должны знать:
- сущность понятия «самосознание»,
- трактовку понятия в отечественной и зарубежной психологии,
- методы исследования жизненного пути личности.
Уметь:
- сопоставлять зарубежные и отечественные трактовки понятия «самосознание»,
- находить зависимость жизненного пути личности от ее самосознания,
- владеть умением включать конкретные жизненные сценарии в обсуждаемую проблему.
Ход занятия:
I. Выступления докладчиков на темы:
- понятие «Я-концепции»,
- «личность как субъект жизненного развития»,
- «методы исследования жизненного пути личности»,
- обсуждение докладов в форме полилога, выступления «Белого» и «черного» оппонентов.
II. Организация андрагогического процесса с помощью заданий уровня «Знать» на формирование понятий и их системы:
- прочитайте следующие поэтические строки, Что можно сказать о выборе жизненного пути героя произведения?
Вот видишь... я бродил среди речных излучин И все не мог найти, где надлежащий путь.
Я должен быть избрать какой-нибудь
И что же? Опытом научен,
Я выбрал путь себе кратчайший и прямой.
- Какой же?
- Быть самим собой.
Э. Ростан. «Сирано де Бержерак».
уровня «уметь» на сопоставление понятий друг с другой:
ответьте на следующие вопросы:
1. Разделяете ли Вы точку зрения, что самосознание является «внутренним ядром» личности?
2. Когда используют выражение «сознательная личность», что подразумевают?
3. Зависит ли саморазвитие человека от уровня развития его самосознания?
уровня «владеть»:
напишите эссе на одну из предложенных тем: «Жизненный выбор личности, «Личность как субъект жизненного пути», «Жизненный сценарий личности и его реализация», «Философия жизни эффективной личности».

Литература

1. Карпинский, К.В. Психология жизненного пути личности: учеб. пособие / К.В. Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2002.
2. Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М. Педагогика, 1986.
3. Психология личности: учеб.-метод. комплекс для слушателей ИПК и ПК / сост. Е.П. Милашевич. - Витебск: УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2008.
4. Пономарева, Н.А. Психодиагностика личности: пособие для студентов вузов / М.А. Пономарева, Т.И. Юхновец / под общ. ред. М.А. Пономаревой. - Минск: Тесей, 2008.
5. Райгородский, Д.Я. Психология личности. Тексты. Т.1. Хрестоматия / Д.Я. Райгородский. - Самара: ИД «Бахрах-М», 2002.
6. Фрейджер, Р. Джемс и психология самосознания / Р. Фрейджер, Дж. Фейди- мен. - СПб., 2007.
7. Логинова, Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь / Н.А. Логинова // Принцип развития в психологии. - М., 1978. - С. 156-172.
8. Штайнер, К. Сценарии жизни человека / К. Штайнер // Школа Эрика Берна. - СПб., 2003.

 


 

Вопросы к экзамену по предмету «психология образования»

1. Объект и предмет психологии образования.
2. Образование как глобальный объект психологии образования.
3. Методы исследования психологии образования, классификация и характеристика.
4. Основополагающие гуманистические концепции психологии образования: иерархия потребностей А. Маслоу, «Я-концепция» К. Роджерса, и подход Г. Оллпорта.
5. Привнесение идей гуманистической психологии в теорию и практику педагогической работы.
6. Концепции личности и их педагогический потенциал.
7. Личность и ее детерминанты.
8. Проблема личности в трудах ученых-психологов Х1Х-ХХ вв.
9. Память и ее образовательные функции.
10. Воля и эмоции как структурный компонент педагогического процесса. Проблемы формирования, развития, пути достижения акме.
11. Интеллектуальное развитие личности как цель образования. Понятие интеллекта.
12. Феномен творчества, его диагностика в сфере образования.
13. Творческое развитие личности как цель образования.
14. Психологические аспекты разностороннего (нравственного, эстетического, физического) развития личности. Ненасилие и любовь как основные механизмы духовного, личностного становления и развития.
15. Самосознание личности.
16. Защитные механизмы личности.
17. Проблема личности в аналитической психологии (К. Юнг).
18. Модель личности в бихевиоризме.
19. Социально-когнитивная теория личности (А. Бандура).
20. Личность в индивидуальной психологии (А. Адлер).
21. Теория черт Г. Оллпорта.
22. Феноменологическая теория личности К. Роджерса.
23. Научные концепции жизненного пути личности.
24. Проблема способности в современной психологии.


ЛИТЕРАТУРА


1. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - М., 2007.
2. Батаршев, А.А. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: практ. руководство по психологической диагностике / А.А. Батаршев. - СПб., 2005.
3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб., 2007.
4. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М., 2005.
5. Маркин, В.Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-педагогический анализ) / В.Н. Маркин // Мир психологии. - 2007. - № 1. - С. 45-54.
6. Психолого-педагогическая диагностика: учеб.-метод. пособие / сост. Н.Н. Бель, И.Н. Логинова. - Минск, 2005.
7. Психология. Полный энциклопедический справочник / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб., 2007.
8. Психология образования: теория, практика, инноватика: сб. ст. / под ред. А.П. Лобанова, А.А. Амелькова, В.А. Попкович. - Минск, 2006.
9. Романин, А.Н. Основы психоанализа / А.Н. Романин. - М., 2003.
10. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: учеб. пос. / Е.М. Никиреев. - М., 2004.
11. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - М., 2009.

 


 

Приложение

Для самостоятельной подготовки лекций и семинарских занятий

Абрахам Маслоу (англ. Abraham Maslow; 1 апреля 1908, Нью-Йорк - 8 июня 1970, Менло-Парк, Калифорния) - видный американский психолог, основатель гуманистической психологии.
Широко известна иногда приписываемая Маслоу так называемая «Пирамида Маслоу» - диаграмма, иерархически представляющая человеческие потребности. Однако ни в одной из его публикаций такой схемы нет, напротив, он считал, что иерархия потребностей не является фиксированной и в наибольшей степени зависит от индивидуальных особенностей каждого человека. «Пирамида потребностей», введенная, вероятно, для упрощенного изложения идеи иерархии потребностей, встречается впервые в немецкоязычной литературе 1970-х годов, например, в первом издании учебника У. Стоппа (1975 год).
Его модель иерархии потребностей нашла широкое применение в экономике, занимая важное место в построении теорий мотивации и поведения потребителей.

Биография
Маслоу был самым старшим из семи детей бондаря Самуила Маслова и Розы Шиловской, которые эмигрировали из Киевской губернии в США в начале XX века. Родился он в еврейском районе Бруклина. Его детство сложно назвать счастливым. Отец, работавший бочаром, надолго исчезал из семьи, мать была человеком жестким и полным предрассудков. Родители часто ссорились. Когда ему было девять лет, семья переехала из еврейского района города в другой, нееврейский, и поскольку у Маслоу была ярко выраженная еврейская внешность, то он узнал, что такое антисемитизм. Он был одиноким, застенчивым и подавленным молодым человеком.
Учитывая мое детство, остается лишь удивляться тому, что я не болен психически. Я был маленьким еврейским мальчиком в нееврейском окружении. Что-то вроде первого негра в школе, где учатся только белые. Я был одинок и несчастен. Я вырос в библиотеках, среди книг, без друзей.
Маслоу был одним из лучших учеников в школе. После ее окончания в 1926 году, по совету отца, поступил в юридический Сити-колледж в Нью-Йорке, но не закончил даже 1-го курса. Впервые с психологией Маслоу познакомился в Корнельском университете (Cornell University, Ithaca), где профессором психологии был Э. Б. Титченер.
В 1928 году Маслоу перевелся в Висконсинский университет в Мадисоне, где его научным руководителем стал Гарри Харлоу, известный исследователь приматов. В том же году Маслоу женился на своей двоюродной сестре Берте, в которую он был влюблен с 12 лет.
В Висконсинском университете он стал бакалавром (1930), магистром (1931) и доктором наук (1934). Маслоу получил классическое бихевиористкое
образование, а его первая научная работа, которая сулила ему блестящее будущее, была посвящена взаимосвязи сексуальности и социального поведения у приматов[4].
В 1934 году он начал работать в Колумбийском университете ассистентом- исследователем у Эдварда Торндайка, известного бихевиориста, теоретика в области научения. Поначалу и Маслоу был приверженцем бихевиористкого подхода, он был восхищен работами Джона Б. Уотсона, но постепенно увлекся и другими идеями.
Именно прекрасная программа Уотсона привела меня в психологию. Но ее роковая слабость состоит в том, что она хороша лишь для лаборатории и в лаборатории, вы можете надеть ее и снять ее как лабораторный халат... Она не создает представления о человеке, философии жизни, концепции человеческой натуры. Она не создает ориентиров для жизни, ценностей, выбора. Это лишь способ сбора данных о поведении, того, что вы можете видеть, осязать и слышать с помощью органов чувств.
В 1937 году Маслоу принял предложение стать профессором Бруклинского колледжа, где он работал на протяжении 14 лет. В это время состоялось его знакомство с плеядой самых известных европейских психологов, укрывшихся в США от преследований нацистов, в их числе Альфред Адлер, Эрих Фромм,Карен Хорни, Маргарет Мид, а также основатель гештальтпсихологии Макс Вертгеймер и антрополог Рут Бенедикт. Двое последних стали не только учителями и друзьями Маслоу, но и теми людьми, благодаря которым и возникла идея исследования самоактуализирующихся личностей.
Мои исследования самоактуализации не планировались как исследование и начинались не как исследование. Они начинались как попытка юного мыслящего человека понять двух своих учителей, необыкновенных людей, которых он любил и которыми восхищался. Это было своего рода поклонение высочайшему интеллекту. Мне мало было просто обожать их, я стремился понять, почему эти два человека так отличаются от обычных людей, которыми полон мир. Эти два человека были Рут Бенедикт и Макс Вертхаймер.
Но первые попытки Маслоу заявить о своих новых идеях вызвали негативную реакцию в американском психологическом сообществе, где доминировали бихевиористы. Даже коллеги по факультету сторонились его, ведущие психологические журналы отказывались публиковать научные работы. В1951 году Маслоу стал первым деканом психологического факультета недавно созданного университета Брандейса. Он проработал там до 1969 года. Именно в этот период началось признание его идей, стала оформляться как отдельное направление, гуманистическая психология. В 60-е годы Маслоу стал популярным, а в 1967 году был избран президентом Американской психологической ассоциации, что вызывало удивление его самого.
Должен признать, что я пришел к мысли о том, что гуманистическая тенденция в психологии - революция в самом подлинном, изначальном смысле этого слова, в том смысле, в котором совершили революцию Галилей, Дарвин, Эйнштейн и Маркс, то есть переворот в образе мышления и восприятия, в представлениях о человеке и обществе, в концепциях этики и ценностей, в ориентирах для движения вперед.
Скончался А. Маслоу скоропостижно от острого инфаркта миокарда в возрасте 62 лет.
Сестра - антрополог и этнограф Рут Маслоу Льюис (1916-2008), жена антрополога Оскара Льюиса.


Научные воззрения Маслоу
Основная статья: Самоактуализация
Основная статья: Пирамида потребностей по Маслоу
Маслоу был одним из первых, кто стал изучать положительные стороны человеческого поведения. Его исследования самоактуализирующихся личностей позволили сформулировать позитивный, гуманистический взгляд на человеческую природу. Если прежде психология, особенно психоанализ, изучала людей с различными психическими отклонениями и на основе этого и были сформулированы теории личности, то Маслоу взял в качестве образцов здоровых и реализованных людей, как следствие, он получил новые данные о природе человека.
Бихевиоризм и психоанализ, или дефицитарные психологии, как называл их Маслоу, избегали многих культурных, социальных и индивидуальных аспектов проявления человека, таких, как креативность, любовь, альтруизм и так далее. Для бытийной психологии, которую предложил Маслоу, именно эти проявления человека и были наибо
лее интересны. Самая известная теория Маслоу - теория мотивации, основанная на модели иерархии потребностей. Самой высшей потребностью, которая подталкивает человека к раскрытию своих способностей и талантов, является потребность в самоактуализации.
Развивая теорию мотивации, - можно выделить три этапа развития этой теории, - Маслоу уходит от жестко-заданой иерархии потребностей и разделяет все мотивы на две группы: дефицитарные и бытийные. Первая группа направлена на восполнение дефицита, как например потребности в еде или во сне. Это неизбежные потребности, которые обеспечивают выживание человека. Вторая группа мотивов служит развитию, это бытийные мотивы - активность, которая возникает не для удовлетворения потребностей, а связана с получением удовольствия, удовлетворения, с поиском более высокой цели и ее достижением. На третьем этапе в теории Маслоу появляются понятия метамотивации и метапотребности, которые связаны с бытийными ценностями человека, такими как истина, добро, красота и другие. Этот бытийный пласт существования личности может открываться человеку в так называемых «пиковых переживаниях» (peak- experience), представляющих собой опыт восторга, эстетического наслаждения, сильных положительных эмоций. Развивая эти идеи, Маслоу приходит к пониманию ограниченности рамок гуманистической психологии и участвует в создании новой, «четвертой силы» - трансперсональной психологии.
Идеи Маслоу привлекали к себе большое внимание как сторонников, так и критиков. Последние утверждали, что выборки исследований были слишком малы для подобных обобщений. Особенно сильно досталось Маслоу за субъективность критериев выбора самоактуализирующихся личностей, а также за отсутствие в его теориях учета социальных факторов, окружающего контекста.

Иерархия человеческих потребностей по Абрахаму Маслоу.
Ступени (снизу вверх):
1. Физиологические
2. Безопасность
3. Любовь/Принадлежность к чему-либо
4. Уважение
5. Познание
6. Эстетические
7. Самоактуализация

Причем последние три уровня: «познание», «эстетические» и «самоактуализация» в
общем случае называют «Потребностью в самоактуализации» (Потребность в личностном росте).

Диаграмма Маслоу показывает, в каком порядке человек в среднем удовлетворяет свои потребности. Хотя статистически диаграмма верна, бывают случаи, когда, например, потребность в признании для человека важнее потребности в любви.
Маслоу считал, что все самоактуализированные люди имеют общие характерные черты:
1. Более эффективное восприятие реальности и более удобные отношения с реальностью.
2. Принятие (себя, других, природы).
3. Непосредственность; простота; естественность.
4. Сосредоточенность на проблеме в противоположность эгоцентрированности.
5. Способность обособиться; потребность в уединении.
6. Автономия; независимость от культурных штампов и окружения. 
7. Сохраняющаяся свежесть восприятия.
8. Мистический и вершинный опыт.
9. Чувство общности с другими (нем. Gemeinschaftsgefuhl)
10. Более глубокие и проникновенные взаимоотношения.
11. Демократичность.
12. Способность распознавать цели и средства, хорошее и плохое.
13. Философский, незлобный доброжелательный юмор.
14. Креативность.
15. Сопротивление окультуриванию; вне любой определенной культуры.
К числу таких самоактуализированных людей Маслоу относил Авраама Линкольна, Томаса Джефферсона, Альберта Эйнштейна, Элеонору Рузвельт, Джейн Адамс, Уильяма Джеймса, Альберта Швейцера, Олдоса Хаксли и Баруха Спинозу.
Теория иерархии потребностей
Потребности Маслоу распределил по мере возрастания, объяснив такое построение тем, что человек не может испытывать потребности высокого уровня, пока нуждается в более примитивных вещах. В основании - физиология (утоление голода, жажды, сексуальной потребности и т. п.). Ступенью выше разместилась потребность в безопасности, над ней - потребность в привязанности и любви, а также в принадлежности какой-либо социальной группе. Следующая ступень - потребность в уважении и одобрении, над которой Маслоу поставил познавательные потребности (жажда знаний, желание воспринимать как можно больше информации). Далее следует потребность в эстетике (жажда гармонизировать жизнь, наполнить ее красотой, искусством). И наконец, последняя ступень пирамиды, наивысшая, - стремление к раскрытию внутреннего потенциала (она и есть самоактуализация). Важно заметить, что каждая из потребностей не обязательно должна быть утолена полностью - достаточно частичного насыщения для перехода на следующую ступень.
«Я совершенно убежден, что человек живет хлебом единым только в условиях, когда хлеба нет, - разъяснял Маслоу. - Но что случается с человеческими стремлениями, когда хлеба вдоволь и желудок всегда полон? Появляются более высокие потребности, и именно они, а не физиологический голод, управляют нашим организмом. По мере удовлетворения одних потребностей возникают другие, все более и более высокие. Так постепенно, шаг за шагом человек приходит к потребности в саморазвитии - наивысшей из них».
Маслоу прекрасно осознавал, что удовлетворение примитивных физиологических потребностей - основа основ. В его представлении идеальное счастливое общество - это в первую очередь общество сытых людей, не имеющих повода для страха или тревоги. Если человек, например, постоянно испытывает недостаток в еде, вряд ли он будет остро нуждаться в любви. Однако человек, переполненный любовными переживаниями, все равно нуждается в пище, причем регулярно (даже если дамские романы и утверждают обратное). Под сытостью Маслоу подразумевал не только отсутствие перебоев с питанием, но и достаточное количество воды, кислорода, сна и секса.
Формы, в которых проявляются потребности, могут быть разными, здесь нет единого стандарта. У каждого из нас свои мотивации и способности. Поэтому, например, потребность в уважении и признании у разных людей может проявляться неодинаково: одному необходимо стать выдающимся политиком и завоевать одобрение большинства своих сограждан, а другому вполне достаточно, чтобы собственные дети признавали его авторитет. Такой же широчайший диапазон в рамках одной и той же потребности можно наблюдать на любой ступени пирамиды, даже на первой (физиологические потребности).
Существует также более подробная классификация.

В системе выделяется семь основных уровней (приоритетов):
1. (низший) Физиологические потребности: голод, жажда, половое влечение и т.д.
2. Потребность в безопасности: чувство уверенности, избавление от страха и неудач.
3. Потребность в принадлежности и любви.
4. Потребность в уважении: достижение успеха, одобрение, признание.
5. Познавательные потребности: знать, уметь, исследовать.
6. Эстетические потребности: гармония, порядок, красота.
7. (Высший. Потребность в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

По мере удовлетворения низлежащих потребностей, все более актуальными становятся потребности более высокого уровня, но это вовсе не означает, что место предыдущей потребности занимает новая, только когда прежняя удовлетворена полностью. Также потребности не находятся в неразрывной последовательности и не имеют фиксированных положений, как это показано на схеме. Такая закономерность имеет место как наиболее устойчивая, но у разных людей взаимное расположение потребностей может варьироваться.
Также можно обратить внимание на некоторую перекличку с теорией Гумилева о развитии культурных потребностей с ростом уровня цивилизации и быстрой их деградации (например, при нарушении основания пирамиды Маслоу, то есть физиологических или охранительных потребностей).
Критика
Теория иерархии потребностей, несмотря на свою популярность, не подтверждается и имеет низкую валидность (Hall and Nougaim, 1968; lawler and Suttle, 1972).
Когда Холл и Ноугейм (Hall и Nougaim) проводили свое исследование, Маслоу написал им письмо, в котором отметил, что важно учитывать удовлетворение потребностей в зависимости от возрастной группы испытуемых. «Счастливчики» с точки зрения Маслоу удовлетворяют потребности в безопасности и физиологии в детстве, потребности в принадлежности и любви - в подростковом возрасте и т.д. Потребность же в самоактуализации удовлетворяется к годам 50 у «счастливчиков». Именно поэтому нужно учитывать возрастную структуру.
Главная проблема при проверке теории иерархии в том, что нет надежного количественного измерителя удовлетворенности потребностей человека. Вторая проблема теории связана с разбиением потребностей в иерархии, их последовательность. Сам Маслоу указывал, что порядок в иерархии может меняться. Тем не менее, теория не может объяснить, почему существует инерция стереотипов - некоторые потребности продолжают быть мотиваторами даже после того, как они были удовлетворены.
Поскольку Маслоу исследовал биографии только тех творческих личностей, которые, по его мнению, были успешными («счастливчиками»), то из исследуемых личностей выпал, например, Рихард Вагнер, великий композитор, лишенный практически всех личностных черт, ценимых Маслоу. Ученого интересовали необычайно активные и здоровые люди, такие как Элеонора Рузвельт, Авраам Линкольн и Альберт Эйнштейн. Это, конечно, накладывает неизбежные искажения на выводы Маслоу, так как из его исследований не ясно было, как устроена «пирамида потребностей» большинства людей. Также Маслоу не проводил эмпирических исследований.
Любопытные факты
Маслоу утверждал, что «стадии самореализации» достигает не более 2% людей.
Карл Густав Юнг (нем. Carl Gustav Jung ['karl 'gustaf 'jug]) (26 июля 1875, Кес- виль, Тургау, Швейцария - 6 июня 1961, Кюснахт, кантон Цюрих, Швейцария) - швейцарский психиатр, основоположник одного из направлений глубинной психологии, — аналитической психологии.
Задачей аналитической психологии Юнг считал толкование архетипических образов, возникающих у пациентов. Юнг развил учение о коллективном бессознательном, в образах (архетипах) которого видел источник общечеловеческой символики, в том числе мифов и сновидений («Метаморфозы и символы либидо»). Цель психотерапии, по Юнгу, - осуществление индивидуации личности.
Также получила известность концепция психологических типов Юнга.
Биография
Юнг родился в семье пастора швейцарской реформаторской церкви в Кесвиле в Швейцарии. Дед и прадед со стороны отца были врачами. Карл Густав Юнг закончил медицинский факультет университета в Базеле. С 1900 по 1906 год работал в психиатрической клинике в Цюрихе в качестве ассистента известного психиатра Э. Блейлера. В 1909-1913 годах сотрудничал с Зигмундом Фрейдом, играл ведущую роль в психоаналитическом движении: был первым президентом Международного психоаналитического общества, редактором психоаналитического журнала, читал лекции по введению в психоанализ.
14 февраля 1903 года Юнг женился на Эмме Раушенбах. Скоро он стал главой большого семейства. В 1904 году у них родилась дочь Агата, в 1906 - Грета, в 1908 - сын Франц, в 1910 - Марианна, в 1914 - Хелена.
В 1904 году познакомился и позже вступил в длительную внебрачную связь со своей пациенткой Сабиной Шпильрейн-Шефтель. В 1907-1910 годах Юнга в разное время посещали московские психиатры Михаил Асатиани, Николай Осипов и Алексей Певницкий.
В 1914 году Юнг вышел из Международной психоаналитической ассоциации и отказался от техники психоанализа в своей практике. Он разработал собственную теорию и терапию, названную им «аналитической психологией». Своими идеями он оказал значительное влияние не только на психиатрию и психологию, но и на антропологию, этнологию, культурологию, сравнительную историю религии, педагогику, литературу.
В своих трудах Юнг охватил широкий спектр философско-психологической проблематики: от традиционных для психоанализа вопросов терапии нервно-психических расстройств до глобальных проблем существования человека в обществе, которые рассматривались им сквозь призму собственных представлений об индивидуальной и коллективной психике и учения об архетипах.
В 1922 году Юнг приобрел поместье в Боллингене на берегу Цюрихского озера (неподалеку от своего дома в Кюснахте) и на протяжении многих лет строил там так называемую Башню (нем. Turm). Имея в первоначальной стадии вид примитивного круглого каменного жилища, после четырех этапов достройки к 1956 году Башня приобрела вид небольшого замка с двумя башнями, кабинетом, огороженным двором и причалом для лодок. В мемуарах Юнг описывал процесс строительства как воплощенное в камне исследование структуры психики.
В 1933 году стал активным участником и одним из вдохновителей влиятельного международного интеллектуального сообщества «Эранос».
В 1935 году Юнг был назначен профессором психологии Швейцарской политехнической школы в Цюрихе. Тогда же он стал основателем и президентом Швейцарского общества практической психологии.
С 1933 по 1942 год вновь преподавал в Цюрихе, а с 1944 года - в Базеле. С 1933 по 1939 год издавал «Журнал по психотерапии и смежным областям» («Zentralblatt fur
Psychotherapie und ihre Grenzgebiete»), который поддерживал национальную и внутреннюю политику нацистов по очищению расы, а выдержки из «Mein Kampf» стали обязательным прологом к любой публикации. После войны Юнг открещивался от редактирования этого журнала, объясняя свою лояльность Гитлеру требованиями времени. В интервью Кароль Бауман 1948 года в качестве оправдания своего сотрудничества с нацистским режимом Юнг не находит ничего лучше как заявить, что «среди его коллег, знакомых и пациентов в период с 1933 по 1945 было много евреев». Хотя и тогда и сейчас ряд историков упрекают Юнга в сотрудничестве с нацистским режимом, он никогда не был осужден официально и, в отличие от Хайдеггера, ему было разрешено продолжить преподавание в университете.
Среди публикаций Юнга этого периода: «Отношения между Я и бессознательным» («Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Unbewussten», 1928), «Психология и религия» («Psychologie und Religion», 1940), «Психология и воспитание» («Psychologie und Erziehung», 1946), «Образы бессознательного» («Gestaltungen des Unbewussten», 1950), Символика духа («Symbolik des Geistes», 1953), «Об истоках сознания» («Von den Wurzeln des Bewusstseins», 1954).
В апреле 1948 года в Цюрихе был организован Институт К. Г. Юнга. Институт вел подготовку на немецком и английском языках. Сторонники его метода создали Общество аналитической психологии в Англии и подобные общества в США (Нью- Йорке, Сан-Франциско и Лос-Анджелесе), а также в ряде европейских стран.
Карл Густав Юнг умер в своем доме 6 июня 1961 года в Кюснахте. Похоронен на кладбище протестантской церкви города.
Научные воззрения Юнга
Основная статья: Аналитическая психология К. Юнга
Первоначально Юнг развивал гипотезу, согласно которой мышление превалировало над чувством у мужчин, а чувство имело более высокий приоритет по сравнению с мышлением среди женщин. Впоследствии Юнг от этой гипотезы отказался.
Юнг отрицал идеи, согласно которым личность полностью детерминирована ее опытом, обучением и воздействием окружающей среды. Он считал, что каждый индивид появляется на свет с «целостным личностным эскизом ... представленным в потенции с самого рождения». И что «окружающая среда вовсе не дарует личности возможность ею стать, но лишь выявляет то, что уже было в ней заложено», таким образом, отказавшись от ряда положений психоанализа. Вместе с тем Юнг выделял несколько уровней бессознательного: индивидуальное, семейное, групповое, национальное, расовое и коллективное бессознательное, которое включает в себя универсальные для всех времен и культур архетипы.
Юнг полагал, что существует определенная наследуемая структура психики, развивавшаяся сотни тысяч лет, которая заставляет нас переживать и реализовывать наш жизненный опыт вполне определенным образом. И эта определенность выражена в том, что Юнг назвал архетипами, которые влияют на наши мысли, чувства, поступки.
Юнг является автором ассоциативного теста, в ходе которого испытуемому предъявляют ряд слов и анализируют скорость реакции при назывании свободных ассоциаций к этим словам. Анализируя результаты тестирования людей, Юнг предположил, что некоторые сферы опыта у человека приобретают автономный характер и не подчиняются сознательному контролю. Эти эмоционально заряженные части опыта Юнг назвал комплексами. В основе комплекса, по его предположению, всегда может быть обнаружено архетипическое ядро.
Юнг предполагал, что часть комплексов возникает в результате психотравмирующих ситуаций. Как правило, это моральный конфликт, целиком проистекающий из невозможности полного включения сущности субъекта. Но доподлинно природа возникновения и развития комплексов неизвестна. Образно, травмирующие ситуации откалывают от эго-комплекса кусочки, уходящие глубоко в подсознание и приобретающие далее определенную автономию. Упоминание информации, связанной с комплексом, усиливает защитные реакции, препятствующие осознаванию комплекса. Комплексы пытаются проникнуть в сознание через сновидения, телесные и поведенческие симптомы, паттерны отношений, содержание бреда или галлюцинаций в психозе, превосходя наши сознательные намерения (сознательную мотивацию). При неврозе грань, разделяющая сознательное и бессознательное еще сохранна, но истончена, что позволяет комплексам напоминать о своем существовании, о глубоком мотивационном расколе личности.
Лечение по Юнгу идет по пути интеграции психологических составляющих личности, а не просто как проработка бессознательного по Фрейду. Комплексы, возникающие как осколки после ударов психотравмирующих ситуаций, несут не только ночные кошмары, ошибочные действия, забывание необходимой информации, но и являются проводниками творчества. Следовательно, объединить их можно посредством арт-терапии («активного воображения») — своего рода совместной деятельности между человеком и его чертами, несовместимыми с его сознанием в других формах деятельности.
Из-за разницы в содержании и тенденциях сознательного и бессознательного их конечного сращивания не происходит. Вместо этого происходит появление «трансцендентальной функции», делающей переход от одной установки к другой органически возможным без утраты бессознательного. Ее появление является высоко аффективным событием - обретением новой установки.
Юнг и оккультизм
Ряд исследователей отмечает, что представления современного оккультизмапрямо соотносятся с аналитической психологией Юнга и его концепцией «коллективного бессознательного», которую привлекают адепты оккультизма и деятели нетрадиционной медицины в стремлении научно обосновать свои взгляды.
Отмечается, что многие направления оккультизма сегодня развиваются в русле основных идей Юнга, которые адаптируются к научным представлениям современности. Юнг ввел в культурный обиход огромный пласт архаической мысли - магического и гностического наследия, алхимических текстов средневековья и др. Он «возвел оккультизм на интеллектуальный пьедестал», придав ему статус престижного знания. Это, безусловно, не является случайностью, поскольку Юнг был мистиком, и по мнению исследователей, именно в этом следует искать подлинные истоки его учения. Карл Юнг с детства находился в обстановке «соприкосновения с другими мирами». Его окружала соответствующая атмосфера дома Прейсверков - родителей его матери Эмилии, где практиковалось общение с духами умерших. Мать Юнга Эмилия, дед Самуил, бабка Аугуста, кузина Хелен Прейсверк практиковали спиритизм и считались «ясновидящими» и «духовидцами». Спиритические сеансы устраивал и сам Юнг. Даже его дочь Агата впоследствии стала медиумом.
В воспоминаниях Юнга мы узнаем, что мертвые приходят к нему, звонят в колокольчик и их присутствие ощущает вся его семья. Вот он задает «крылатому Филимону» (своему «духовному руководителю») вопросы своим собственным голосом, а отвечает фальцетом своего женского существа - анимы, вот в его дом стучат мертвые крестоносцы... Неслучайно психотерапевтическая техника «активного воображения» Юнга разрабатывала принципы общения с мистическим миром и включала моменты вхождения втранс.
В то же время безусловный знак равенства между юнгианством и эзотерическими представлениями нашего времени ставить нельзя, поскольку учение Юнга отличается от них не только своей сложностью и высокой культурой, но и принципиально иным отношением к миру мистики и духа.
Гипотеза о существовании коллективного бессознательного принадлежит к числу тех научных идей, которые поначалу остаются чуждыми публике, но затем быстро превращаются в хорошо ей известные и даже популярные. Примерно то же самое произошло и с более емким и широким понятием «бессознательного». После того как философская идея бессознательного, которую разрабатывали преимущественно Г.Карус и Э. фон Гартман, не оставив заметного следа пошла ко дну, захлестнутая волной моды на материализм и эмпиризм, эта идея по прошествии времени вновь стала появляться на поверхности, и прежде всего в медицинской психологии с естественно-научной ориентацией. При этом на первых порах понятие «бессознательного» использовалось для обозначения только таких состояний, которые характеризуются наличием вытесненных или забытых содержаний. Хотя у Фрейда бессознательное выступает - по крайней мере метафорически - в качестве действующего субъекта, по сути оно остается не чем иным, как местом скопления именно вытесненных содержаний; и только поэтому за ним признается практическое значение. Ясно, что с этой точки зрения бессознательное имеет исключительно личностную природу, хотя, с другой стороны, уже Фрейд понимал архаикомифологический характер бессознательного способа мышления.
Конечно, поверхностный слой бессознательного является в известной степени личностным. Мы называем его личностным бессознательным. Однако этот слой покоится на другом, более глубоком, ведущем свое происхождение и приобретаемом уже не из личного опыта. Этот врожденный более глубокий стой и является так называемым коллективным бессознательным. Я выбрал термин «коллективное», поскольку речь идет о бессознательном) имеющем не индивидуальную, а всеобщую природу. Это означает, что оно включает в себя, в противоположность личностной душе, содержания и образы поведения) которые cum grano salis являются повсюду и у всех индивидов одними и теми же. Другими словами, коллективное бессознательное идентично у всех людей и образует тем самым всеобщее основание душевной жизни каждого, будучи по природе сверхличным.
Существование чего-либо в нашей душе признается только в том случае, если в ней присутствуют так или иначе осознаваемые содержания. Мы можем говорить о бессознательном лишь в тон мере, в какой способны удостовериться в наличии таких содержаний. В личном бессознательном это по большей части так называемые эмоционально окрашенные комплексы, образующие интимную душевную жизнь личности. Содержаниями коллективного бессознательного являются так называемые архетипы.
...Архетип - это пояснительное описание платоновского «эйдос». Это наименование является верным и полезным для наших целей, поскольку оно значит, что, говоря о содержаниях коллективного бессознательного, мы имеем дело с древнейшими, лучше сказать, изначальными типами, т.е. испокон веку наличными всеобщими образами. Без особых трудностей применимо к бессознательным содержаниям и выражение «representations collectives», которое употреблялось Леви-Брюлем для обозначения символических фигур в первобытном мировоззрении. Речь идет практически все о том же самом: примитивные родоплеменные учения имеют дело с видоизмененными архетипами. Правда, это уже не содержания бессознательного; они успели приобрести осознаваемые формы, которые передаются с помощью традиционного обучения в основном в виде тайных учений, являющихся вообще типичным способом передачи коллективных содержаний, берущих начало в бессознательном.
Другим хорошо известным выражением архетипов являются мифы и сказки. Но и здесь речь идет о специфических формах, передаваемых на протяжении долгого времени. Понятие «архетип» опосредованно относимо к representations collectives, в которых оно обозначает только ту часть психического содержания, которая еще не прошла какой-либо сознательной обработки и представляет собой еще только непосредственную психическую данность. Архетип как таковой существенно отличается от исторически ставших или переработанных форм. На высших уровнях тайных учений архетипы предстают в такой оправе, которая, как правило) безошибочно указывает на влияние сознательной их переработки в суждениях и оценках. Непосредственные проявления архетипов, с которыми мы встречаемся в сновидениях и видениях, напротив, значительно более индивидуальны, непонятны или наивны, нежели, скажем, мифы. По существу, архетип представляет то бессознательное содержание, которое изменяется, становясь осознанным и воспринятым; оно претерпевает изменения под влиянием того индивидуального сознания, на поверхности которого оно возникает.
То, что подразумевается под «архетипом», проясняется через его соотнесение с мифом, тайным учением, сказкой. Более сложным оказывается положение, если мы попытаемся психологически обосновать, что такое архетип.
...Мифы - в первую очередь психические явления, выражающие глубинную суть души... Все мифологизированные естественные процессы, такие, как лето и зима, новолуние, дождливое время года и т.д. не столько аллегория самих объективных явлений, сколько символические выражения внутренней и бессознательной драмы души. Она улавливается человеческим сознанием через проекции, т.е. будучи отраженной в зеркале природных событий. Такое проецирование лежит у самых оснований, а потому потребовалось несколько тысячелетий истории культуры, чтобы хоть как-то отделить проекцию от внешнего объекта...
...Недоступным пониманию было то, что душа содержит в себе все те образы, из которых ведут свое происхождение мифы, что наше бессознательное является действующим и претерпевающим действия субъектом, драму которого первобытный человек по аналогии обнаруживал в больших и малых природных процессах.
Родоплеменные учения священно-опасны. Все тайные учения пытаются уловить невидимые душевные события и все они претендуют на высший авторитет. Это в еще большей мере верно по отношению к господствующим мировым религиям. Они содержат изначально тайное сокровенное знание и выражают тайны души с помощью величественных образов. Их храмы и священные писания возвещают в образе и слове освященные древностью учения, сочетающие в себе одновременно религиозное чувство, созерцание и мысль. Необходимо отметить, что чем прекраснее, грандиознее, обширнее становится этот передаваемый традицией образ, тем дальше он от индивидуального опыта. Что-то еще чувствуется, воспринимается нами, но изначальный опыт потерян. Почему психология является самой молодой опытной наукой? Почему бессознательное не было уже давно открыто, а его сокровища представали только в виде этих вечных образов? Именно потому, что для всего душевного имеются религиозные формулы, причем намного более прекрасные и всеохватывающие, чем непосредственный опыт. Если для многих христианское миросозерцание поблекло, то сокровищницы символов Востока все еще полны чудес. Любопытство и желание получить новые наряды уже приблизили нас к ним. Причем эти образы - будь они христианскими, буддистскими или еще какими-нибудь, - являются прекрасными, таинственными, пророческими. Конечно, чем привычнее они для нас, чем более они стерты повседневным употреблением, тем чаще от них остается только банальная внешняя сторона и почти лишенная смысла парадоксальность. Таинство непорочного зачатия, единосущность Отца и Сына или Троица, не являющаяся простой триадой, не окрыляют более философскую фантазию. Они стали просто предметом веры. Неудивительно поэтому, что религиозная потребность, стремление к осмыслению веры, философская спекуляция влекут образованных европейцев к восточной символике, к грандиозным истолкованиям божественного в Индии и к безднам философии даосов Китая. Подобным образом чувство и дух античного человека были захвачены в свое время христианскими идеями. И сейчас немало тех, кто поначалу поддается влиянию христианских символов - пока у них не вырабатывается кьеркегоровский невроз. Или же их отношение к Богу вследствие нарастающего обеднения символики сводится к обостренному до невыносимости отношению «Я» - «Ты», чтобы затем не устоять перед соблазном волшебной свежести необычайных восточных символов. Искушение такого рода не обязательно оканчивается провалом, оно может привести к открытости и жизненности религиозного восприятия. Мы наблюдаем нечто сходное у образованных представителей Востока, которые нередко выказывают завидное понимание христианских символов и столь неадекватной восточному духу европейской науки. Тяга к вечным образам нормальна, для того они и существуют. Они должны привлекать, убеждать, очаровывать, потрясать. Они созданы из материала откровения и отображают первоначальный опыт божества. Они открывают человеку путь к пониманию божественного и одновременно предохраняют от непосредственного с ним соприкосновения. Благодаря тысячелетним усилиям человеческого духа эти образы уложены во всеохватывающую систему мироупорядовающих мыслей. Они предстают в то же самое время в виде могущественного, обширного, издревле почитаемого института, каковым является церковь.
Лучше всего проиллюстрировать это на примере одного швейцарского мистика и затворника, недавно канонизированного брата Николая из Флюэ, важнейшим переживанием которого было так называемое видение троичности. Оно настолько занимало его, что было изображено им либо, по его просьбе, другими на стене кельи. В приходской церкви Заксельна сохранилось изображение видения, созданное тогдашним художником. Это разделенная на шесть частей мандола, в центре которой находится коронованный нерукотворный образ. Нам известно, что брат Николай пытался исследовать сущность своего видения с помощью иллюстрированной книжки какого-то немецкого мистика и неустанно трудился над тем, чтобы придать своему первопереживанию удобопонимаемую форму. На протяжении многих лет он занимался именно тем, что я называю «переработкой» символа. На размышления брата Николая о сущности видения повлияли мистические диаграммы его духовных руководителей. Поэтому он пришел к выводу, что он, должно быть, увидел саму святую Троицу, Summum bonum, саму вечную любовь. Такому истолкованию соответствует и вышеуказанное изображение в За- ксельне.
Первопереживание, однако, было совсем иным. Он был настолько «восхищен», что сам вид его стал страшен окружающим, изменилось его лицо, да так, что от него стали отшатываться, его стали бояться. Увиденное им обладало невероятной интенсивностью. Об этом пишет Вельфлин: «Все приходившие к нему с первого взгляда преисполнялись жуткого страха. О причине этого страха он сам говорил, что видел пронизывающий свет, представленный человеческим ликом. Видение было столь устрашающим, что он боялся, как бы сердце не разорвалось на мельчайшие части. Поэтому-то у него, оглушенного ужасом и поверженного на землю, изменился и собственный вид, и стал он для других страшен».
Были все основания для установления связи между этим видениям и апокалиптическим образом Христа (Апок. II, 13), который по своей жуткой необычности превзойден лишь чудовищным семиглазым агнцем с семью рогами (Апок., V, 6). Трудно понять соотношение этой фигуры с евангельским Христом. Видение брата Николая уже в его время стало истолковываться особым образом. В 1508 г. гуманист Карл Бовиллус писал своему другу: «Я хотел бы исправить тот лик, который привиделся ему на небе в звездную ночь, когда он предавался молитве и созерцанию. А именно, человеческий лик с устрашающим видом, полным гнева и угрозы» и т. д. Это истолкование вполне соответствует современной амплификации (Апок., I, 13). Не нужно забывать и о других видениях брата Николая, например, Христа в медвежьей шкуре, Господа и его Жены - с братом Николаем как сыном и т.п. В значительной своей части они выказывают столь же далекие от догматики черты.
С этим великим видением традиционно связывается образ Троицы в заксельнской церкви, а также символ круга в так называемом «Трактате паломника»: брат Николай показал навестившему его паломнику этот образ... Интерес брата к образу круга должен был иметь основания. Подобные видения часто вызывают смятение и расстройство (сердце при этом «разрывается на части»). Опыт учит, что «оберегающий круг», манда- ла, издавна является средством против хаотических состояний духа. Вполне понятно поэтому, что брат был очарован символом круга...
Видение было, несомненно, возбуждающим страх, вулканическим. Оно прорвалось в религиозное миросозерцание брата Николая без догматического введения и без экзегетического комментария... Страшная жизненность видения была преобразована в прекрасную наглядность идеи Троицы. Не будь этого догматического основания, последствия видения с его жуткой фактичностью могли бы быть совсем иными. Вероятно, они привели бы к искажению христианских представлений о Боге и нанесли величайший вред самому брату Николаю, которого признали бы тогда не святым, а еретиком (если не психически больным), и вся его жизнь, возможно, закончилась бы крушением.
Данный пример показывает полезность догматических символов. С их помощью поддаются формулировке столь же могущественные, сколь и опасные душевные переживания, которые из-за их всевластности вполне можно назвать «богооткровенными». Символы дают пережитому форму и способ вхождения в мир человечески- ограниченного понимания, не искажая при этом его сущности, без ущерба для его высшей значимости. Лик гнева Божьего (можно встретить его также у Якоба Беме) плохо сочетается с новозаветным Богом - любящим Отцом небесным. Видение легко могло стать источником внутреннего конфликта. Нечто подобное присутствовало в самом духе времени конца XV в„ когда Николай Кузанский своей формулой comlexio oppositorum пытался предотвратить нараставшую угрозу церковного раскола. Вскоре после этого у многих заново рождавшихся в протестантизме происходит столкновение с переживанием яхвистического бога. Яхве - это божество, содержащиеся в котором противоположности еще не отделились друг от друга. Брат Николай обладал определенными навыками и опытом медитации, он оставил дом и семью, долго жил в одиночестве, глубоко заглянул в то темное зеркало, в котором отразился чудесный и страшный свет изначального. Развивавшийся на протяжении многих тысячелетий догматический образ божества в этой ситуации сработал как спасительное лекарство. Он помог ему ассимилировать фатальный прорыв архетипического образа и тем самым избегнуть разрушения его собственной души. Ангелус Силезиус был не настолько удачлив: его раздирали внутренние контрасты, ибо к его времени гарантированная догматами крепость церкви была уже поколеблена.
Якобу Беме бог был известен и как «пламя гнева», и как истинно сокровенный. Но ему удалось соединить глубинные противоположности с помощью христианской формулы «Отец - Сын», включив в нее свое гностическое (но в основных пунктах все же христианское) мировоззрение. Иначе он стал бы дуалистом. Кроме того, ему на помощь пришла алхимия, в которой уже издавна подготавливалось соединение противоположностей. Но все же не зря у него изображающая божество мандала (приведена в «Сорока вопросах о душе») содержит отчетливые следы дуализма. Они состоят из темной и светлой частей, причем соответствующие полусферы разделяются, вместо того чтобы сходиться.
Формулируя коллективное бессознательное, догмат замещает его в сознании. Поэтому католическая форма жизни в принципе не знает психологической проблематики. Жизнь коллективного бессознательного преднаходится в догматических архетипических представлениях и безостановочно протекает в ритуалах и символике Credo. Жизнь коллективного бессознательного открывается во внутреннем мире католической души. Коллективное бессознательное, каким мы знаем его сегодня, ранее вообще никогда не было психологическим. До христианской церкви существовали античные мистерии, а они восходят к седой древности неолита. У человечества никогда не было недостатка в могущественных образах, которые были магической защитной стеной против жуткой жизненности, таящейся в глубинах души. Бессознательные формы всегда получали выражение в защитных и целительных образах и тем самым выносились в лежащее за пределами души космическое пространство.
Предпринятый Реформацией штурм образов буквально пробил брешь в защитной стене священных символов. С тех пор они рушатся один за другим. Они сталкиваются, отвергаются пробужденным разумом. К тому же их значение давно забыто. Впрочем, забыто ли? Может быть вообще никогда не было известно, что они означали, и лишь в Новое время протестантское человечество стало поражаться тому, что ничего не знает о смысле непорочного зачатия, о божественности Христа или о сложностях догмата о троичности? Может даже показаться, что эти образы принимались без сомнений и рефлексии, что люди относились к ним так же, как к украшению рождественской елки или крашеным пасхальным яйцам - совершенно не понимая, что означают эти обычаи. На деле люди как раз потому почти никогда не задаются вопросом о значении архетипических образов, что эти образы полны смысла. Боги умирают время от времени потому, что люди вдруг обнаруживают, что их боги ничего не значат, сделаны человеческой рукой из дерева и камня и совершенно бесполезны. На самом деле обнаруживается лишь то, что человек ранее совершенно не задумывался об этих образах. А когда он начинает о них думать, он прибегает к помощи того, что сам он называет «разумом», но что в действительности представляет собой только сумму его близорукости и предрассудков.
История развития протестантизма является хроникой штурма образов. Одна стена падала за другой. Да и разрушать было не слишком трудно после того, как был подорван авторитет церкви. Большие и малые, всеобщие и единичные, образы разбивались один за другим, пока наконец не пришла царствующая ныне ужасающая символическая нищета. Тем самым ослабились и силы церкви: она превратилась в твердыню без бастионов и казематов, в дом с рухнувшими стенами, в который ворвались все ветры и все невзгоды мира. Прискорбное для исторического чувства крушение самого протестантизма, разбившегося на сотни деноминаций, является верным признаком того, что этот тревожный процесс продолжается. Протестантское человечество вытолкнуто за пределы охранительных стен и оказалось в положении, которое ужаснуло бы любого естественно живущего человека, но просвещенное сознание не желает ничего об этом знать, и в результате повсюду ищет то, что утратило в Европе. Изыскиваются образы и формы созерцания, способные действовать, способные успокоить сердце и утолить духовную жажду, - и сокровища находятся на Востоке. Само по себе это не вызывает каких-либо возражений. Никто не принуждал римлян импортировать в виде ширпотреба азиатские культуры. Если бы германские народы не прониклись до глубины души христианством, называемым сегодня «чужеродным», то им легко было бы его отбросить, когда поблек престиж римских легионов. Но христианство осталось, ибо соответствовало имевшимся архетипическим образам. С ходом тысячелетий оно стало таким, что немало удивило бы своего основателя, если б он был жив; христианство у негров или индейцев дает повод для исторических размышлений. Почему бы Западу действительно не ассимилировать восточные формы? Ведь римляне отправлялись ради посвящения в Элевсин, Са- мофракию и Египет. В Египет с подобными целями совершались самые настоящие туристические вояжи.
Боги Эллады и Рима гибли от той же болезни, что и наши христианские символы. Как и сегодня, люди тогда обнаружили, что ранее совсем не задумывались о своих богах. Чужие боги, напротив, обладали нерастраченной мана. Их имена были необычны и непонятны, деяния темны в отличие от хорошо известной скандальной хроники Олимпа. Азиатские символы были недоступны пониманию, а потому не казались банальными в отличие от собственных состарившихся богов. Безоглядное принятие нового и отбрасывание старого не превращались тогда в проблему.
Является ли это проблемой сегодня? Можем ли мы облечься, как в новое платье, в готовые символы, выросшие на азиатской экзотической почве, пропитанные чужой кровью, воспетые на чуждых языках, вскормленные чужими культами, развивавшиеся по ходу чужой истории? Нищий, нарядившийся в княжеское одеяние, или князь в нищенских лохмотьях? Конечно, и это возможно, хотя может быть в нас самих еще жив наказ - не устраивать маскарад, а шить самим свою одежду.
Я убежден в том, что растущая скудость символов не лишена смысла. Подобное развитие обладает внутренней последовательностью. Теряется все то, о чем не задумываются, что тем самым не вступает в осмысленное отношение с развивающимся сознанием. Тот, кто сегодня пытается, подобно теософам, прикрыть собственную наготу роскошью восточных одежд, просто не верен своей истории. Сначала приложили все усилия, чтобы стать нищими изнутри, а потом позируют в виде театрального индийского царя. Мне кажется, что лучше уж признаться в собственной духовной нищете и утрате символов чем претендовать на владение богатствами, законными наследниками которых мы ни в коем случае не являемся. Нам по праву принадлежит наследство христианской символики, только мы его где-то растратили. Мы дали пасть построенному нашими отцами дому, а теперь пытаемся влезть в восточные дворцы, о которых наши предки не имели ни малейшего понятия. Тот, кто лишился исторических символов и не способен удовлетвориться «эрзацем», оказывается сегодня в тяжелом положении. Перед ним зияет ничто, от которого он в страхе отворачивается. Хуже того, вакуум заполняется абсурдными политическими и социальными идеями, отличительным признаком которых является духовная опустошенность. Не удовлетворяющийся школьным всезнайством вынужден честно признаться, что у него осталось лишь так называемое доверие к Богу. Тем самым выявляется - еще более отчетливо - растущее чувство страха. И не без оснований - чем ближе Бог, тем большей кажется опасность. Признаваться в собственной духовной бедности не менее опасно: кто беден, тот полон желаний, а желающий навлекает на себя судьбу. Как верно гласит швейцарская поговорка: «За богатым стоит один дьявол, за бедняком - два». Подобно тому как в христианстве обет мирской бедности применим по отношению к благам мира сего, духовная бедность означает отречение от фальшивых богатств духа - не только от скудных остатков великого прошлого, именуемых сегодня «протестантской церковью», но также от всех экзотических соблазнов.
Она необходима, чтобы в холодном свете сознания возникла картина оголенного мира. Эту бедность мы унаследовали уже от наших отцов. Мне вспоминается подготовка к конфирмации, которую проводил мой собственный отец. Катехизис был невыразимо скучен. Я перелистал как-то эту книжечку, чтобы найти хоть что-то интересное, и мой взгляд упал на параграфы о троичности. Это заинтересовало меня, и я с нетерпением стал дожидаться, когда мы дойдем на уроках до этого раздела. Когда же пришел этот долгожданный час, мой отец сказал: «Данный раздел мы пропустим, я тут сам ничего не понимаю». Так была похоронена моя последняя надежда. Хотя я удивился честности моего отца, это не помешало мне с той поры смертельно скучать, слушая все толки о религии.
Наш интеллект неслыханно обогатился вместе с разрушением нашего духовного дома. Мы убедились к настоящему времени, что даже с постройкой самого большого телескопа в Америке мы не откроем за звездными туманностями эмпирей, что наш взгляд обречен на блуждание в мертвой пустоте неизмеримых пространств. Не будет нам лучше и от того, что откроет математическая физика в мире бесконечно малого. Наконец, мы обращаемся к мудрости всех времен и всех народов и обнаруживаем, что все по-настоящему ценное уже давно было высказано на самом прекрасном языке. Подобно жадным детям мы протягиваем руку к этим сокровищам мудрости и думаем, что если нам удастся их схватить, то они уже наши. Но мы не способны оценить то, что хватаем, руки устают, а сокровища все время ускользают. Они перед нами, повсюду, насколько хватает глаз. Все богатства превращаются в воду, как у того ученика чародея, который тонет в им самим вызванных водах. Ученик чародея придерживается спасительного заблуждения, согласно которому одна мудрость хороша, а другая плоха. Из такого рода учеников выходят беспокойные больные, верующие в собственную пророческую миссию. Искусственное разделение истинной и ложной мудрости ведет к такому напряжению в душе, что из него рождаются одиночество и мания, подобные тем, что характерны для морфинистов, мечтающих найти сотоварищей по пороку.
Когда улетучивается принадлежащее нам по праву родства наследство, тогда мы можем сказать вместе с Гераклитом, что наш дух спускается со своих огненных высот. Обретая тяжесть, дух превращается в воду, а интеллект с его люциферовской гордыней овладевает престолом духа... Путь души, ищущей потерянного отца, - подобно Софии, ищущей Бюфос, - ведет к водам, к этому темному зеркалу, лежащему в основании души. Избравший себе в удел духовную бедность (подлинное наследие пережитого до конца протестантизма) вступает на путь души, ведущий к водам. Вода - это не прием метафорической речи, но жизненный символ пребывающей во тьме души...
Вода является чаще всего встречающимся символом бессознательного. Покоящееся в низинах море - это лежащее ниже уровня сознания бессознательное. По этой причине оно часто обозначается как «подсознательное», нередко с неприятным привкусом неполноценного сознания. Вода есть «дух дольний», водяной дракон даосизма, природа которого подобна воде, Ян, принятый в лоно Инь. Психологически вода означает ставший бессознательным дух... Погружение в глубины всегда предшествует подъему.
...Бессознательное обычно считают чем-то вроде футляра, в котором заключено интимно-личностное, т.е. примерно тем, что Библия называет «сердцем», и что, помимо всего прочего, содержит и все дурные помыслы. В камерах сердца обитают злые духи крови, внезапного гнева и чувственных пристрастий. Так выглядит бессознательное с точки зрения сознания. Но сознание, по своей сущности, является родом деятельности большого головного мозга; оно раскладывает все на составные части и способно видеть все лишь в индивидуальном обличье. Не исключая и бессознательного, которое трактуется им как мое бессознательное. Тем самым погружение в бессознательное понимается как спуск в полные влечений теснины эгоцентрической субъективности. Мы оказываемся в тупике, хотя думаем, что освобождаемся, занимаясь ловлей всех тех злых зверей, что населяют пещеру подземного мира души.
Тот, кто смотрит в зеркало вод, видит прежде всего собственное отражение, Идущий к самому себе рискует с самим собой встретиться. Зеркало не льстит, оно верно отображает то лицо, которое мы никогда не показываем миру, скрывая его за Персоной, за актерской личиной. Зеркало указывает на наше подлинное лицо. Такова проверка мужества на пути вглубь, проба, которой достаточно для большинства, чтобы отшатнуться, так как встреча с самим собой принадлежит к самым неприятным. Обычно все негативное проецируется на других, на внешний мир. Если человек в состоянии увидеть собственную Тень и вынести это знание о ней, задача, хотя и в незначительной части, решена: уловлено по крайней мере личностное бессознательное. Тень является жизненной частью личностного существования, она в той или иной форме может переживаться. Устранить ее безболезненно - с помощью доказательств либо разъяснений - невозможно. Подойти к переживанию Тени необычайно трудно, так как на первом плане оказывается уже не человек в его целостности; Тень напоминает о его беспомощности и бессилии. Сильные натуры (не стоит ли их назвать скорее слабыми?) не любят таких отображений и выдумывают для себя какие-нибудь героические «по ту сторону добра и зла», разрубают гордиевы узлы вместо того, чтобы их развязать. Но раньше или позже результат будет тем же самым. Необходимо ясно осознать: имеются проблемы, которые просто невозможно решить собственными средствами... Тогда мы начинаем обращать внимание на сновидения, возникающие в такие жизненные моменты, обдумывать события, которые как раз в это время начинают с нами происходить. Если имеется подобная установка, то могут пробудиться и вмешаться силы, которые дремлют в глубинной природе человека и готовы прийти к нему на помощь. Беспомощность и слабость являются вечными переживаниями и вечными вопросами человечества, а потому имеется и совечный им ответ, иначе человек давно бы уже исчез с лица земли. Когда уже сделано все, что было возможно, остается нечто сверх того, что можно было бы сделать, если б было знание. Но много ли человек знает о самом себе? Судя по всему имеющемуся у него опыту, очень немного. Для бессознательного остается вполне достаточно пространства. Молитва требует, как известно, сходной установки, а потому и приводит к соответствующим эффектам.
Необходимая реакция коллективного бессознательного выражается в архетипиче- ски оформленных представлениях. Встреча с самим собой означает прежде всего встречу с собственной Тенью. Это теснина, узкий вход, и тот, кто погружается в глубокий источник, не может оставаться в этой болезненной узости. Необходимо познать самого себя, чтобы тем самым знать, кто ты есть, - поэтому за узкой дверью он неожиданно обнаруживает безграничную ширь, неслыханно неопределенную, где нет внутреннего и внешнего, верха и низа, здесь или там, моего и твоего, нет добра и зла. Таков мир вод, в котором свободно возвышается все живое. ...Едва соприкоснувшись с бессознательным, мы перестаем осознавать самих себя.
Человечество ничего не может поделать с самим собой, и боги, как и прежде, определяют его судьбы. Сегодня мы именуем богов «факторами», от facere - «делать». Делатель стоит за кулисами мирового театра, как в больших, так и в малых делах. В нашем сознании мы господа над самими собой; нам кажется, будто мы и есть «факторы». Но стоит только шагнуть сквозь дверь Тени, и мы с ужасом обнаруживаем, что мы сами есть объект влияния каких-то «факторов». Знать об этом в высшей степени малоприятно: ничто так не разочаровывает, как обнаружение собственной недостаточности. Возникает даже повод для примитивной паники, поскольку пробуждается опасное сомнение относительно тревожно сберегавшейся веры в превосходство сознания. Действительно, сознание было тайной для всех человеческих свершений. Но незнание не укрепляет безопасности, оно напротив, увеличивает опасность - так что лучше уж знать, несмотря на все страхи, о том, что нам угрожает. Правильная постановка вопроса означает наполовину решенную проблему. Самая большая опасность для нас проистекает из необозримости психических реакций. С древнейших времен наиболее рассудительные люди понимали, что любого рода внешние исторические условия - лишь повод для действительно грозных опасностей, а именно социально-политических безумий, которые не представляют каузально необходимых следствий внешних условий, но в главном были порождены бессознательным.
Эта проблематика является новой, поскольку во все предшествующие времена люди в той или иной форме верили в богов. Потребовалось беспримерное обеднение символики, чтобы боги стали открываться как психические факторы, а именно как архетипы бессознательного. Это открытие кажется пока недостоверным. Для убеждения нужен опыт вроде того, что в виде наброска присутствовал в сновиденьях теолога. Только тогда будет испытан дух в его кружении над водами. С тех пор как звезды пали с небес и поблекли наши высшие символы, сокровенная жизнь пребывает в бессознательном. Поэтому сегодня мы имеем психологию и говорим о бессознательном. Все это было и является излишним для тех времен и культурных форм, которые обладают символами. Тогда это символы горнего духа, и дух тогда пребывает свыше. Людям тех времен попытки вживаться в бессознательное или стремление его исследовать показались бы безумным или бессмысленным предприятием. Для них в бессознательном не было ничего, кроме спокойного и ничем не затронутого господства природы. Но наше бессознательное скрывает живую воду, т.е. ставший природой дух. Тем самым была повреждена и природа... Наше «но сердце пылает», наше тайное беспокойство гложут корни нашего бытия. Вместе с Велюспой мы можем спросить:
О чем шепчется Вотан с черепом Мимира? Уже кипит источник.
Обращение к бессознательному является для нас жизненно важным вопросом. Речь идет о духовном бытии или небытии. Люди, сталкивающиеся в сновидениях с подобным опытом, знают, что сокровище покоится в глубинах вод, и стремятся поднять его. Но при этом они никогда не должны забывать, кем они являются, не должны ни при каких обстоятельствах расставаться с сознанием, тем самым они сохраняют точку опоры на земле; они уподобляются - говоря языком притчи - рыбакам, вылавливающим с помощью крючка и сети все то, что плавает в воде. Глупцы бывают полные и не полные. Если есть и такие глупцы, что не понимают действий рыбаков, то уж сами-то они не ошибутся по поводу мирского смысла своей деятельности. Однако ее символика на много столетий старше, чем, скажем, неувядаемая весть о Святом Граале. Не каждый ловец рыбы является рыбаком. Часто эта фигура предстает на инстинктивном уровне, и тогда ловец оказывается выдрой, как нам это известно, например, по сказкам о выдрах Оскара А.Х. Шмитца.
Смотрящий в воду видит, конечно, собственное лицо, но вскоре на поверхность начинают выходить и живые существа; да, ими могут быть и рыбы, безвредные обитатели глубин. Но озеро полно призраков, водяных существ особого рода. Часто в сети рыбаков попадают русалки, женственные полурыбы-полулюди. Русалки зачаровывают:
Halb zog sie ihn, halb sank er hin Und ward nichtmehrgesehn.
Русалки представляют собой еще инстинктивную первую ступень этого колдовского женского существа, которое мы называем Анимой. Известны также сирены, ме- люзины, феи, ундины, дочери лесного короля, ламии, суккубы, заманивающие юношей и высасывающие из них жизнь. Морализирующие критики сказали бы, что эти фигуры являются проекциями чувственных влечений и предосудительных фантазий. У них есть известное право для подобных утверждений. Но разве это вся правда? Подобные существа появляются в древнейшие времена, когда сумеречное сознание человека еще было вполне природным. Духи лесов, полей и вод существовали задолго до появления вопроса о моральной совести. Кроме того, боялись этих существ настолько, что даже их впечатляющие эротические повадки не считались главной их характеристикой. Сознание тогда было намного проще, его владения смехотворно малы. Огромная доля того, что воспринимается нами сегодня как часть нашей собственной психики, жизнерадостно проецировалась дикарем на более широкое поле.
Слово «проекция» даже не вполне подходит, так как ничто из души не выбрасывается за ее пределы. Скорее, наоборот, сложность души - а мы знаем ее таковой сегодня - является результатом ряда актов интроекции. Сложность души росла пропорционально потере одухотворенности природы. Жуткая Хульдин из Анно называется сегодня «эротической фантазией», которая болезненна и осложняет нашу жизнь. Но ту же фантазию мы ничуть не реже встречаем в виде русалки; она предстает и как суккуб, в многочисленных ведьмовских образах. Она вообще постоянно дает знать о своей невыносимой для нас самостоятельности - психическое содержание приходит не по его собственным законам. Иногда оно вызывает очарованность, которую можно принять за самое настоящее колдовство; иногда ведет к состояниям страха, такого, что может соперничать со страхом дьявола. Дразнящее женское существо появляется у нас на пути в различных превращениях и одеяниях, разыгрывает, вызывает блаженные и пагубные заблуждения, депрессии, экстазы, неуправляемые эффекты и т.д. Даже в виде переработанных разумом интроекций русалка не теряет своей шутовской природы. Ведьма беспрестанно замешивает свои нечистые приворотные и смертельные зелья, но ее магический дар направлен своим острием на интригу и самообман. Хотя он не так заметен, но не становится от этого менее опасным.
Откуда у нас смелость называть этот эльфический дух «Анимой»? Ведь «Ани- мой» называют душу, обозначая тем самым нечто чудесное и бессмертное. Однако так было не всегда. Не нужно забывать, что это догматическое представление о душе, целью которого является уловление и заклятие чего-то необычайно самодеятельного и жизненного...
Анима - это не душа догматов, не anima rationaslis, т.е. философское понятие, но природный архетип... Анима - это «фактор» в подлинном смысле этого слова. С нею ничего нельзя поделать; она всегда есть a priori настроений, реакций, импульсов, всего того, что психически спонтанно...
Желая жизни, Анима желает и добра, и зла. В эльфической жизненной сфере такие категории просто отсутствуют. И телесная, и душевная жизнь лишены скромности, обходятся без конвенциональной морали, и от этого становятся только более здоровыми.
...Анима есть жизнь по ту сторону всех категорий, поэтому она способна представать и в похвальном, и в позорном виде. Жить выпадает и царице небесной, и гусыне. Обращалось ли внимание на то, сколь несчастен жребий в легенде о Марии, оказавшейся среди божественных звезд?
Жизнь без смысла и без правил, жизнь, которой никогда не хватает ее собственной полноты, постоянно противостоит страхам и оборонительным линиям человека, упорядоченного цивилизацией. Нельзя не отдать ему должного, так как он не отгораживается от матери всех безумств и всякой трагедии. Живущий на Земле человек, наделенный животным инстинктом самосохранения, с самого начала своего существования находится в борьбе с собственной душой и ее демонизмом. Но слишком просто было бы отнести ее однозначно к миру мрака. К сожалению, это не так, ибо та же Ани- ма может предстать и как ангел света, как «психопомп», явиться ведущей к высшему смыслу, о чем свидетельствует хотя бы Фауст.
Если истолкование Тени есть дело подмастерья, то прояснение Анимы - дело мастера. Связь с Анимой является пробой мужества и огненной ордалией для духовных и моральных сил мужчины. Не нужно забывать, что речь идет об Аниме как факте внутренней жизни, а в таком виде она никогда не представала перед человеком, всегда проецировалась за пределы собственно психической сферы и пребывала вовне. Для сына в первые годы жизни Анима сливается с всесильной матерью, что затем накладывает отпечаток на всю его судьбу. На протяжении всей жизни сохраняется эта сентиментальная связь, которая либо сильно препятствует ему, либо, наоборот, дает мужество для самых смелых деяний. Античному человеку Анима являлась либо как богиня, либо как ведьма; средневековый человек заменил богиню небесной госпожой или церковью.
Десимволизированный мир протестанта привел сначала к нездоровой сентиментальности, а потом к обострению моральных конфликтов, что логически вело к ницшеанскому «по ту сторону добра и зла» - именно вследствие непереносимости конфликта. В цивилизованном мире это положение ведет, помимо всего прочего, к ненадежности семейной жизни. Американский уровень разводов уже достигнут, если не превзойден во многих европейских центрах, а это означает, что Анима обнаруживается преимущественно в проекциях на противоположный пол, отношения с которым становятся магически усложненными. Данная ситуация или по крайней мере ее патологические последствия способствовали возникновению современной психологии в ее фрейдовской форме - она присягает на верность тому мнению, будто основанием всех нарушений является сексуальность: точка зрения, способная лишь обострить уже имеющиеся конфликты. Здесь спутаны причина и следствие. Сексуальные нарушения никоим образом не представляют собой причины невротических кризисов; последние являются одним из патологических последствий плохой сознательной приспособленности. Сознание сталкивается с ситуацией, с задачами, до которых оно еще не доросло.
Оно не понимает того, что его мир изменился, что оно должно себя перенастроить, чтобы вновь приспособиться к миру. «Народ несет печать зимы, она неизъяснима», - гласит перевод надписи на корейской стеле.
И в случае Тени, и в случае Анимы недостаточно иметь о них понятийное знание или размышлять о них. Невозможно пережить их содержание через вчувствование или восприятие. Бесполезно заучивать наизусть список названий архетипов. Они являются комплексами переживаний, вступающих в нашу личностную жизнь и воздействующих на нее как судьба. Анима выступает теперь не как богиня, но проявляется то как недоразумение в личностной области, то как наше собственное рискованное предприятие. К примеру, когда старый и заслуженно уважаемый ученый семидесяти лет бросает семью и женится на рыжей двадцатилетней актрисе, то мы знаем, что боги нашли еще одну жертву. Так обнаруживается всесилие демонического в нашем мире - ведь еще не так давно эту молодую даму легко было бы объявить ведьмой.
Судя по моему опыту, имеется немало людей определенного уровня интеллектуальной одаренности и образования, которые без труда улавливают идею Анимы и ее относительной автономности (а также Анимуса у женщин). Значительно большие трудности приходится преодолевать психологам - пока они прямо не столкнутся с теми сложными феноменами, которые психология относит к сфере бессознательного. Если же психологи одновременно и практикующие врачи, то у них на пути стоит соматопси- хологическое мышление, пытающееся изображать психические процессы при помощи интеллектуальных, биологических или физиологических понятий. Но психология не является ни биологией, ни физиологией, ни какой-либо иной наукой вообще, но только наукой, дающей знание о душе.
Я хотел бы показать на одном примере, как «думает» и подготавливает решения бессознательное. Речь пойдет о молодом студенте-теологе, которого я лично не знаю. У него были затруднения, связанные с его религиозными убеждениями, и в это время ему приснился следующий сон.
Он стоит перед прекрасным старцем, одетым во все черное. Но знает, что магия у него белая. Маг долго говорит ему о чем-то, спящий уже не может припомнить, о чем именно. Только заключительные слова удержались в памяти: «А для этого нам нужна помощь черного мага». В этот миг открывается дверь и входит очень похожий старец, только одетый в белое. Он говорит белому магу: «Мне необходим твой совет», бросив при этом вопрошающий взгляд на спящего. На что белый маг ответил: «Ты можешь говорить спокойно, на нем нет вины». И тогда черный маг начинает рассказывать свою историю.
Он пришел из далекой страны, в которой произошло нечто чудесное. А именно, земля управлялась старым королем, чувствовавшим приближение собственной смерти. Король стал выбирать себе надгробный памятник. В той земле было много надгробий древних времен, и самый прекрасный был выбран королем. По преданию, здесь была похоронена девушка. Король приказал открыть могилу, чтобы перенести памятник. Но когда захороненные там останки оказались на поверхности, они вдруг ожили, превратились в черного коня, тут же ускакавшего и растворившегося в пустыне. Он - черный маг - прослышал об этой истории и сразу собрался в путь и пошел по следам коня. Много дней он шел, пересек всю пустыню, дойдя до другого ее края, где снова начинались луга. Там он обнаружил пасущегося коня и там же совершил находку, по поводу которой он и обращается за советом к белому магу. Ибо он нашел ключи от рая и не знает, что теперь должно случиться. В этот увлекательный момент спящий пробуждается.
...Черный конь и черный маг являются - и это уже оценка в современном духе - как будто злыми началами. Однако на относительность такого противопоставления добру указывает уже обмен одеяниями. Оба мага являют собой две ипостаси старца, высшего мастера и учителя, архетипа духа, который представляет скрытый в хаотичности жизни предшествующий смысл. Он - отец души, но она чудесным образом является и его матерью-девой, а потому он именовался алхимиками «древним сыном матери». Черный маг и черный конь соответствуют спуску в темноту в ранее упоминавшемся сновидении.
...Маг - это синоним мудрого старца, восходящего по прямой линии к образу шамана в первобытном обществе. Подобно Аниме, мудрый старец является бессмертным демоном, освещающим хаотическую темноту жизни лучом смысла. Это просветленный, учитель и мастер, психопомп (водитель души). Его персонификация - а именно «разбиватель таблиц», не ускользнула от Ницше. Правда, у него водителем души сделался Заратустра, превращенный из великого духа чуть ли не гомеровского века в носителя и глашатая собственного «дионисийского» просветления и восхищения. Хотя Бог для него и умер, но демон мудрости стал олицетворяющим его двойником, когда он говорит: Единое раздвоилось, и мимо проходит Заратустра.
Заратустра для Ницше больше, чем поэтическая фигура, он является непроизвольной исповедью. Так и он сам блуждал во тьме забывшей о боге, раскрестившейся жизни) а потому спасительным источником для его души стал Открывающий и Просветленный. Отсюда иератический язык «Заратустры», ибо таков стиль этого архетипа.
Переживая этот архетип, современный человек сталкивается в своем опыте с древнейшим типом мышления, автономной деятельностью мышления, объектом которой является он сам. Гермес Трисмегист или Тот герметической литературы, Орфей из «Поимандреса» или родственного ему «Poimen» Гермы являются последующими формулировками того же самого опыта. Если бы имя «Люцифер» не обросло всякого рода предрассудками, оно полностью подходило бы этому архетипу. Я удовлетворился поэтому такими его обозначениями, как «архетип старого мудреца» или «архетип смысла». Как и все архетипы, он имеет позитивный и негативный аспекты, в обсуждение которых я не хотел бы здесь вдаваться. Читатель может найти развитие представления о двойственности старого мудреца в моей статье «Феноменология духа в сказках».
Три рассматривавшихся до сих пор архетипа - Тень, Анима и старый мудрец - в непосредственном опыте чаще всего выступают персонифицированно. Ранее я попытался обозначить психологические предпосылки опыта этих архетипов. Однако сказанное является лишь чисто абстрактной рационализацией. Следовало бы дать описание процесса так, как он предстает в непосредственном опыте. По ходу этого процесса архетипы выступают как действующие персонажи сновидений и фантазий. Сам процесс представлен архетипом иного рода, который можно было бы обозначить как архетип трансформации. Он уже не персонифицирован, но выражен типичными ситуациями, местами, средствами, путями и т.д., символизирующими типы трансформации. Как и персоналии, архетипы трансформации являются подлинными символами. Их нельзя исчерпывающим образом свести ни к знакам, ни к аллегориям. Они ровно настолько являются настоящими символами, насколько они многозначны, богаты предчувствиями и в конечном счете неисчерпаемы. Несмотря на свою познаваемость, основополагающие принципы, ...бессознательного неописуемы уже в силу богатства своих отношений. Суждение интеллекта направлено на однозначное установление смысла, но тогда оно проходит мимо самой их сущности: единственное, что мы безусловно можем установить относительно природы символов, это многозначность, почти необозримая полнота соотнесенностей, недоступность однозначной формулировке...
...Главная опасность заключается в искушении поддаться чарующему влиянию архетипов. Так чаще всего и происходит, когда архетипические образы воздействуют помимо сознания, без сознания. При наличии психологических предрасположений, - а это совсем не такое уж редкое обстоятельство, - архетипические фигуры, которые и так в силу своей природной нуминозности обладают автономностью, вообще освобождаются от контроля сознания. Они приобретают полную самостоятельность, производя тем самым феномен одержимости. При одержимости Анимой, например, больной пытается кастрировать самого себя, чтобы превратиться в женщину по имени Мария, или наоборот, боится, что с ним насильственно хотят сделать что-нибудь подобное. Больные часто обнаруживают всю мифологию Анимы с бесчисленными архаическими мотивами... Я напоминаю об этих случаях, так как еще встречаются люди, полагающие, что архетипы являются субъективными призраками моего мозга.
То, что со всей жестокостью обрушивается в душевной болезни, в случае невроза остается еще сокрытым в подпочве. Но это не уменьшает воздействия на сознание. Когда анализ проникает в эту подпочву феноменов сознания, обнаруживаются те же самые архетипические фигуры, что населяют и бред психотиков. Last not least бесконечно большое количество литературно-исторических документов доказывает, что практически во всех нормальных типах фантазии присутствуют те же архетипы. Они не являются привилегией душевнобольных. Патологический момент заключается не в наличии таких представлений, а в диссоциации сознания, которое уже не способно господствовать над бессознательным. Во всех случаях раскола встает необходимость интеграции бессознательного в сознание. Речь идет о синтетическом процессе, называемом мною «процесс индивидуации».
Этот процесс соответствует естественному ходу жизни, за время которой индивид становится тем, кем он уже всегда был. Поскольку человек наделен сознанием, развитие у него происходит не столь гладко, появляются вариации и помехи. Сознание часто сбивается с архетипически инстинктивного пути, вступает в противоречие с собственным основанием. Тем самым возникает необходимость синтеза того и другого. А это и есть психотерапия на ее примитивной ступени, в форме целительных ритуалов. Примерами могут служить самоидентификация у австралийцев через провидение времен Альчерринга, отождествление себя с Сыном Солнца у индейцев Таоспуэбло, апофеоз Гелиоса в мистериях Исиды по Апулею и т.д.
(Опущены практически все сноски, отрывки, со словами на древнегреческом, обращения к образованному читателю с отсылками на известных ученых мужей, непрофессиональный взгляд на современную астрологию, и некоторые рассуждения.)

Литература

1. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. - М., 2007.
2. Батаршев, А.А. Базовые психологические свойства и профессиональное самоопределение личности: практ. руководство по психологической диагностике / А.А. Батаршев. - СПб., 2005.
3. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб., 2007.
4. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М., 2005.
5. Маркин, В.Н. Личность в категориальном ряду: индивид, субъект, личность, индивидуальность (психолого-педагогический анализ) / В.Н. Маркин // Мир психологии. - 2007. - № 1. - С. 45-54.
6. Психолого-педагогическая диагностика: учеб.-метод. пособие / сост.: Н.Н. Бель, И.Н. Логинова. - Минск, 2005.
7. Психология. Полный энциклопедический справочник / сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб., 2007.
8. Психология образования: теория, практика, инноватика: сб. ст. / под ред. А.П. Лобанова, А.А. Амелькова, В.А. Попкович. - Минск, 2006.
9. Романин, А.Н. Основы психоанализа / А.Н. Романин. - М., 2003.
10. Никиреев, Е.М. Направленность личности и методы ее исследования: учеб. пособие / Е.М. Никиреев. - М., 2004.
11. Ильин, Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е.П. Ильин. - М., 2009.
Источник: Психология образования: методические рекомендации / сост. Л.С. Дьяченко. - Витебск: ВГУ имени П.М. Машерова, 2016. - 48 с.

 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.