Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Материалы областной научно-практической конференции
4-5 ноября 2008 года

г.Витебск

Роль учреждений образования
в решении проблем здоровьесбережения

Л.Ю.Слепцова

Одной из отличительных черт современного периода развития национальной системы образования является все более активное использование в образовательной практике технологий, видов деятельности, нацеленных на сохранение здоровья как школьников, так и самих педагогов.

Учреждения образования сегодня – это единственная структура, которая проводит массовые корригирующие мероприятия, выполняя функцию частичного воздействия на учащихся и влияя на те группы факторов, которые детерминируют процесс формирования отношения к здоровью как к ценности [2; 54]:
1) индивидуальные (пол, возраст, наследственность, темперамент, мотивация и т.д.);
2)  внешние (окружающая среда, архетип, семья, материальные условия, особенности социальной микро- и макросреды и т.д.);
3) осознание образа жизни как деятельности (здоровый образ жизни, физическая подготовка, спорт, самовоспитание и т.д.).
Рассматривая здоровьесберегающие технологии как основу эффективного образовательного процесса, а здоровый образ жизни (ЗОЖ) в качестве одного из ведущих направлений в воспитательной работе с учащимися, мы уделяем много внимания данной проблеме и в региональной системе повышения квалификации педагогических кадров, и в практике работы педагогических коллективов учреждений образования области.
В этой связи в учебные планы базовых курсов повышения квалификации воспитателей дошкольных учреждений, учителей начальных классов, учителей-предметников, руководителей начальных и базовых школ, целевых курсов – педагогов-организаторов, заместителей директоров школ по воспитательной работе введены либо обязательные занятия, либо модули: «Здоровый образ жизни и его место в образовательном пространстве «Человек и мир»», «Экономико-правовые и валеологические аспекты образования»; «Проблемы духовно-нравственного здоровья в современном образовании», «Ценность здоровья и здоровый образ жизни в обучении и воспитании младших школьников».
Мы склонны разделить мнение ученых Белгоуниверситета о том, что «под здоровым образом жизни понимаются типичные формы и способы повседневной жизнедеятельности человека, которые укрепляют и совершенствуют резервные возможности организма, обеспечивая успешное выполнение им социальных и профессиональных функций независимо от политических, экономических и социально-психологических ситуаций» [3; 46].
На современном этапе развития общества значение здорового образа жизни так велико, что достижения каждой страны в данной области оцениваются не просто локально, но и мировым сообществом. Так «Индекс развития человеческого потенциала», традиционно публикуемый ООН (дословно «Доклад о развитии человека»), также включает фактор ЗОЖ. Индекс оценивает средние достижения стран по трем основным критериям: долголетие на основе ЗОЖ, доступ к знаниям и достойный уровень жизни. Рейтингом охвачены 175 стран-членов ООН, а также – Гонконг и Палестинская автономия. В соответствии с докладом  2007/2008 года в десятку обладателей наиболее высокого уровня «рейтинга развития человечества» вошли Исландия, Норвегия, Австралия, Канада, Ирландия, Швеция, Швейцария, Япония, Нидерланды, Франция [2; 53].
Республика Беларусь занимает 64-ю позицию и относится к числу стран с высоким уровнем развития человеческого потенциала. С данным тезисом институт связывает продолжение работы по проблемам здоровьесбережения в ходе повышения квалификации кадров в межкурсовой период.
Задача «безвредности» образования [2; 56]  в современных условиях усложняется проблемами со здоровьем уже у детей-дошкольников, которое не ухудшается на этапе обучения в начальной школе, по данным НИИ санитарии и гигиены Министерства образования Республики Беларусь, лишь у 10% учащихся. В этой связи активная пропаганда использования в практике работы учреждений образования здоровьесберегающих технологий – одно из ведущих направлений деятельности областного института.
В банке данных нашего учреждения образования «Передовой педагогический опыт» раздел, посвященный пропаганде здорового образа жизни, результативному использованию здоровьесберегающих технологий в практике работы педагогов области, занимает более 30%.
Достаточно активно и результативно данные направления педагогической практики пропагандируются в последние три года и на страницах информационно-методического вестника института «Собеседник. Сотрудник», на областных и республиканских выставках методической литературы по обозначенной проблеме. В подтверждение сказанного – диплом I степени, которым в 2008 году награждена Витебская область по итогам республиканской выставки «Нравственно-правовое и семейное воспитание, профилактика противоправного поведения детей и учащейся молодежи», один из разделов которой был непосредственно посвящен вопросам здорового образа жизни и эффективного использования здоровьесберегающих технологий.
Проблемы психологии здоровья, культуры здорового поведения, здорового образа жизни приобретают новое звучание в свете Национальной программы по демографической безопасности Республики Беларусь и выступления Президента нашей страны с посланием белорусскому народу и Национальному собранию в апреле текущего года.
В современной педагогической системе здоровьесберегающее образование возможно при высокой организации валеологического обеспечения обучающей среды, однако в отсутствии интеграции медицинского и педагогического подходов видятся основные противоречия и трудности комплексного разрешения проблемы здоровьесбережения как учащихся, так и населения в целом.
В этой связи в современных условиях серьезно возрастает роль учреждений образования системы повышения квалификации педагогических кадров, способных объединять в учебном процессе усилия работников здравоохранения и педагогов для решения задач здоровьесберегающего образования.

Литература

1. Бузунов, В.П. Принципы здоровьесберегающего образования / В.П.Бузунов. – М., 1992. – С.252.
2. Гончарёнок, И. Здоровьесбережение в системе методического обеспечения образовательного процесса / И.Гончарёнок, А.Рафикова // Веснік адукацыі. – Мн.: НМУ «НИО» МО РБ, 2008. - № 1. – С.52-57.
3. Гончарёнок, И. Ценится дешево, но стоит дорого / И.Гончарёнок, А.Рафикова // Беларуская думка. – Мн.: УП «БЕЛТА», 2008. - № 7. – С.46-51.
4. Татарникова, Л.Г. Валеология в педагогическом пространстве / Л.Г.Татарникова. – СПб.: Крисмас, 2002. – 35 с.
5. Федоренко, Л.Г. Психологическое здоровье в условиях школы / Л.Г.Федоренко. – СПб.: Каро, 2003. – 83 с.
6. Хухлаева, О.В. Как сохранить психологическое здоровье подростков / О.Г.Хухлаева. – М.: Сентябрь, 2003. – 143 с.

Проблема адаптации к школе
и психологическое здоровье учащихся

Т.А.Барановская

Каждый человек в определенные периоды своей жизни испытывает трудности в связи с освоением нового вида деятельности, переходом к новой ситуации, новым условиям жизни. Критерием успешности адаптации к новым условиям выступает, прежде всего, степень сохранности (как способность к восстановлению) на должном уровне психологического и физического здоровья человека.

Однако, как отмечают В.И.Слободчиков и А.В.Шувалов, в отношении термина «психологическое здоровье» вплоть до настоящего времени сохраняется амбивалентная ситуация. Так, с одной стороны, психологическое здоровье детей выступает в качестве ключевого показателя эффективности образовательных стратегий, с другой — «психологическое здоровье остается метафорой, не имеющей строго научного определения» [8, с. 92].
Вместе с тем, несмотря на отсутствие предметно-теоретической проработки проблемы психологического здоровья человека, ситуация общей невротизации социального развития не теряет своей актуальности. Сегодня адаптация ребенка к жизни, его трудоспособность, социальное и духовное, психическое и физическое благополучие вызывают серьезные опасения у всех, кто искренне обеспокоен будущим нашей страны. Именно поэтому здоровье детей рассматривается в качестве основополагающей ценности образования.
Школьный возраст — возраст учения, когда ребенку приходится усваивать сравнительно большое количество учебного материала, в котором заключены основы науки, искусства, морали, права и других развитых форм общественного сознания. Отсюда и основная образовательная задача школы – обеспечение активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний каждым учащимся.
Эффективность решения данной задачи зависит от ряда условий и факторов, важнейшими из которых выступают содержание и организация учебной деятельности, а также специфика индивидуально-психологических особенностей субъектов этой деятельности. Однако, как показывает опыт, с каждым годом в условиях образовательного пространства школы происходит интенсивное увеличение числа детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как пограничное относительно нормы психологического здоровья. Это, по преимуществу, так называемые дезадаптивные дети. Так, по результатам обследования учащихся, число детей с предельно сниженными способностями к адаптации достигает 65%.
В связи с этим решение проблемы школьной дезадаптации нуждается в тщательном методологическом анализе и требует серьезных научно-методических разработок, направленных, прежде всего, на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, а также своевременную реабилитацию дезадаптивных детей.
К числу первичных признаков проявления школьной дезадаптации относят затруднения в учебе, многообразие нарушений школьных форм поведения и системы отношений ребенка.
В настоящее время изучение причин неуспеваемости, поведенческих девиаций, включая механизмы их возникновения и реализации, осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской психологии, дефектологии, патопсихологии, психиатрии и психофизиологии. Это дает основание рассматривать явление школьной дезадаптации как полидисциплинарное.
Соответственно, комплексный подход к изучению данной проблемы ориентирует на исследование факторов и ситуаций повышенного риска в возникновении и закреплении всевозможных патологических изменений, выявление наиболее уязвимых по отношению к неблагоприятным воздействиям тех школьных периодов (возрастов), которые потенциально составляют группу риска.
С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов возникновения школьной дезадаптации это означает, что особое значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни ребенка, когда происходит резкое изменение его «социальной ситуации развития», вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. Дезадаптивное поведение ребенка, полагают В.И. Слободчиков и А.В. Шувалов, представляет собой крайнюю форму выражения психологических дисфункций детско-взрослой общности. В свою очередь «психологическая дисфункция совместности ребенка и значимого взрослого означает дефицитарность или деформированность реализуемых образовательных процессов» [8, с. 103].
Очевидно, проблема адаптации наиболее остро будет стоять в период начального школьного обучения ребенка, когда завершается кризис семи лет. Затем ее актуализация будет происходить на этапе окончания начальной школы и перехода детей на среднюю ступень обучения, что связано в том числе и с обострением подросткового кризиса. Далее усугубление вновь начнет заявлять о себе в период первичного профессионального самоопределения (9 класс) и на пороге завершения школьного образования (юношеский кризис). При этом если симптоматика нарушения обучения наблюдается чаще всего в начальном звене, то аккумуляция поведенческих проявлений, свидетельствующих о школьной дезадаптации, будет закономерно распространена в средних и старших классах.
Очевидно, что устойчивый дезадаптивный синдром представляет собой системное образование, возникающее вследствие воздействия не одного, а ряда факторов. В связи с этим в его устранении должны принимать участие несколько специалистов. Причем на разных этапах проявления школьной дезадаптации ансамбль специалистов будет несколько различным.
Так, в период начального школьного обучения особая роль в предупреждении и устранении дезадаптивного синдрома отводится учителю, социальному педагогу, психологу, невропатологу или психоневрологу. В среднем звене, когда дезадаптивные формы чаще всего проявляют себя в характерологической симптоматике, к исходной группе специалистов должны присоединиться патопсихолог как диагност дефекта, психиатр или психотерапевт, а также, по мере необходимости, правовед или юрист.
Однако наблюдаемая до настоящего времени разобщенность специалистов не только не способствует предупреждению дезадаптивных проявлений у детей, но, как это ни прискорбно, зачастую выступает стимулирующим фактором возникновения дидактогений.
Неготовность учителей к сотрудничеству проявляется в том, что они зачастую ограничиваются лишь констатацией фактов неуспеваемости или неадекватных поведенческих реакций отдельных учеников, к тому же безотносительно себя как одной из наиболее вероятных причин дидактогений. В связи с этим особая интегрирующая функция по предупреждению психогенных форм школьной дезадаптации, на наш взгляд, отводится психологу. Учитывая, что основными субъектами адаптационного процесса являются дети, их родители и педагоги, система профилактики школьной дезадаптации предполагает работу с каждой из обозначенных групп.
Одним из наиболее перспективных профилактических направлений выступает своевременное выявление детей с тенденцией к школьной дезадаптации, определение и устранение субъективно-типологических причин дисфункционирования ребенка в образовательном пространстве. Однако это не столько селективная, сколько помогающая диагностика, ориентированная, прежде всего, на анализ условий (внешних и внутренних) адаптации ребенка, процесса обучения, отношений в коллективе сверстников.
Исходя из положения Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития, обучение предполагает, в первую очередь, реализацию созидающей функции. Иначе говоря, обучение как одна из форм сотрудничества учителя и ученика способно стать особым корригирующим средством, нацеленным на поддержку и амплификацию самых разнообразных возможностей ребенка. 3десь роль психолога, очевидно, заключается в создании мотивирующих условий, ориентированных на повышение психологической компетентности педагогов, и устранении препятствующих реализации их профессиональной рефлексии психологических защит.
Если учесть, что учителя ожидают от психолога решения больше внешних проблем, нежели стремятся к обсуждению своих внутренних, личностных, то, вероятнее всего, вовлечение педагогов в совместное решение проблем профилактики школьной дезадаптации будет процессом длительным и трудоемким, требующим от психолога максимального терпения и одновременно с этим убежденности в правоте своей деятельности.
Особая область деятельности психолога — это работа с родителями, где без сотрудничества с профильными специалистами результативность часто оказывается нулевой. Известно, что первые формы социализации закладываются в семье, обусловливая и когнитивную активность ребенка, и его поведение, и адекватное функционирование механизмов адаптации.
Очевидно, что важнейшим направлением работы специалистов является, в первую очередь, изучение условий функционирования семьи по отношению к воспитанию ребенка. При этом наибольших энергетических и временных затрат требуют неблагополучные семьи. Ведь именно в таких семьях оказывается практически нереализованной защитная функция, рассматриваемая как наращивание собственной жизнеспособности ребенка, его самостоятельности.
Подводя краткий итог, отметим, что последствия школьной дезадаптации чреваты в первую очередь для развития общества. По существу, мы становимся свидетелями накопления предельной массы зачастую не управляемых и не поддающихся никакой реабилитации дезадаптантов. С каждым годом резко увеличивается количество патологических форм дезадаптации и преимущественно социально-образовательного генеза. Очевидно, что данная проблема насущна, но она не решится сама собой. До тех пор пока и общественность, и специалисты, отвечающие за воспитание, развитие, обучение, здоровье подрастающего поколения, не осознают чудовищности ее масштабов и необходимости совместных усилий, все попытки разрозненного ее решения останутся безрезультатными.

Литература

1. Божович Л.И. Психология формирования личности / Л.И.Божович. — М.: Воронеж, 1995.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. - М.: Педагогика, 1991.
3. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. — М.: Академия, 1999..
4. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.Е.Каган // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 89-95.
5. Коробейников, И.А. Диагностика школьной дезадаптации / И.А.Коробейников, Н.Г.Лусканова и др.. — М.: Школа-Пресс, 1995.

6. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — Ростов-на-Дону, 1998.
7. Осницкий А.К. Определение характеристик социальной адаптации школьников / А.К.Осницкий // Журнал практического психолога. - 1996. — № 3. - С. 48-53.
8. Слободчиков, В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В.И.Слободчиков, А.В.Шувалов // Вопросы психологии. — 2001.-№4.-С. 91-105.

Источник: Психология здоровья: теоретические основы и практика использования здоровьесберегающих технологий: материалы областной научно-практической конференции 4–5 ноября 2008 г. В 6 ч. Ч.1. – Витебск: ГУО «ВО ИРО», 2008. Редакционная коллегия: Л.Ю.Слепцова, Л.В.Зенькова, Ю.В.Маханьков, Г.Д.Воднева, Е.В.Гречихо, Е.В.Белова, П.В.Зязюлькин, И.А.Ситникова, И.В.Исаченко, С.И.Тарарышко

[1] [2] [3] [4] [5]