Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. Пояснительная записка

В настоящее время в Республике Беларусь существует достаточно разветвленная и многоуровневая система подготовки профессиональных психологов. Наиболее эффективной формой является университетское образование, предполагающее знание психологической науки на фундаментальном (теоретическом), прикладном и практическом уровне.
При этом профессиональное становление студента может осуществляться по следующим основным направлениям:

• Формирование личностного стиля деятельности посредством изменения ее функций и иерархического строения в ходе приобретения соответствующих трудовых навыков;
• Становление профессионального мировоззрения в процессе развития личности студента;
• Становление профессиональной культуры.

Производственная (психолого-педагогическая) практика позволяет аккумулировать содержание названных выше направлений, отрефлексировать результаты учебно-воспитательного процесса в вузе и скоординировать последующую подготовку студентов. Она завершает этап общей подготовки психолога, преподавателя психологии и непосредственно предшествует производственной практике с учетом конкретной специализации.

2. Содержание практики

ПРОГРАММА ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ (ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ) ПРАКТИКИ

Настоящая программа производственной (психолого-педагогической) практики предназначена для студентов четвертых курсов факультета психологии дневной, вечерней и заочной форм обучения. Ее содержание соответствует специальности «психолог, преподаватель психологии».
Цель практики заключается в применении полученных знаний, умений и навыков в условиях реальной профессиональной деятельности психолога, преподавателя психологии.
Производственная практика предполагает наличие двух этапов: педагогической (методической) и собственно психологической практики.

Организация и проведение производственной (психолого-педагогической) практики

Производственная (психолого-педагогическая) практика рассчитана на 6 недель (дневное отделение) и на 2 недели (вечернее и заочное отделение). Время работы студентов – 6 часов в день.
Студенты, обучающиеся по специальности «Психология», проходят практику в учебно-воспитательных учреждениях системы образования: детских дошкольных учреждениях, школах, детских домах, лицеях, гимназиях, диагностико-реабилитационных центрах, внешкольных учреждениях, средних специальных и высших учебных заведениях и т.п. Работают с одной или несколькими группами детей и подростков, используя достижения психологической науки. Активно взаимодействуют с воспитательно-педагогическим коллективом учреждения и родителями.
Свою деятельность на местах студенты-практиканты выстраивают в соответствии с задачами и целями производственной (психолого-педагогической) практики, а также координируют с планом работы психологической службы данного учреждения. Психолог учреждения координирует работу студентов-практикантов, а также осуществляет методическое руководство.

I. Педагогическая (методическая) практика

Основные задачи практики

• Углубление и закрепление у студентов теоретических знаний по базовым психологическим дисциплинам.
• Применение на практике знаний, умений и навыков по методике преподавания психологии.
• Формирование умений и навыков психологического анализа учебных занятий (лекций, семинарских и практических занятий, уроков) и мероприятий по психологии.
• Формирование навыков профессионального межличностного взаимодействия в учебно-воспитательном процессе.
• Развитие рефлексивно-перцептивных способностей будущего преподавателя психологии.

Содержание практики

Педагогическая (методическая) практика проводится на базе средних, средних специальных и высших учебных заведений, в которых введена ставка психолога и осуществляется преподавание психологии как учебной дисциплины в той или иной форме, включая спецкурсы, курсы по выбору и факультативы.
За период прохождения практики студент выполняет следующий объем работ:

• Ведет дневник практики.
• Знакомится с планом работы психолога-преподавателя, программами преподаваемых им психологических дисциплин, планами-конспектами учебных занятий.
• Посещает и анализирует учебные занятия, проводимые психологом и другими студентами-практикантами.
• Разрабатывает и проводит два-три пробных и одно зачетное учебное занятие (лекцию и семинарское, практическое или лабораторное занятие, урок-лекцию).

Отчетная документация

• Дневник практики.
• Развернутый план-конспект зачетного учебного занятия с методическими комментариями и дидактическим материалом.
• Самоанализ зачетного занятия.
• Психологический анализ посещенного учебного занятия.
• Микросочинение «Я как будущий преподаватель психологии» (рефлексия профессионального становления, умений и навыков преподавания психологии, психолого-педагогических способностей и склонностей).

II. Психологическая практика

Основные задачи практики

• Развитие умений и навыков проведения психологического просвещения.
• Закрепления навыков проведения психологической консультации, тренинговых и коррекционно-развивающих занятий.
• Стимулирование интереса к научно-исследовательской работе по психологии.
• Апробация коррекционных программ и тренингов, предусмотренных курсовой работой по методике преподавания психологии.
• Участие в создании благоприятного психологического климата в группах и коллективах учебных заведений.
• Развитие психологической культуры личности.

Содержание практики

Психологическая практика проводится на базе дошкольных, средних, средних специальных и высших учебных заведений, в которых введена ставка психолога.
За период прохождения практики студент выполняет следующий объем работ:

• Ведет дневник практики.
• Знакомится с планом работы психолога.
• Определяет тематику, содержание и форму проведения мероприятия по психолого-педагогическому просвещению.
• Посещает и анализирует психологические консультации, тренинги и коррекционные занятия, проводимые психологом и другими студентами-практикантами.
• Разрабатывает и проводит мероприятие по психологическому просвещению и психологическое консультации, тренинговые или коррекционно-развивающие занятия (по выбору в зависимости от специфики учреждения и индивидуальных способностей и склонностей студента).

Отчетная документация

• Дневник психологической практики.
• Развернутый план-конспект мероприятия по психологическому просвещению с методическими комментариями и дидактическим материалом.
• Программа и сценарии тренинга или коррекционных занятий в группе с обоснованием ее эффективности.

Защита практики
На основе выполненной отчетной документации студенты-практиканты обязаны представить заранее обсужденный с групповым руководителем практики отчет на заключительную конференцию и защитить результаты практики. Групповой руководитель проверяет наличие отчетной документации и выставляет предварительную оценку.
Защита практики осуществляется в форме конференции в присутствии декана или одного из его заместителей, заведующего кафедрой, руководителя практикой и групповых руководителей. Присутствие студентов на конференции обязательно.
В случае неудовлетворительной оценки практики студенту устанавливаются сроки повторного прохождения практики без отрыва от обучения. Студенты, не прошедшие практику, не допускаются до экзаменационной сессии и подлежат отчислению из университета.

3. РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА по преподаванию психологии и психологическому просвещению

• Абрамова Г.С. Эта книжка для тебя, если ты считаешь себя большим. Брест, 1994.
• Вачков И.В. Приключения во внутреннем мире: Психология для старшеклассников. М., 1996.
• Гербер Е.М. Семнадцать уроков психологии. М., 1995.
• Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.
  Мн., 1993.
• Емельянов Ю.М. Активные методы социально-психологического обучения. М., 1985.
• Климов Е.А. Психология: Учебник для школ. М., 1997.
• Коломинский Я.Л. Программа по психологии для Х – ХI // Народная асвета. 1994. № 3, 4.
• Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1989.
• Мiрзаянава Л.В. Мастацкая лiтаратура як сродак вывучэння псiхалогii у педколеджы // Выхаванне. 1999. № 2.
• Моменкова Л.И. Человековедение. М., 1993.
• Немов Р.С. Психология: Учебник для школы. М., 1997.
• Подвойская М.А. Уроки психологии в школе. М., 1994.
• Программы учебных и специальных курсов по психологии для училищ, техникумов, вузов.
• Психология: Учебное пособие для начальной школы / Под ред.
  И.В. Дубровиной. М., 1998.
• Рожина Л.Н. Художественная литература в курсе психологии.
  Мн., 1994.
• Учебники и учебные пособия по психологии для училищ, техникумов, вузов.

По педагогическому взаимодействию

• Вербова К.В. Стили педагогической деятельности и их изучение
  // Практическая психология: Учебно-методическое пособие. Мн., 1997.
• Ковалев Б.П. Развитие и коррекция педагогической рефлексии учителя // практическая психология. Мн., 1997.
• Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика педагогического взаимодействия. Мн., 1993.
• Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

Для программы тренинга

• Богомолова Л.Н., Петровская А.А. Социально-психологический тренинга как форма обучению общению // Общение и деятельность.
  Прага, 1981.
• Жизневский Б.П., Бояринцева Г.Н. приобретение уверенности в себе: Программа тренинга общения. Мн., 1994.
• Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. М., 1990.
• Коломинская О.Я. Способы коррекции развития личности в тренинге общения // Психология. 1995. В. 1.
• Прутченоков А.С. Свет мой, зеркальце, скажи…: Методические разработки социально-психологических тренингов. М., 1996.
• Прутченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения. М., 1991.
• Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.
• Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. М., 1993.
• Разрешение конфликтов: Игры и упражнения. Мн., 1996.
• Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
• Самоухина Н.В. Игры в школе и дома: Психотерапевтические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Скотт Джини Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, 1991.
• Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. Мн., 1996.
• Фурманов И.А., Владин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства. Мн., 1999.
• Шевандрин М.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.

Для мероприятий по психологическому просвещению

• Алиев Х.М. Ключ к себе: Этюды о саморегуляции. М., 1990.
• Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1994.
• Данилова В. Как стать собой: Психотехника индивидуальности. Харьков, 1994.
• Жариков Е.С., Крушельницкий Е.Л. Для тебя и о тебе: Книга для учащихся. М., 1996.
• Зимбарго Б. Застенчивость: Пер. с англ. М., 1991.
• Кашеони В., Новак Т. Сам себе психолог. СПб., 1996.
• Козлов Н.Л. Как относиться к себе и людям: Практическая психология на каждый день. М., 1999.
• Курс практической психологии / Автор-составитель Р.Р. Катанов. Ижевск, 1996.
• Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1989.
• Митич Л. Как проводить деловые беседы. М., 1983.
• Пезешкиан Н. Торговец и попугай: Восточные истории и психотерапия: Пер. с нем. Л.П. Галаща. М., 1992.
• Пиз А. Язык телодвижений. М., 1992.
• Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.
• Рейнуотер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. М., 1992.
• Сопер П. Основы искусства речи. М., 1992.
• Фомин Ю.А. Психология делового общения. Мн., 1999.
• Фурманов И.А. Детская агрессивность: Психодиагностика и коррекция. Мн., 1996.
• Фурманов И.А., Владин А.А., Фурманова Н.В. Психологическая работа с детьми, лишенными родительского попечительства. Мн., 1999.
• Шевандрин М.И. Социальная психология в образовании. М., 1995.
• Шлангел А. Язык тела. М., 1988.

приложения

Приложение 1

Тематический план урока

Приложение 2

СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ

• Организационная подготовленность класса к уроку (организационный момент, чистота в классе, подготовленность доски, дисциплина учащихся и т.д.).
• Образовательная и воспитательная цели урока.
• Воспитательное влияние данного урока на учащихся:
• Реализация принципов обучения на уроке;
• Содержание учебного материала;
• Методы и приемы работы с учащимися.
• Форма организации обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная; урок, лабораторное занятие, лекция, семинар, практикум).
• Характер взаимоотношения с учащимися (доминирующий стиль общения; степень направленности на учащихся; «привлекательность» учителя для учащихся).

Приложение 3

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА

• Тема урока. Место данного урока в общей системе уроков по теме.
• Цель урока и его образовательно-воспитательные задачи.
• Организация урока. Приход учащихся на урок и их готовность к занятиям. Организация учащихся (мобилизация их внимания, требования к подготовке рабочих мест и др.). Готовность классного помещения к уроку.
• Содержание и методика проверки знаний, умений и навыков учащихся. Цель и место проверки знаний, умений и навыков. Место проверки. Содержание вопросов для фронтального и индивидуального опросов, практических заданий, самостоятельных работ, заданий дифференцированного характера. Качество ответов учащихся. Активность класса. Подведение итога проверки знаний. Оценка ответов учащимися.
• Содержание и методика изучения новых знаний. Тема и содержание устного изложения учебного материала. Объем и система знаний, сообщаемых учителем, методы изложения. Научная направленность излагаемого материала, связь с практикой, воспитывающий характер.

Тема и цель самостоятельного изучения учащимися учебного материала. Постановка проблемных вопросов перед учащимися, познавательных задач, формулировка логических заданий.
Активизация познавательной деятельности учащихся, способы поддержания интереса и внимания на отдельных этапах. Вовлечение учащихся в творческую работу по восприятию и осмыслению нового материала. Роль и место демонстрационного эксперимента, таблиц, кинофильмов и других средств наглядности. Использование доски и записи в тетрадях. Роль и место самостоятельной работы учащихся в процессе изучения нового материала, работы с учебниками, справочниками и дополнительной литературой. Методика учета знаний учащихся в процессе изучения нового материала.

• Содержание и методика закрепления учебного материала. Тема и содержание закрепления. Методика закрепления. Упражнения и самостоятельные работы дифференцированного характера.
• Содержание и методика домашнего задания. Объем и виды домашнего задания. Инструктаж о его выполнения. Дополнительные (индивидуальные) задания отдельным учащимся.
• Характеристика познавательной деятельности учащихся.

Использование учителем общепсихологических принципов организации внимания на уроке. Приемы организации внимания на уроке: внешний вид учителя, мимика и жесты, доброжелательный тон; ритм и темп урока, новизна и яркость учебных пособий; эмоциональная насыщенность, образность речи учителя; последовательность, логичность изложения материала. Обеспечение устойчивости внимания учащихся на разных этапах урока, использование учителем переключения внимания учащихся.
Приемы создания установки на восприятие нового материала. Приемы актуализации полученных ранее знаний. Развитие всех видов памяти учащихся.
Создание проблемной ситуации в начале овладения учащимися новым материалом. Побуждение к формулировке задачи самими учащимися. Активность учащихся, вызванная интересом, поисками новых решений, системой вопросов учителя, побуждающих провести перенос общих заданий на конкретную задачу. Опора на коллективное мнение учащихся класса единой смысловой системой вопросов, привлечения внимания класса к ответам опрашиваемых. Использование учащимися теоретических знаний, полученных ими в школе, и непосредственного чувственного опыта для выводов и обобщений. Пути формирования новых понятий. Трудности при усвоении учащимися новых понятий.
Отношений учащихся к ответам и оценкам учителя. Имело ли место у школьников (в связи с их уровнем притязаний) удовлетворение выполненным заданием? Заражал ли учитель учащихся своим отношением к учебному предмету и способствовал ли тем самым выявлению у них новых мотивов поведения? Как в процессе учебной деятельности формировать интеллектуальные, волевые и другие свойства личности?

• Характеристика учителя. Знание материала. Методическое мастерство. Увлечение учителя предметом. Педагогический такт. Речь (дикция, темп, культура речи, образность, эмоциональность).

Приложение 4
Международный проект оценки учителя в «Артеке» (Материалы предложены академиком профессором, доктором психологических наук Коломинским Я.Л.)
СТРУКТУРА АНАЛИЗА, ОБСТАНОВКИ И САМООЦЕНКИ
I. Руководство обстановкой в классной комнате
Iа. Учитель создает благоприятную для учебы обстановку

• Взаимоотношение: учитель демонстрирует терпение, приемлемость, сочувствие и интерес к ученикам. Учитель избегает сарказма и унизительных замечаний.
• Выражение ожиданий учебных успехов: учитель создает атмосферу, которая вселяет во всех учеников желание добиться успехов.
• Физическая обстановка: учитель создает физическую обстановку, которая безопасна и благоприятна для учебы.

Iб. Учитель утверждает необходимые нормы поведения

• Правила и нормы утверждаются: учитель устанавливает необходимые нормы поведения и добивается их. Учитель заостряет свое внимание во всех случаях, когда поведение учеников соответствует или не соответствует этим нормам. Повторяемые неоднократно примеры правильного поведения в классе указывают на то, что правила и нормы поведения ранее были указаны ученикам.

Iв. Учитель привлекает учеников к участию в процессах хода урока

• Привлечение учеников: учитель привлекает 80 процентов учеников к участию в процессах хода урока.
• Восстановление участия: когда любой из учеников постоянно невнимателен на уроке, учитель должен попытаться заполучить обратно внимание этого ученика на уроке.

Iг. Учитель эффективно руководит организационными моментами

• Правила в классе: это не связанные с учебным процессом действия в классе, как, например, перекличка, точение карандашей, передача тетрадей и других материалов и оборудования.
• Переходы: это не связанные с учебным процессам переходы от одной классной активности к другой или от одного раздела урока к другому.

II. Учебный процесс
IIа. Содержание урока

• Выбор содержания: содержание урока должно согласовываться с целями урока учителя и изучаемой темы. Оно также должно быть на уровне соответствующем уровню восприятия учеников и уровню их социального, эмоционального и физического развития.
• Уровень трудности: содержание урока не должно быть слишком легким или слишком трудным для восприятия и усвоения учениками.
• Достоверность: содержание урока должно быть достовер­ным.

IIб. Система обучения

• Введение: это то, что учитель делает для того, чтобы сконцентрировать внимание учеников, на уроке до его начала, а также до начала рассмотрения нового параграфа урока.
• Заключение: это то, что учитель делает в конце урока, что помогает ученикам понять цель пройденного урока. Учитель также делает это в. конце каждого параграфа, рассмотренного на уроке. Это также может быть краткий обзор темы всего урока или только что пройденного параграфа. Учитель должен поощрять участие учеников в обзоре изученного материала или добиваться их участия методом задавания вопросов.

IIв. Учитель развивает урок для достижения целей урока

• Развитие урока: урок учителя должен быть логически последовательным, связывающим последующей материал с предыдущим. Оба должны способствовать заинтаресовыванию учеников и привлекать их к участию на уроке.

IIг. Учитель использует правильную стратегию задавания вопросов

• Познавательный уровень: уровень задавания вопросов должен соответствовать целям урока учителя. Если учитель ищет ответы на простые факты или понятия, то вопросы низшего познавательного уровня более приемлемы. Если цель учителя стимулиро­вать размышление на более высоком уровне, например, анализ и оценка, тогда вопросы более высшего познавательного уровня более приемлемы. На многих уроках, разнообразие уровней задаваемых вопросов, будет наиболее правильным, потому что не все ученики имеют одинаковый познавательный уровень. Это поможет ученикам легче усвоить только что преподнесенный материал.
• Использование учебного порядка и материалов: метод, которым учитель пользуется для разделения учеников на группы или метод выбора ученика для ответа на вопросы – вот что называется учебным порядком. Как учитель использует материалы (книги, бумага, карандаши, аудио-, видеооборудование) также важно.
• Реагирование на учеников: учитель должен всегда каким-то образом реагировать на ответы учеников на заданные вопросы, даже в случаях, когда ученик не ответил на вопрос. Учитель должен всегда отвечать на вопросы и комментарии учеников. Учитель использует участие учеников для ускорения усвоения темы урока.
• Предоставление ученикам возможностей для участия: учитель должен создать возможность для всех учеников хотя бы один раз ответить на вопрос; должен вовлекать разных учеников в процесс вопроса и ответа.
• Время выжидания: выждать достаточное время между воп­росом и ответом, прежде чем вызвать ученика для ответа. Обычно выделяемое на раздумывание время – 5 секунд. Это позволяет уче­никам хорошо подумать над ответом на заданный вопрос, и поскольку ученики имеют несколько секунд, чтобы подумать над ответом, большее число из них будут иметь хорошо продуманный ответ. Никогда не называйте имя выбранного для ответа ученика до того, как вопрос сформулирован. Если ученик знает, что вопрос задан не ему, то не будет обращать внимание на заданный вопрос.

IIд. Учитель обращается ясно, используя грамотный язык, используя приемлемые разговорные выражения

• Приемлемое обращение: учитель должен выражаться связанно. Быть неопределенным или неоднозначным создает сложности для усвоения учениками материала урока. Ваши указания должны быть ясными и грамотными.
• Четкость произношения: ваша выразительность, громкость голоса и скорость вашей речи не должны создавать сложности для понимания учениками материала урока.
• Разговорные выражения: грамматически неправильные и сленговые выражения не должны использоваться. Вы никогда не должны использовать вульгарные выражения. Вам не следует никогда быть грубыми или оскорблять учеников.

III. Оценка
IIIа. Учитель контролирует усвоение учениками урока
и дела­ет корректировки обучаемого процесса по мере необходимости.
1. Контроль усвоения: вы должны непрерывно проверять усвоение учениками изучаемого материала урока. Перед тем, как перейти к новому материалу, вы должны убедиться в том, что пройденный материал усвоен. Это выполняется частым задава­нием вопросов. Вопросы должны задаваться разным ученикам на разных познавательных уровнях. Только когда вы почувствуете, что только что пройденный материал усвоен, вы мажете перейти к изу­чению нового материала.

• Корректировка необходима: когда становится ясным, что преподнесенный материал не усвоен многими учениками, вы должны преподнести тот же материал, используя другой метод. Иногда другой метод преподнесения того же материала поможет ученикам легче изучит его. Часто ученики, которые поняли тему урока, могут помочь небольшой группе одноклассников, которые затрудняются в усвоении материала. Это также поможет более луч­шему усвоению материала для учеников, выполняющих преподавание. В то же самое время учитель может продолжить работу с другой группой учеников, которые также затрудняются в усвоении материала или понимания раздела урока.

Приложение 5
Психологические характеристики
межличностного взаимодействия на уроке

• Начало урока. Эмоциональное содержание первого контакта учителя с учениками. Приемы привлечения внимания. Методы создания эмоционально положительной творческой атмосферы в классе. Внешний вид учителя. Тональность начала урока. Подготовленность педагогического реквизита.

2. Развитие композиции урока. Завязка, развитие сюжета, кульминация, развязка. Создание на уроке эмоционально-познавательной интриги, атмосферы радости интеллектуального открытия, ситуации творческого поиска, «Ага!»-переживание, «Эврика!».
3. Организация сотрудничества учеников. Приемы активизации совместного решения интеллектуальной, учебной задачи. Использование метода «мозгового штурма» (брейнсторминг). Создание дискуссионных «малых групп», сотрудничающих пар, «жужжащие группы». Побуждение учеников к взаимопомощи.
4. Обеспечение эмоциональной разрядки. Проявление чувства юмора со стороны учителя. Подведение учеников к самостоятельному решению проблемы.

• Средства педагогического общения в системе «учитель – ученик». Выразительность педагогической речи: интонационное разнообразие, лексическое богатство, форма обращения к уче­никам, культура речи, тональность голоса. Умение держать паузу. Умение вызвать вопросы, высказывания учеников. Экспрессия, мимика и пантомимика учителя. Жесты и проксимические проявления.

6. Оценочная деятельность учителя на уроке.
Объекты оценивания. Что чаще всего оценивается: поведение, высказывания, вопросы, развернутые выступления (ответы), оказание помощи товарищу, проявление творческой самостоятельности, старательность, требовательность к себе, способность к дискуссии, нестандартность мышления.
Эмоциональная тональность и речевая форма оценивания. Категоричность оценки, альтернативность оценки. Преобладание позитивных или негативных оценок. Руководствуется ли «золотым правилом» оценивание: оценивай конкретное поведение, а не личность в целом.Стремление найти повод для позитивной оценки ученика.
7. Характеристика стиля педагогического руководства, педагогического общения и типа педагогического взаимодействия.
Проявление авторитарного, демократического, либерального стиля руководства. Проявление активно-положительного, пассивно-положительного, ситуативного, пассивно-отрицательного, активно-отрицательного отношения к ученикам. Проявление характеристик гармонически положительного типа педагогического взаимодействия (+ +), отрицательного (-), несогласованные типы (- +) (+ -) по параметру совпадения внешних и внутренних компонентов межличностного взаимодействия. Общая характеристика гуманистического личностно-ориентированного характера отношения учителя к ученикам, «принятия» ученика.
8. Индивидуализация и селективность педагогического взаимодействия. Проявление индивидуального подхода на основных этапах урока: учет темперамента учеников, интереса к предмету, успеваемости, особенностей восприятия конкретного и абстрактного материала, взаимоотношений с другими учениками класса. Учет различий между мальчиками и девочками, учет их симпатий друг к другу. Проявление учителя своего эмоционального (симпатия – антипатия) отношения к отдельным ученикам. Проявление симпатий учеников к учителю.

• Учитель как член педагогической команды. Учет учителем знаний, полученных учениками на других уро­ках, у других, учителей. Отзывы о других учителях – косвенные и прямые. Проявление доброжелательности или недоброжелательности к своим коллегам. Опора на знания в сложных областях.

10. Осознаваемое (преднамеренное) и неосознаваемое (непреднамеренное) педагогическим взаимодействием.
Уровень рефлексии основных параметров своей педагогической деятельности. Планирование своего общения с учениками. Диапазон сознательного использования приемов педагогического общения. Проявление спонтанности, креативности в педагогическом общении. Импровизация в педагогическом общении. Способность к самоанализу и самовоспитанию в сфере педагогического взаимодействию. Программа профессиональной самоактуализации и самоусовершенствования.

Приложение 6
ВОПРОСЫ ДЛЯ СОБЕСЕДОВАНИЯ ПОСЛЕ УРОКА

• Ф.И.О. учителя.

Излагаемый предмет.
Дата проведения урока.
2. Выполнили ли Вы все, что планировали для урока? Если нет, укажите, что Вы не смогли выполнить и почему? Как, на Ваш взгляд, прошел урок? Смогли ли Вы придерживаться Ваших намеченных учебных целей?

• Усвоили ли ученики все то, что Вы планировали для изучения?
• В результате всего, что произошла в классе, что Вы думаете спланировать на следующий урок?

Приложение 7
ПРЕДОЦЕНОЧНЫЙ ИНФОРМАЦИОННЫЙ ЛИСТ
Ф.И.О. учителя.
Излагаемый предмет.
Дата планируемого обзора урока.
Класс.
Число учеников в классе.
Половой состав: мальчики _______, девочки ______.
Время начала урока.
Время окончания урока.

Собеседование перед обзором урока
Место: ____________________________
Время: ____________________________
Собеседование после обзора урока
Место: ____________________________
Время: ____________________________

• Пожалуйста, укажите тему вашего предмета.
• Каковы цели этого урока?

Что будет изучаться на уроке?

• Перечислите ваши цели (чему научатся ученики в ре­зультате проведения этого урока).
• Какое действие или какие действия будут происходить на уроке?
• Разбивка на учебные группы (по какому принципу уче­ники будут разбиты на группы в ходе урока для обучения планово­го материала?
• Какие материалы Вы планируете использовать для этого урока (книги, бумаги, ручки, аудио-, видеоаппаратура и т.д.)?
• Пожалуйста, укажите особенности этого класса или отдельного ученика, о чем, Вы считаете, необходимо знать и что поможет нам понять, если что-то произойдет в оде урока (имеется в виду: особенности уровня учеников, специальные нужды, физические недостатки, поведение, необходимость использования специального языка).

Приложение 8
СХЕМА АНАЛИЗА ЛЕКЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Анализ лекции преподавателя проводится по следующей схеме:

• Ф.И.О. учителя.

Излагаемый предмет.
Дата проведения урока.

• Комплементарность лектора.
• Методическое разнообразие лекций.
• Умение использовать ТСО, наглядным, графическим материалом.
• Полнота раскрытия темы.
• Доказательность рассуждений.
• Мировоззренческое содержание лекции.
• Контакт лектора с аудиторией.
• Широта охвата аудитории.
• Культура речи.
• Эмоциональность изложения.
• Умение поддержать дисциплин.
• Интерес слушателей лекции.
• Соблюдение плана лекции.
• Проявление гуманитарного отношения к студентам.

Приложение 9
СХЕМА АНАЛИЗА деятельности преподавателя
во время семинарских или практических занятий
Качество семинарского (практического) занятия преподавателя вуза проводится по следующей схеме:

• Ф.И.О. учителя.

Излагаемый предмет.
Дата проведения урока.

• Умение мотивировать к изучению темы.
• Умение создать психологический настрой на изучение данной темы.
• Четкость, логичность и краткость инструктажа по изучению проблемы.
• Выделение главных вопросов темы.
• Хронометраж времени преподавателя и студентов.
• Анализ характера вопросов преподавателя:
• когнитивные (воспроизведение фактов, содержания);
• конвергентные (анализ и интеграция сведений, фактов);
• оценочные (мнения, оценки фактов, сведений);
• дивергентные ответы, требующие новых идей).

Приложение 10
САМОАНАЛИЗ ПРОВЕДЕННОГО ЗАНЯТИЯ
Продолжите следующие предложения:

• Если бы мне предложили опять разработать программу (план) изучения только что проведенного занятия, я бы
• убрал (а) из нее следующие вопросы (задания) …
• дополнил (а) бы изучение данной темы следующими вопросами (заданиями)…
• На следующие вопросы информации преподавателя и учебных источников было недостаточно…
• Наиболее сложным и неинтересным при изучении темы было задание …
• Наиболее интересным при изучении темы я считаю задание …
• Для обсуждения в группе можно было бы включить следующие вопросы (задания)…

МЕТОДИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПРАКТИКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ
тема: «Профилактическая деятельность психологической службы»

План

• Общее понятие профилактической деятельности.
• Основные виды профилактической деятельности.
• Пример профилактической деятельности как части профилактической работы.

Основные понятия: профилактическая деятельность, профилактическая деятельность, просветительская деятельность, психическое здоровье, психологическое здоровье, психологическая культура.

Обязательная литература

• Карандашев Ю.Н., Сенько Т.В. Психологическая служба в системе образования: Методические рекомендации. Мн., 1998. 204 с.
• Коломинский Я.Л. Культурно-психологичекое опосредование межличностных взаимодействий в системе «взрослый – ребенок» // Развитие субъективности в процессе ее социализации / Под ред. Я.Л. Коломинского, С.И. Коптевой, А.П. Лобанова. Мн., 1999. С. 4 – 14.

1. Общее понятие профилактической деятельности
Профилактическая деятельность представляет собой формирование у педагогов, детей, родителей и/или лиц, их заменяющих, общепсихологической культуры, желания использовать психологические знания в работе с детьми или в интересах собственного развития; создание условий для полноценного развития ребенка на каждом возрастном этапе; своевременное предупреждение нарушений в становлении личности и интеллекта [1, 97 – 105].

2. Основные виды профилактической деятельности
Профилактическая деятельность состоит из двух основных видов работы: просветительской и превентивной.

• Просветительная деятельность – ориентирована на формирование психологической культуры у педагогов, детей, родителей, администрации и персонала
• Превентивная деятельность – носит предупредительный характер; содержит элементы диагностики, консультации, коррекции.

Цель превентивной деятельности – предотвратить возможные отклонения в психическом развитии детей, нежелательные повороты в конфликтных ситуациях в семье, педагогическом коллективе и т.д.
Профилактическая деятельность может носить индивидуальные или групповой характер и быть посвящена какой-то одной теме, проблеме или носить общий, открытый характер. Она может проводиться с различным контингентом: администрацией, педагогическим коллективом, родителями или детьми.
Характер профилактической деятельности также зависит от типа учебно-воспитательного учреждения. Так, например, в дошкольном учреждении профилактическая работа включает в себя:

• Адаптацию детей к детскому саду, рекомендации родителям или лицам, их заменяющим, по оказанию помощи детям в адаптационный период;
• Обследование детей при переходе из старшей группы в подготовительный класс в плане их готовности к обучению, подготовка для родителей или лиц, их заменяющих, и воспитателей рекомендаций по ликвидации возможных отставаний и пробелов в подготовке к школе;
• Определение психологической готовности к обучению в школе для оптимального выбора учебного заведения, раннего выявления способностей, отклонений в развитии, их коррекции;
• Подготовка совместно с воспитателем программы индивидуальной работы с теми детьми, которые в этом нуждаются;
• Проведение психологического обследования детей при поступлении в учреждения интернатного типа с целью создания максимальных благоприятных условий для развития детей и их социальных ориентаций;
• Предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания;
• Создание благоприятного психологического микроклимата в учебно-воспитательном учреждении через оптимизацию форм обучения педагогов с детьми, педагогов с коллегами и родителями, консультирование работников учреждения по широкому кругу проблем.

По форме представления она может быть:

• устной: лекции, беседы, индивидуальные и групповые консультации;
• выступать в виде печатной продукции: подготовка памяток, подбор и распространение педагогической, психолого-педагогической и иной литературы; подготовка настенных газет, стендов, выставок-передвижек и пр. (например, стенд – «Просвещение»).

3. Пример профилактической деятельности как части профилактической работы
Определение понятия «психическое здоровье» экспертами ВОЗ (Всемирной Организацией Здравоохранения) включает в себя следующие пункты:

• Отсутствие выраженных психических расстройств;
• Определенный резерв сил человека, благодаря которому он может преодолеть неожиданные стрессы и затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах;
• Состояние равновесия между человеком и окружающим миром, гармония между ним и обществом, сосуществование представлений отдельного человека с представлениями других людей об «объективной реальности».

Психологическое здоровье включает в себя состояние гармонии с окружающим миром и является основой для самопознания и самоосознания.
Психологическое здоровье неразрывно связано с психическим, однако эти понятия не тождественны. Психологу, обладающими знаниями критериев нормы и патологии психической деятельности, путей и средств компенсации и восстановления нормы. Необходимо проводить профилактическую работу, выявляя детей, находящихся в зоне психологического риска.
Одним из аспектов профилактической деятельности психолога системы образования является предупреждение психологической перегрузки и невротических срывов у детей, вызванных условиями их жизни, обучения и воспитания.
Психологическая культура впервые за последние десятилетия наряду с национальной, экологической, морально-этической и другими включена в содержание воспитания школьников. Необходимость формирования именно этого аспекта базисной культуры личности отмечена в опубликованном проекте «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь». Содержание воспитательной работы в этом русле должно быть направлено на:

• повышение психологической компетентности учащихся;
• развитие их коммуникативных способностей;
• стимулирование процессов самопознания и самосовершенствования.

Я.Л. Коломинский предложил концепцию непрерывного психологического образования, в которой излагаются следующие принципы:

• Принцип учета психологической предобразованности, т.е. знать и учитывать предшествующие психологические знания учащихся о себе, о других людях, обществе;
• Принцип учета личной вовлеченности, которая проявляется в процессах интроспективного проецирования и психотерапевтического ожидания.

Предложенные принципы в целом раскрываются в концепции культурно-психологического опосредования межличностных взаимодействий
(Я.Л. Коломинский): взрослый общается с ребенком через призму сложившихся ранее пропсихологических взглядов на психологическую культуру; так же общается и ребенок в системе взаимоотношений с одногруппниками в детском саду, одноклассниками и т.д.

лекция
Тема «СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ:

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ И ПРОБЛЕМА ДИАГНОСТИКИ»

План

• Понятие «социальный интеллект» в зарубежной и отечественной психологии.
• Теории и проблемы исследования социального интеллекта.
• Методы и методика диагностики социального интеллекта.

Ключевые понятия: социальный интеллект, внутри- и межличностный интеллект, эмоциональный интеллект, когнитивный аспект коммуникативных способностей, познание поведения.

Обязательная литература

• Алдер Г. Техника развития интеллекта. СПб.: Питер, 2001. 192 с.
• Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1982. С. 433 – 457.
• Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985. 167 с.
• Лобанов А.П. Проблемы исследования социального интеллекта юношей и девушек // Педагогическое образование в классическом университете: Проблемы и перспективы: В 2 ч. Ч. 2. Материалы Междун. н/п. конф.
  / Под. ред. Н.А.Березовина. Мн.: БГУ, 2000. С. 156 – 160.
• Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Руководство по использованию. СПб.: ГП ИМАТОН, 1996. 56 с.
• Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М.-Рига: Эксперимент, 1998. 128 с.

Дополнительная литература

• Айзенк Г. Интеллект: Новый взгляд // Вопросы психологии. 1995.

№ 1. С. 111 – 131.

• Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Т. 1. М.: Мир, 1992. 476 с.
• Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: ПитерКом, 1999. 356 с.
• Лабунская В.А. Экспрессия человека: Общение и межличностное познание. Р-н/Д: Феникс, 1999. 592 с.
• Лобанов А.П., Коптева С.И. Актуальные проблемы психологии интеллекта: В 2 ч. Ч. 1. Мн.: НЭССИ, 2000. 95 с.

Понятие «социальный интеллект» в зарубежной и отечественной психологии

Понятие «интеллект» относится к разряду недостаточно определенных психологических категорий. Количество его определений можно сравнить с «семантическим полем», напоминающим звездное небо. Одни дефиниции сияют как звезды первой величины, другие – возникают неожиданно, как «сверхновые звезды», от третьих остается только некогда излучаемый ими свет.
Последнюю во времени попытку дать общепринятое определение интеллекта предприняли 52 ведущих психолога в области психологии интеллекта, опубликовавшие в 1994 году в Wall Street Journal следующий перечень базовых постулатов:

• Интеллект существует как наиболее общая умственная способность, включающая способности к логическому мышлению, решению проблем, абстрактному мышлению, быстрому обучению и обучению на основе опыта.
• Интеллект (IQ) может быть измерен с помощью тестов на интеллект. Невербальные тесты должны использоваться в тех случаях, когда конкретные навыки не связаны с языком.
• Тесты на IQ не являются культурно обусловленными.
• Интеллект, более чем другие системы измерений, связан со сферами образования и экономики, с профессиональной деятельностью и социальной средой. Но, тем не мене, тесты на IQ представляют собой важную шкалу измерений.
• Наследственность играет в формировании более существенную роль, чем среда.
• Личность не рождается с неизменным уровнем интеллекта, который частично стабилизируется в период детства и впоследствии меняется незначительно [1; 9].

Впрочем, названные выше постулаты носят достаточно общий характер и больше напоминают известную шутку Э.Дж. Боринга: «Интеллект – это то, что тестируют мои тесты» [8]. С точки зрения тестологической (психометрической) парадигмы в психологии интеллекта, по мнению М.А. Холодной, сосуществуют две линии. Первая линия, или линия Ч. Спирмена, основана на идее «целостности» интеллекта. Она представлена работами Р. Кеттелла, Ф. Вернона, Л. Хамфрейса. Вторая – линия Л. Терстоуна, напротив, базируется на положении о «множественности» сторон интеллекта (интеллектов). Кроме Л. Терстоуна к ней принадлежат работы таких известных психологов, как Дж. Гилфорд и Г. Гарднер.
Так, Говард Гарднер разработал концепцию «многостороннего интеллекта». Он выделил семь типов: вербально-лингвистический, логико-математический, визуально-пространственный, телесно-двигательный, музыкально-ритмический, внутриличностный и межличностный интеллект.
Внутриличностный интеллект, или способность к самопознанию, предполагает осознание своих чувств, уверенность в себе, самоуважение, независимость и самореализацию, а также знание собственных желаний и ценностей.
Межличностный интеллект как способность к установлению контактов с окружающими характеризует социальную сторону личности. Он включает понимание других людей, социальные навыки и коммуникативные умения. Близким понятием (или одним из компонентов) межличностного интеллекта является так называемый «эмоциональный интеллект». Дж. Майер под эмоциональным интеллектом понимает группу умственных способностей, которые помогают воспринять и понять собственные чувства и чувства других людей, что ведет к способности регулировать свои чувства [1]. На наш взгляд, эмоциональный интеллект – способность к интерпретации эмоций – является прямым следствием успехов современной когнитивной психологии в целом, и в частности теории эмоций Шахтера-Валинза.
Итак, внутриличностный, межличностный и эмоциональный интеллект как рядоположенные или отчасти синонимичные понятия могут служить исходной точкой для определения социального интеллекта. Однако понятие «социальный интеллект» в психологической науке встречается и в ином значении. Например, в контексте теории Г.Ю. Айзенка [7; 11]. Известный английский психолог Ганс Юрген Айзенк называет три вида интеллекта: биологический, социальный и психометрический. Биологический интеллект связан с функциями коры головного мозга и служит физиологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения человека. Биологический интеллект генетически обусловлен. Социальный интеллект – это результат взаимодействия индивида с окружающей его средой или проявление социальной адаптации. В свою очередь, психометрический интеллект как вторичный фактор можно рассматривать в качестве единицы измерения биологического и социального интеллекта. Похожее определение социального интеллекта приводит Дональд О. Хебб. Социальный интеллект в понимании Г. Айзенка и Д. Хебба – это скорее социально обусловленные, или развивающиеся под воздействием окружающей среды, общие способности.
Понятие «социальный интеллект» было введено в психологическую науку американским психологом Э. Торндайком в 1920 году. С точки зрения Э. Торндайка, социальный интеллект – это глубина понимания и дальновидность в межличностных отношениях. Как особый «социальный дар», продуктом которого является успешная социальная адаптация, его стал рассматривать Г. Оллпорт.
Исследования социального интеллекта из области чистой теории в непосредственную практику удалось перевести благодаря модели интеллекта Дж. Гилфорда. В широком смысле социальный интеллект, по мнению американского психолога, это способность к познанию поведения.
Достаточно широко как одну из граней межличностного интеллекта, социальную сторону личности трактует содержание названного понятия
Г. Алдер [1]. В структуру социального интеллекта он включает понимание других людей, социальные навыки и знание секретов общения. Г. Алдер утверждает, что социальный интеллект универсален, он не связан с какой-то одной сферой жизни или определенным типом поведения. «Социально умные» люди обладают тем, что мы называем «социальным сознанием», «социальной грамотностью». Другими словами, они умеют поддерживать хорошие отношения в семье, с друзьями и коллегами по работе. Видимо, как и общий интеллект, социальный – имеет иерархическую структуру: свой фактор g и s-фактор.
В отечественной психологии к проблеме социального интеллекта первым обратился Ю.Н. Емельянов [3]. В контексте социального фактора и теории интериоризации, «вращивания» общественных отношений. При этом он опирался на теорию Л.С. Выготского, на значение культуры и межличностного взаимодействия в формировании и развитии высших психических функций.
По Ю.Н. Емельянову, приобретение коммуникативной компетентности – это процесс движения от актуальных межличностных событий к результатам их осознания и закрепление последних в виде умений и навыков во внутренних когнитивных структурах психики.
А.Л. Южанинова рассматривает социальный интеллект как особую умственную способность, определяющую эффективность общения. В его структуру она включает:

• социально-перцептивные способности;
• социальное воображение;
• социальные техники общения, т.е. способность принимать роль другого, владеть ситуацией и направлять взаимодействие.

Е.С. Михайлова под социальным интеллектом понимает когнитивный аспект коммуникативных способностей личности, который интегрирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов, включая процессы социальной перцепции и рефлексии.
В работах В.А. Лабунской [10] социальный интеллект нашел отражение в связи с исследованиями способности личности к адекватному пониманию невербального поведения. Включая способность к психологическим интерпретациям индивидуального невербального поведения, интерпретации невербальной интеракции, оценки эмоциональной экспрессии, установлению связей и отношений между различными элементами невербального поведения в целом.
Таким образом, в познавательной деятельности можно выделить специфическую сферу: понимание себя и себе подобных в процессе взаимодействия. Любая деятельность (в том числе и субъект-объектная) опосредована и, в конечном счете, имеет субъект-субъектный аспект. Сферу возможностей субъект-субъектного познания индивида можно назвать социальным интеллектом.
Социальный интеллект – устойчивая способность понимать самого себя и других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события на основе индивидуальных мыслительных процессов аффективного реагирования и социального опыта.

• Теории и проблемы исследования социального интеллекта

В настоящее время наиболее авторитетная теория социального интеллекта предложена Дж. Гилфордом [2; 9; 11]. Как известно, кубическая модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда включает 120 интеллектуальных способностей. Каждой способности соответствует свой маленький кубик, образованный пересечением трех осей координат: содержание, операции, результаты.
По мнению Е.С. Михайловой, к достоинствам модели Дж. Гилфорда можно отнести следующие моменты:

• Расширенная концепция интеллекта Дж. Гилфорда представляет собой самое полное, на сегодняшний день, системное описание интеллектуальных способностей человека.
• Она обладает эвристической силой, т.е. позволяет прогнозировать интеллектуальные способности, которые пока еще не выявлены в экспериментальных исследованиях.
• Вследствие полноты системного описания интеллекта модель
  Дж. Гилфорда позволяет классифицировать практически все известные интеллектуальные тесты, а также расширяет на содержательном уровне их интерпретационные возможности [5].

В структуре кубической модели интеллекта особое место отводится социальному интеллекту. По Дж. Гилфорду, социальный интеллект – это способность к познанию поведения. Другими словами, социальный интеллект в системе координат кубической модели интеллекта обеспечивает как операция (умственное действие) познание информации, как содержание осуществляется на поведенческом уровне, отражая процессы межличностного взаимодействия, и распространяется на все предусмотренные моделью Дж. Гилфорда результаты обработки информации.
Таким образом, социальный интеллект – познание поведения – включает шесть факторов:

• Познание элементов поведения – способность выделять из общего контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения.
• Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуационной информации о поведении.
• Познание отношений поведения – способность понимать и устанавливать связи между единицами информации о поведении.
• Познание систем поведения – способность понимать логика развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях.
• Познание преобразований поведения – способность понимать изменения значений сходного вербального или невербального поведения в разных ситуационных контекстах.
• Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Рис. Структура социального интеллекта по Дж. Гилфорду
и нагрузка субтестов на ее элементы
Этапы развития социального интеллекта по Р. Селману. Концепция социального интеллекта Роберта Селмана опирается на достижения современной когнитивной психологии и рассматривает становление социального интеллекта в контексте социализации личности. Определенные параллели данная концепция имеет с операциональной теорией интеллекта Ж. Пиаже и теорией развития нравственных суждений Л. Кольберга.
Р. Селман [6] выделяет пять стадий развития социального интеллекта, внутри которых разворачиваются четыре линии социального взаимодействия: понимание себя, близкие дружеские отношения, отношения в группе сверстников и с родителями. На нулевой или досоциальной стадии отношения ребенка с его окружением характеризуются эгоцентризмом. Ребенок еще не различает внутренние и внешние принципы поведения. Понимание себя базируется на недифференцированной психофизиологической целостности. В области близких дружеских отношений имеют место случайные неустойчивые игровые контакты, а в области отношений в группе сверстников – вещно-телесные связи. Отношения с родителями ограничиваются определенным прагматизмом. Досоциальная стадия заканчивается, когда ребенок достигает успехов в области сепарации, когда мысли и чувства других людей и свои собственные выделяются в самостоятельную реальность, становятся предметом его интереса.
Основное содержание первой стадии развития социального интеллекта может быть раскрыто с точки зрения становления детского субъективизма. Понимание себя разворачивается как процесс выделения своих намерений, чувств и мыслей. Ребенок испытывает потребность в односторонней помощи, чем объясняется несимметричный характер отношений со сверстниками. В отношениях с родителями царит авторитарность.
На второй стадии развития социального интеллекта, которая характеризуется способностью к рефлексии, ребенок пробует занять позиции другого человека, учится согласовывать разные точки зрения. Понимание себя на этой стадии означает самопознание. Отношения с друзьями строятся на принципах сотрудничества, в группе сверстников – партнерство. В отношениях с родителями наступает определенное эмоциональное взаимопонимание.
На третьей стадии социального интеллекта, которой ребенок достигает обычно в предподростковом возрасте (10 – 12 лет), взаимность обуславливает весь спектр отношений. Понимание себя достигается через достижение устойчивой самоидентичности, а близких друзей – посредством взаимного обмена личностно значимыми содержаниями, понимания взаимозависимости целей поведения друг друга. Группы сверстников становятся гомогенными; отношения с родителями основываются на личной ответственности ребенка.
На четвертой стадии отношения взаимности достигают определенной глубины, наступает осознание сосуществования нескольких уровней человеческой близости, понимание себя как интегрированной системы различных Я-состояний. Отношения с друзьями приобретают статус добровольной взаимозависимости самостоятельных личностей. На смену гомогенной группе приходит плюралистическая организация взаимоотношений со сверстниками.
Как утверждает российский психолог Г.А. Цукерман, для достижения высшего уровня развития социального интеллекта по Р. Селману желательно, но совсем не обязательно, достижение стадии формальных операций по
Ж. Пиаже. Между способностью решать формально-логические и социальные задачи не существует строго однозначного соответствия.

3. Методы и методика диагностики социального интеллекта

Впервые попытку разработать тест на социальный интеллект предприняли Thorndike (1936) и Woodrow (1939). Однако, проведя факторный анализ «George Washington Social Test», они не смогли выделить конкретный параметр, соответствующий социальному интеллекту. Причина неудачи, по их мнению, заключалась в том, что тесты на социальный интеллект были основаны на вербальном и мнемическом факторах. Затем Wedeck (1947) впервые использует стимульный материал, содержащий слуховые и рисуночные стимулы, позволивший выделить специфический фактор «психологической способности» как прообраз социального интеллекта. Его исследования доказали приоритетность использования невербального стимульного материала для диагностики социального интеллекта.
На уровне прикладных и практических исследований задача разработки адекватного теста на социальный интеллект была решена Дж. Гилфордом и М. Салливеном. Они создали свою тестовую батарею на основе 23 тестов, предназначенных для измерения выделенных ими шести факторов. Кроме этого они использовали тесты, предложенные их предшественниками.
Тестированием было охвачено 240 мальчиков и девочек в возрасте
10 – 15 лет, все дети – представители белой расы средних и высших слоев американского общества, имеющие общий интеллект не ниже среднего. Четыре теста, наиболее адекватные для измерения социального интеллекта, и составили диагностическую батарею, известную как «Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и М. Салливена [5].
Методика позволяет диагностировать как общей уровень социального интеллекта, так и изучение частных способностей понимания поведения. Она содержит 4 субтеста: субтест № 1 – S1 – «История с завершением»; субтест
№ 2 – S2 – «Группы экспрессий»; субтест № 3 – S3 – «Вербальная экспрессия»; субтест № 4 – S4 – «Истории с дополнением» (см. рис.). Названные выше субтесты диагностируют 4 частные способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения. Кроме того, субтест № 3 – S3 – «Вербальная экспрессия» – имеет дополнительную нагрузку по фактору «Познание отношений поведения»; субтест № 4 – S4 – «Истории с дополнением» – по факторам «Познание элементов поведения» и «Познание результатов поведения».
Названная выше методика была адаптирована на французской выборке и послужила основой для ее последующей адаптации Е.С. Михайловой для русскоязычных пользователей (объем выборки – 210 человек, возраст –
18 – 55 лет).
«Методика исследования социального интеллекта» Дж. Гилфорда и
М. Салливена в адаптации Е.С. Михайловой была использована в наших исследованиях, в которых приняло участие 185 студентов в возрасте от 18 до 30 лет. В результате предложены нормативные таблицы по каждому субтесту и композитной оценки для белорусской выборки [4].
В исследованиях Дж. Гилфорда было установлено, что социальный интеллект значимо не коррелирует с развитием общего интеллекта. Данное положение необходимо было проверить с учетом особенностей белорусской выборки.
Так, в проведенном под нашим руководством А.В. Свиридовой исследовании соотношения развития общего и социального интеллекта в юношеском возрасте приняли участие 60 испытуемых (из них 30 девушек и
30 юношей), учащихся 1 курса профессионально-технического колледжа города Минска. Средний возраст девушек – 16,13 лет, юношей – 15,9. Диагностика интеллектуальных способностей и общего интеллекта осуществлялась по тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра (ТСИ); социального интеллекта – Методике исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой).
В результате экспериментального исследования было обнаружено, что корреляция между общим и социальным интеллектом чаще встречается у юношей, чем у девушек. Так, статистически значимая корреляция была обнаружена между общим интеллектом и показателями по всем субтестам за исключением субтеста № 3 – S3 – «Вербальная экспрессия» у юношей (Р<0,01) и по субтесту № 1 – S1 – «Истории с завершением» - у девушек (Р<0,05). Композитная оценка социального интеллекта значимо коррелировала с общим интеллектом только у юношей (rs=0,80 при Р<0,01). При этом средний уровень социального интеллекта по композитной оценке в данной выборке оказался практически одинаков (29,5 – у девушек и 29,6 – у юношей).

Итак, феномен социального интеллекта представляет собой достаточно новый предмет исследования как для зарубежной, так и отечественной психологии. Его концептуализация стала возможна на стыке когнитивной психологии и персонологии. Социальный интеллект, когнитивный аспект коммуникативных способностей, включает в свою структуру и когниции, и эмоции, и действия. Он обладает достаточными прогностическими возможностями, которые позволяют прогнозировать успешность профессиональной деятельности и взаимоотношений в системе «человек-человек».

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ
ТЕМА: «МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

План

• Понятие об учебной мотивации.
• Классификация мотивов учения.
• Возрастные особенности мотивации учебной деятельности.
• Пути формирования внутренней мотивации учения.

Ключевые понятия: мотив, мотивация, мотивационная сфера личности, учебная мотивация, внешние и внутренние мотивы, широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования, широкие и узкие социальные мотивы, мотивы социального сотрудничества, «мотивационный вакуум».

Обязательная литература

• Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
• Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
• Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983.
• Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.

Дополнительная литература

• Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М., 1991.
• Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.
• Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001.
• Хекгаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.
• Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. Ярославль, 1991.

1. Понятие об учебной мотивации

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана, прежде всего, с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. Сложность и многоаспектность обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методов ее изучения.
Вопрос: Какие психологи обращались к изучению проблемы мотивации?
Ответ: Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности, мотивация изучается в различных аспектах, при этом используются такие понятия, как мотив, мотивация, мотивационная сфера.
В.: Как эти понятия соотносятся друг с другом?
О.: Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, для А.Н. Леонтьева характерно понимание мотива как «опредмеченной потребности» и включение его в структуру самой деятельности. Согласно Л.И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идея, чувства и переживания, все то, в чем нашла воплощение «потребность».
Понятие «мотив» уже понятия «мотивация», которое выступает в качестве сложного «механизма соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» (И.А. Джидарьян).
Наиболее широким понятием является понятие «мотивационная сфера», включающее и аффективную, и волевую сферы личности (Л.С. Выготский). Мотивация представляет собой сложную систему движущих сил поведения, открывающуюся субъекту в виде потребностей, интересов, целей, идеалов, которые детерминируют человеческую деятельность.
Таким образом, различные исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу личности, включающую в себя потребности, мотивы, цели и интересы в их взаимодействии.
В.: Какими признаками характеризуется учебная мотивация?
О.: Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность (И.А. Зимняя).
Поэтому, как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. с другой стороны, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов (А.К. Маркова):

• характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;
• смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);
• характером мотивов учения;
• зрелостью целей;
• особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

2. Классификация мотивов учения

По отношению к деятельности все мотивационные явления делятся на 2 группы: внешнюю мотивацию и внутреннюю мотивацию.
В.: Как определить, каким является тот или иной мотив – внешним или внутренним?
О.: Мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Если активность ученика направлена на работу с самим изучаемым объектом (на процесс учебной деятельности), то говорят о различных видах внутренней мотивации, или познавательных мотивах. Если же активность в ходе учения направлена на отношения с другими людьми, то речь идет о внешней мотивации, или о различных социальных мотивах.
Соответственно принято различать 2 большие группы мотивов:

• Внутренние или познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;
• Внешние или социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми (А.К. Маркова).

Различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и осознанию рациональных способов ее осуществления.
В.: Учебные мотивы могут различаться по степени осознания. Как вы считаете, как в каком случае мы можем говорить об осознанности мотива?
О.: Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости и т.д.
В.: Перечислите уровни познавательных и социальных мотивов.
О.: И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы распадаются на следующие уровни:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми значениями-фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальны или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

В.: Какие этапы проходят мотивы названных видов в своем становлении?
О.: Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы:

• актуализация первичных мотивов;
• постановка на основе этих мотивов новых целей;
• положительное подкрепление мотива при реализации этих целей;
• появление на этой основе мотивов;
• соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление у ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости и др.).

В.: Перечислите качества содержательной и динамической сторон мотивов учебной деятельности.
О.: Качества мотивов могут быть:

• содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
• и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Есть и другие классификации мотивов учебной деятельности.
В.: В результате исследования мотивов учения были получены высказывания учащихся 10-11 классов. Определите, какой мотив выражает каждое из высказываний учащихся.

• Учусь, чтобы стать полноценным членом общества.
• Один я бы вообще не смог учиться.
• На уроке для меня самое интересное – это живой рассказ учителя.
• Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и отвечать как можно четче.
• Для будущей жизни в любом случае надо хорошо окончить школу.
• У меня в классе много друзей.
• Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относится учитель.
• Мне интересны только те предметы. Которые пригодятся практически. Остальное пригодятся для общего развития.
• Интересно, когда объясняют не по учебнику, это и так можно прочитать дома, а привлекают дополнительный материал.
• Если бы мне предложили перейти в другую школу, я бы подумала, но вряд ли другой класс будет лучше этого.

3. Возрастные особенности мотивации учебной деятельности
При анализе мотивов учения школьника необходимо исходить из контекста возрастного развития, учитывая, что не возраст сам по себе, а тип учения, возрастные закономерности осуществляемой учеником активной учебной деятельности и социальных взаимодействий в рамках деятельности с другим человеком определяют мотивацию.
В.: На основе анализа работ А.К. Марковой, А.Б. Орловой, М.В. Матюхина и др. составьте таблицу «Возрастные особенности мотивации учения школьников» (таблица 1).

Таблица 1
Возрастные особенности мотивации учения школьников

Обсуждение таблицы «Возрастные особенности мотивации учения школьников». Вопросы для обсуждения:

• Проследите динамику развития мотивов учения в младшем (среднем, старшем) школьном возрасте. Проиллюстрируйте ответ примерами.
• Дайте определение понятию «мотивационный вакуум». Укажите причины его возникновения на рубеже начальной и средней школы.
• Опишите путь осознания мотивов учения школьниками.
• Что содействует и что затрудняет становлению мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте?
• Каковы резервы в воспитании мотивации (для каждого возраста)?

4. Пути формирования внутренней мотивации учения
В.: Перечислите основные психологические условия возникновения познавательного интереса в процессе обучения.
О.: Основными психологическими условия возникновения познавательного интереса в процессе обучения являются:

• Получаемые знания обладают новизной для обучаемых;
• Знания осознаются как полезные для учащихся, т.е. объективное значение этих знаний приобретает для них личностный смысл;
• На уроке царит творческая атмосфера;
• Активность поисковых действий или правильное решение учебной задачи получает положительную оценку (одобрение учителя или коллектива, класса);
• На уроке складывается ситуация творческого конкурса на самое лучшее, самое оригинальное решение учебной задачи;
• Возникновение у учащихся так называемого «ощущения потока». Оно появляется у школьников всякий раз, как только он начинает получать удовольствие от самой деятельности. «Ощущение потока» возникает в тех случаях, когда в деятельности школьника сбалансированы «надо» и «могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано и то, что человек может сделать;
• Пример учителя: если учитель внутренне далек от преподаваемого предмета, не любит его, то учащиеся обязательно почувствуют это и могут прийти к выводу о том, что данный предмет как таковой лишен всякого интереса;
• Переживание учащимися «личностной причинности». Когда учащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия как внутренне мотивированные и др.

В.: Назовите причины, оказывающие негативный эффект на мотивацию учебной деятельности.
О.: Негативный эффект на мотивацию оказывают:

• Необходимость выполнения той или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный контроль над ее выполнением. Это обычно интерпретируется учащимися как различные проявления внешнего контроля. В этих условиях они воспринимают свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т.е. как внешне мотивированную;
• Актуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии. Условия публичного выступления и как следствие усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учения. Можно сделать вывод, что обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие их компетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда как обстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их, подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватной информации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию.

Вопросы для самоконтроля
Определите, к какой группе можно отнести каждый из предложенных мотивов. Какие из них характерны в большей степени для младших, средних и старших школьников.

• Желание получить отметку, одобрение учителя.
• Стремление к успеху, самоутверждению.
• Желание быть настоящим школьником.
• Практическое значение предмета, возможность овладения полезными знаниями, умениями и навыками.
• Общественное значение предмета, его роль в жизни страны.
• Интерес к самому учению, к знаниям («Учусь потому, что интересно учиться»).
• Желание получить образование для будущей профессиональной деятельности.
• Стремление завоевать престиж у сверстников.
• Интерес к тому, как можно получать знания самостоятельно.
• Интересно, каким способом эти знания получены в науке.
• Интерес к анализу собственных ошибок, поиск нескольких способов решения задачи.

ЛАБОРАТОРНАЯ РАБОТА по теме «Восприятия»
«Исследование индивидуальных особенностей восприятия

(полезависимость-поленезависимость)»

План

• Краткое резюме.
• Теоретическое введение.
• Изложение эксперимента.
• Результат индивидуального эксперимента.
• Результаты группового эксперимента.

Ключевые понятия: когнитивный стиль, полезависимоть, поленезависимость.

Обязательная литература

• Колга В. Возможын миры когнитивных стилей // Когнитивные стили: Тезисы науч.-практ. семинара. Таллинн, 1986. С. 32–38.
• Лобанов А.П., Коптева С.И. Актуальные проблемы психологии интеллекта: В 2 ч. Ч. 1. Мн., 2000.
• Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие под общей ред. А.А.Крылова, C.А.Маничева. СПб., 2000.
• Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2001.
• Холодная М.А. Психология интеллекта: Проблемы исследования. М., 1997.
• Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Р-н/Д., 1994.

1. Краткое резюме
Эксперимент проводился с целью определения различий в индивидуальных особенностях восприятия юношей и девушек.
В эксперименте приняли участие 26 студентов 1 курса факультета психологии (из них 12 девушек и 14 юношей) в возрасте 18 – 20 лет. Индивидуальные особенности восприятия (полезависимость – поленезависимость) диагностировались при помощи методики «Скрытые фигуры» в модификации Л.Л. Терстоуна [2].
В результате индивидуального эксперимента было обнаружено, что испытуемый Оля К. относится к категории полезависимых. Групповой эксперимент не выявил различий по шкале полезависимость – поленезависимость между показателями девушек и юношей.

2. Теоретическое введение
В современной психологии изучение индивидуальных особенностей внутренней организации познавательных процессов осуществляется в рамках исследования когнитивных стилей. Существует множество определений понятия когнитивный стиль. Как утверждает М.А. Холодная, когнитивные стили - это ндивидуально-своеобразные способы переработки информации об актуальной ситуации (способы ее восприятия, оценивания и категоризации) [5]. Изучение когнитивных стилей происходит в рамках как «традиционной», так и «новой» парадигмы исследования личности [1]. К «традиционному» направлению относятся исследования Г. Виткина и Дж. Кагана. К «новому» направлению принадлежит психологическая школа, которая связана с именами сотрудников Менингеровской клиники (Дж. Клейн, Р. Гарднер,
П. Хольцман). В отличие от Г. Виткина, пытавшегося вывести разнообразные индивидуальные особенности из одного параметра, они рассматривают когнитивные стили как «… взаимоупорядоченную систему когнитивных антитюдов, которая образует особый структурный уровень личности» [6, стр.12].
Практическая работа предполагает изучение такого когнитивного стиля, как полезависимость – поленезависимость. Понятие дифференцированности поля было введено в 1954 году Г. Виткиным и было определено как биполярное качество личности, которое варьирует в пределах от полезависимости до поленезависимости. Полезависимость – означает доминирование целого, недостаточное дифференцирование частей в образе восприятия, неспособность преодолевать контекст, необособленность отдельных раздражителей от их фона. Поленезависимости соответствует способность воспринимать целое как структурирование, вычленять стимулы из контекста [3].
Представители полезависимого стиля больше доверяют наглядным зрительным впечатлениям в ситуации оценки положения объектов в пространстве, а также с трудом преодолевают видимое поле при необходимости его детализации и структурировании. Представители поленезависимого стиля, напротив, в аналогичной ситуации полагаются на внутренние проприоцептивные впечатления и, кроме того, они быстро и точно выделяют любую деталь из целостного пространственного контекста.

3. Изложение эксперимента
Цель: выявление индивидуальных особенностей восприятия по характеристике полезависимость-поленезависимость.
Испытуемый: Оля К., 18, 6 (25), студентка 1 курса факультета психологии.
Испытуемые: студенты 1 курса факультета психологии в возрасте от 18 до 20 лет.
Стимульный материал: методика «Скрытые фигуры» в модификации Л.Л. Терстоуна.
Ход эксперимента.
Экспериментатор читает инструкцию: левый рисунок в каждом ряду - искомая фигура. Вы должны решить, скрыта ли эта фигура в каждом из четырех рисунков справа. Поставьте знак V, если рисунок содержит фигуру. Поставьте знак О, если рисунок не содержит искомую фигуру. Затем испытуемые в течение 10 минут обнаруживают скрытые фигуры по предложенному эталону.

4. Результат индивидуального эксперимента
Результаты диагностического исследования индивидуальных особенностей восприятия Оли К. отражены в таблице 1. Стен мы определяли на основании сырого балла по таблице [2], где 62 баллам соответствует уровень 5,2.

Таблица 1

Таким образом, для испытуемого характерен такой когнитивный стиль, как полезависимость, который определяется стенами в пределах от 1 до 6.

5. Результаты группового эксперимента
Эмпирические данные исследования когнитивного стиля полезависимость-поленезависимость в целом по выборке представлены в таблице 2.

Таблица 2

Анализ результатов: статистическая достоверность различий определялась по U-критерию Манна-Уитни [4]. U-критерий Манна-Уитни вычисляется по нижеследующей формуле:

, где
n1 – количество испытуемых в выборке 1;
n2 – количество испытуемых в выборке 2;
ТХ – большая из двух ранговых сумм;
nХ – количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
Теперь мы сформулируем гипотезу:
Н0: группа студентов-юношей не превосходит по выраженности когнитивного стиля полезависимость-поленезависимость студентов-девушек.
Н1: у студентов-юношей более выражена поленезависимость, чем у девушек.
Рассчитаем показатели U-критерия:
U = (14 · 12) + 12 · (12 + 1) – 186 = 60
2
Uэмп>Uкр, следовательно принимается Н0, показатели полезависимости – поленезависимости у юношей не превышают аналогичные показатели у девушек.

6. Выводы
В ходе эксперимента изучались индивидуальные особенности восприятия в юношеском возрасте в условиях избытка информации. Различия оказались статистически незначимыми.

Программа тренинга «Развитие эмпатических способностей в юношеском возрасте»

Пояснительная записка

Эмпатия, понимаемая как личностное свойство, имеет социальную природу и как любое социально обусловленное свойство поддается целенаправленному формированию. По мнению К. Роджерса, эмпатия является не состоянием, а процессом, который включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого. Эмпатический способ общения означает «временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения». Следовательно, эмпатия – важнейшее профессиональное качество практикующего психолога. Мэй утверждает, что консультанту необходимо развивать способность к эмпатии, что включает умение расслабляться не только физически, но умственно и духовно, умение с готовностью войти в душевный мир другого человека.
Лонгитюдные исследования развития эмпатии свидетельствуют, что эпизодические переживания, возникающие в процессе совершения действий и поступков, направленных на помощь другому человеку, интегрируются, интериоризируются, вследствие чего эмпатийное поведение становится устойчивым личностным свойством.
Такое представление об эмпатии раскрывает широкие возможности для ее развития социально-активным методом, с помощью тренинга.
Мы полагаем, что целесообразным является использование в программе развития эмпатических способностей художественных текстов. В методологическом плане наиболее важными в аспекте рассматриваемой нами проблемы явились положения, сформулированные А.В. Запорожцем и Д.М. Арановской о том, что, во-первых, восприятие художественного произведения является особой творческой деятельностью, и, во-вторых, в результате нее, в ходе сопереживания и сочувствия персонажам появляется и новое отношение к окружающему.
Соединение познавательной, оценочной и созидательной граней в структуре художественной ткани позволяет литературе образно моделировать человеческую жизнь в ее целостности. Литературное произведение рецепиент воспринимает всегда на основе чувственных переживаний, хотя усвоение значения произведения, апперцепция художественного образа требует сложных мысленных операций и активизации всей духовной структуры личности.
Адекватное восприятие художественного текста требует перехода от эмоциональной ступени к сознательному познанию и усвоению ценностей литературы. Целесообразным является использование эмпатического метода, который позволяет выделить три уровня сопереживания ситуации: уровень первых реакций, эмоциональное постижение и рациональное постижение.
Уже на первом уровне у субъекта учебного процесса формируется способность и потребность поставить себя на место другого человека, а затем проанализировать собственную реакцию – чувства, мысли, возможное поведение в конкретной ситуации.
На уровне эмоциональных реакций участникам учебного процесса предлагают почувствовать себя в роли действующего лица данной ситуации, сравнить собственные чувства с чувствами литературного героя.
На третьем этапе, этапе рационального постижения, следует научиться использовать полученную информацию для осмысления рассматриваемой ситуации и объяснения или прогнозирования действий ее участников.
Метод сопереживания ситуации отражает основные аспекты воздействия художественной литературы: когнитивный, аффективный и поведенческий.
Рассматривая эмпатию как системное образование, которое включает когнитивный, аффективный и конативный уровни, мы считаем, что участие в предложенном нами тренинге может способствовать развитию у будущих психологов эмпатических качеств, осознанию переживаний других людей.

Организация тренингов

Цель: развитие эмпатических свойств личности.
Тренинг включает 6 четырехчасовых занятий. На каждом занятии участники тренинга получают задание проанализировать определенный отрывок из художественного произведения, используя метод сопереживания ситуации. Для закрепления полученных умений и навыкам студентам предлагаются задания для самостоятельной работы.
В начале и в конце каждого занятия проводится рефлексия «здесь и теперь», во время которой высказываются желания и чувства участников тренинга; обсуждается вопрос эффективности выполнения домашнего задания, трудностей, с которыми столкнулись студенты; оценивается свой вклад в работу.
Участникам тренинга предлагается сформулировать проблемы для дальнейшего изучения предлагаемой темы, подобрать самостоятельно отрывки из художественных текстов для закрепления знаний, умений и навыков, полученных во время занятий.

Занятие 1

Цель: создать адекватную атмосферу для работы в группе, формировать представление о понятии «эмпатия».

Упражнение 1. «Знакомство»

Назначение:

• познакомиться со всеми участниками тренинга;
• определить проявление их личностных особенностей;
• выявить ожидание и опасение участников тренинга по поводу проводимых занятий.

Упражнение 2. «Общение без слов»

Назначение:

• создать доброжелательную атмосферу в группе;
• снять напряжение.

Упражнение 3. «Ромашка»

Назначение:

• развивать чувствительность к языку невербального общения;
• формировать заинтересованность окружающими.

Упражнение 4. Проведение диагностической методики В.В. Бойко
«Мои эмпатические способности»

Назначение:

• определить общий уровень развития эмпатических способностей участников тренинга;
• выявить особенности развития различных каналов эмпатии и установок, способствующих или препятствующих эмпатии.

Упражнение 5. «Отражение чувств»

Назначение:

• развивать способность переживать те же чувства, которые испытывает партнер по общению в данный момент;
• формировать умение слушать.

Упражнение 6. Анализ отрывка № 1 из романа Л.Н. Толстого
«Война и мир»

Назначение:

• формировать у субъектов учебного процесса способности поставить себя на место другого человека;
• осознать собственную реакцию – чувства, мысли, возможное поведение в конкретной ситуации.

Упражнение 7. Проблемы для обсуждения в группе

1. История становления понятия «эмпатия».
2. Виды, формы и механизмы эмпатии.
3. Эмпатия как форма межличностной коммуникации, ее воспитательное и терапевтическое значение.

Упражнение 8. Рефлексия «Здесь и теперь»

Назначение:

• отработать навык рефлексии;
• выразить чувства и желания, возникшие в ходе тренинга.

Занятие для самостоятельной работы:

• Составить лингвистический комментарий к понятию «эмпатия»;
• Проанализировать отрывок № 2 из романа Л.Н. Толстого «Война и мир» на уровне первых реакций на прочитанное, используя эмпатический метод.

Назначение:

• развивать представление участников тренинга о феномене эмпатии;
• отрабатывать навыки анализа художественного текста по методу сопереживания ситуации.

Занятие 2

Цель: способствовать развитию у участников тренинга аффективного компонента эмпатии, формировать умение адекватного восприятия других людей.

Упражнение 1. «Эмпатия»

• формировать умение определять состояние окружающих людей;
• способствовать развитию эмоционально канала эмпатии.

Упражнение 2. Рефлексия

Назначение:

• отработать навык рефлексии;
• представить и обсудить результаты выполнения самостоятельной работы.

Упражнение 3. «Внутренний голос»

Назначение:

• развивать внимание к другим людям;
• осознать свои личностные способности.

Упражнение 4. Диагностика эмоциональной эмпатии
(методика общих эмпатийных тенденций А. Меграбьяна и Н. Эпштейна)

Назначение:

• определить уровень развития эмоциональной эмпатии.

Упражнение 5. «Продолжи искренне»

Назначение:

• создать благоприятную для работы атмосферу;
• развивать чувство общности группы.

Упражнение 6. Проблемы для обсуждения в группе

1. Художественное творчество и эмпатия.
2. Художественное познание человека и развитие личности в юношеском возрасте.

Упражнение 7. Анализ отрывка № 3 из романа
Л.Н. Толстого «Война и мир»

(на уровне эмоциональных реакций)

Назначение:

• формировать способность у участников тренинга прочувствовать себя в роли действующих персонажей;
• стимулировать процесс атрибутирования личностных черт и сравнение собственных переживаний с чувствами литературных героев.

Занятие для самостоятельной работы

• подготовить устное сообщение на тему «эмоциональные аспекты изучения эмпатии»;
• проанализировать на эмоциональном уровне отрывок № 4 из романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Назначение:

• резюмировать знания, полученные на занятии;
• развивать эмоциональный уровень эмпатии.

Занятие 3

Цель: развивать у участников тренинга рациональный канал эмпатии для глубокого понимания другого человека.

Упражнение 1. «Контакт»

Назначение:

• формировать способность к невербальному установлению контакта с окружающими;
• создать доброжелательную атмосферу в группе.

Упражнение 2. «Превращение в другого»

Назначение:

• формировать способность вхождения в личный мир другого;
• развивать умения глубокого понимания другого человека.

Упражнение 3. Экспресс-диагностика эмпатии (методика И.М. Юсупова)

Назначение:

• выявить особенности сопереживания участников тренинга по отношению к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям.

Упражнение 4. «Дождик»

Назначение:

• снять напряжение, усталость;
• укрепить атмосферу сплоченности.

Упражнение 5. «Отгадай»

Назначение:

• развивать умение по выражению лица, пантомимике определять содержание информации, передаваемой окружающими.

Упражнение 6. Проблемы для обсуждения в группе

1. Методы диагностики развития эмпатии.
2. Ролевые игры и эмпатия.

Упражнение 7. Анализ отрывка № 5 из романа Л.Н. Толстого

«Война и мир»
Назначение:

• развивать рациональный канал эмпатии;
• формировать способность использовать полученную информацию для осмысления рассматриваемой ситуации и объяснения поведения ее участников.

Занятие для самостоятельной работы

• проанализировать отрывок № 6 из романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Назначение:

• формировать умение прогнозировать поведение другого человека на основе имеющейся информации.

Занятие 4

Цель: формировать умение эмпатического слушания.

Упражнение 1. «Испорченный телефон»

Назначение:

• формировать умение слушать;
• развивать способность преодолевать проблемы слушания.

Упражнение 2. «Слепое слушание»

Назначение:

• продемонстрировать участникам группы неэффективность передачи информации без обратной связи.

Упражнение 3. «Внимательный слушатель»

Назначение:

• развивать способность к невербальному установлению контакта с другими людьми;
• формировать умение вникать в проблему другого человека.

Упражнение 4. «Анализ вариантов эмпатического слушания»

Назначение:

• формировать умение реагировать на высказывания с позиции эмпатического слушания.

Упражнение 5. «Кто это?»

Назначение:

• формировать заинтересованность окружающими;
• развивать умение определять особенности мимики, жестикуляции отдельных людей.

Упражнение 6. Анализ отрывка № 7 из романа Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание»
Назначение:

• развивать эмоциональный и рациональный каналы эмпатии;
• формировать умение анализировать поведение другого человека.

Занятие для самостоятельной работы

• проанализировать отрывок № 8 из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание».

Назначение:

• закрепить умения и навыки анализа литературного отрывка с использованием метода сопереживания ситуации.

Занятие 5

Цель: развивать умение глубокого понимания другого человека, используя эмоциональный и рациональный каналы эмпатии.

Упражнение 1. Визуализация

Назначение:

• развивать способность вербального обозначения эмоций и чувств;
• подготовить участников тренинга к работе.

Упражнение 2. Свободный танец

Назначение:

• развивать способность проникать в мир чувств других людей;
• осознать собственный внутренний мир.

Упражнение 3. Фотография

Назначение:

• развивать умение определять состояние человека, используя лишь доступные каналы.

Упражнение 4. Созвучие

Назначение:

• развивать эмпатическое понимание;
• снять напряжение и усталость.

Упражнение 5. Анализ отрывка № 9 из романа Ф.М. Достоевского
«Преступление и наказание»
Назначение:

• развивать различные каналы эмпатии;
• развивать чувствительность к языку невербального общения.

Занятие для самостоятельной работы

• проанализировать отрывок № 10 из романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание».

Назначение:

• развивать конативный уровень эмпатии;
• формировать умение вникать в проблему другого.

Занятие 6

Цель:

• провести глубокую рефлексию пяти первых занятий;
• определить качественные изменения, которые произошли с участниками тренинга.

Упражнение 1. Рефлексия

Назначение:

• резюмировать знания, полученные на предыдущих занятиях;
• наметить пути дальнейшего совершенствования приобретенных умений и навыков.

Упражнение 2. Разминка «Здравствуй, я рад тебя видеть...»
Назначение:

• создать благоприятную атмосферу для работы в группе;
• выработать раскрепощенность в общении.

Упражнение 3. «Есть целый мир в душе моей...»
Назначение:

• осознать, насколько за время тренинга обогатился мир переживаний каждого из них.

Упражнение 4. «Эмпатия в моей жизни»

Назначение:

• включить эмпатические способности в структуру различных аспектов деятельности и общения участниками тренинга.

Упражнение 5. Анализ отрывка из рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре»
Назначение:

• развивать различные каналы эмпатии.

Упражнение 6. Повторное проведение методики В.В. Бойко
«Мои эмпатические способности»
Назначение:

• провести диагностику эмпатических способностей участников тренинга, выявить соотношение различных каналов;
• проследить динамику развития эмпатии в результате проведения тренинга.

Упражнение 7. Рефлексия

Назначение:

• определить изменения, которые произошли с каждым участником в ходе работы;
• разработать программу использования полученных знаний и умений в реальной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Производственная психолого-педагогическая практика
занимает особое место
в системе подготовки психологов.
С одной стороны, это последняя учебная практика,
с другой – первое реальное вхождение
в самостоятельную профессиональную деятельность.
В ходе практики, читая лекцию,
организуя семинарское или практическое занятие,
тренинг или психологическое консультирование,
студент-практикант неоднократно пересекает
ту невидимую черту, которая отделяет
«того, кто учится» от «того, кто учит».
Во многом именно спутанность социальных ролей
в процессе производственной практики
способствует профессиональной идентификации личности.
Первая лекция, как первая проба пера у писателя
и первый выход на сцену у артиста.
Студент после практики больше, чем студент!
Его по праву можно называть
КОЛЛЕГОЙ
в буквальном значении этого слова.

для заметок