Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Современные подходы в системе образования ставят акценты на формировании творческой, социализированной и высокоинтеллектуальной личности. Именно интеллектуальное развитие позволяет человеку быть успешным в различных сферах: коммуникации, учебной деятельности, профессиональной самореализации и даже в спорте. При этом интеллект может выступать в разных форматах: эмоциональный интеллект, социальный интеллект, логико-математический и др. Важно понимать, что данный феномен трактуется неоднозначно, но тесно связан с эффективностью личности в различных сферах жизни.

В этой связи педагогу необходимо учитывать в своей профессиональной деятельности современные и классические подходы к рассмотрению интеллектуальных процессов личности. Это позволит найти наиболее эффективные механизмы обучения, воспитания и развития обучающегося. Причем необходимо учитывать, что интеллектуальные процессы являются динамичными постоянно меняющимися структурами, способствующими саморазвитию ребенка. А личность, стремящаяся к познанию, совершенствованию и самореализации считается адаптированной в различных условиях социальной действительности.
В этой связи изначально рассмотрим зарубежные и отечественные основные подходы к интеллектуальному развитию личности. А затем дадим сущностные характеристики психических процессов, составляющих когнитивную сферу личности.

§ 1.1. Интеллектуальное развитие личности в контексте отечественной и зарубежной психологии

Интеллект личности являет собой многокомпонентную структуру. Он определяет особенности социальной полезности человека, диктует проявление его индивидуальных особенностей и является основным проявлением сознания и разума. По сути, наличие интеллекта выделяет нас из мира животных. Это придает особую значимость человеку, позволяет не только ему приспосабливаться, но и выступать в новой роли, то есть динамически менять окружающий мир.
Существует множество определений понятия «интеллект», которые демонстрируют его многоаспектный характер. Интеллект трактуется как совокупность умственных способностей (П. С. Гуревич), как интегральное проявление знаний, умений и способностей (В. Д. Шадриков), как глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и адекватно справляться с жизненными обстоятельствами (Д. Векслер), как некая общая способность к познанию, система когнитивных способностей (Б. Г. Мещеряков) и др. Современные специалисты определяют интеллект как способность личности адаптироваться к окружающей среде, умение социализироваться (Г. О. Артемо- нова). Нам импонирует трактовка интеллекта К. Шереметьева, который понимает данный феномен как умение решать жизненные задачи и преодолевать трудности . Такое понимание уместно в контексте современных требований к личности и отвечает современному процессу обучения. Напомним, что согласно федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) цель обучения - это не столько формирование знаний, умений и навыков у ребенка, сколько компетентное их применение в собственной жизни.
Таким образом, многообразие взглядов на проблему интеллекта указывает на необходимость рассмотрения его развития в свете разных подходов. В контексте как зарубежных, так и отечественных направлений психологической науки можно увидеть его разные грани. В этой связи перейдем к их рассмотрению, начиная с разных подходов классических западных теорий.
В рамках генетического и психофизиологического подходов интеллект понимается как следствие адаптации к требованиям окружающей среды. То есть развитие интеллекта происходит в результате взаимодействия человека с внешним миром в естественных условиях. В данный подход входит несколько теорий.
Этологическая теория интеллекта У. Р. Чарлсворза рассматривает поведение человека в естественной среде. В процессе эволюции интеллект развивается с целью адаптации живого существа к требованиям действительности. Данный автор отмечает, что для понимания адаптационных функций интеллекта уместно развести понятие «интеллект» и «интеллектуальное поведение». Отметим, что интеллект включает в себя наличные знания и когнитивные операции. А «интеллектуальное поведение» содержит средства приспособления к проблемным (трудным, новым) ситуациям и процессы, организующие и контролирующие поведение. Таким образом, Чарлсворз утверждает, что глубинные механизмы интеллектом кроются во врожденных свойствах нервной системы (Чарлсворз, 1976). Стоит отметить, что в данном направлении размышляет и другой психолог, теорию которого раскроем далее.
Операциональная теория интеллекта Ж. Пиаже позиционирует интеллект как наиболее совершенную форму адаптации организма к среде. Это происходит за счет единства процессов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция - это отражение элементов среды в психике в форме когнитивных психических схем. Аккомодация представляет собой дальнейшее изменение этих когнитивных схем с учетом требований объективного мира. Иными словами, согласно этой теории основное назначение интеллекта заключается в структурировании взаимодействия человека со средой. Интеллектуальное развитие соответственно происходит за счет гибкого и устойчивого приспособления к физической и социальной действительности (Пиаже, 1969). Возникновение же интеллекта определяется путем манипулирования и экспериментирования ребенка с реальными предметами. Затем по мере увеличения и усложнения опыта ребенка осуществляется постепенное превращение таких действий в умственные операции. Далее уже эти операции приобретают интеллектуальный характер.
Согласно воззрениям Ж. Пиаже интеллектуальное развитие ребенка осуществляется спонтанно, оно проходит ряд стадий, порядок следования которых является неизменным. Взаимодействие ребенка с предметным и социальным миром до 7-8 лет подчиняется законам биологического приспособления. При этом биологическое созревание сводится лишь к открытию возможностей развития; их еще нужно реализовать. Индивидуальные возрастные рамки появления стадий интеллектуального развития определяются активностью ребенка, его спонтанным опытом и культурной средой. Далее к биологическим факторам присоединяются социальные, благодаря которым вырабатываются нормы поведения и мышления. Это относительно высокий и поздний уровень. Только после 7-8 лет (переломного момента) социальная жизнь начинает выполнять прогрессивную роль в развитии интеллекта. Социализация происходит постепенно. Согласно данному процессу ребенок переходит от своей узкой позиции к объективной. Он начинает учитывать мнения других людей и становится способным с ними сотрудничать.

Таблица 1
Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

Таким образом, данная теория позиционирует развитие интеллекта ребенка как естественный процесс, определяемый некими физиологическими особенностями ребенка. При этом культурная линия (линия специально организованного обучения и воспитания) выходит на второй план.
Несмотря на ценность данных теорий, стоит отметить, что, согласно такому подходу, развитие личности происходит само по себе (естественным образом). Соответственно процесс специально организованного обучения не связан с естественно линией развития и не является столь значимым, как в отечественных подходах. На данной научной основе и строится образовательная парадигма ряда европейских стран. Причем деятельность по обучению, воспитанию и развитию происходит в разных образовательных организациях. Так, во Франции обучение ребенка вменяется системе общего образования, а воспитание и развитие - дополнительному образованию. В отечественных теориях обучение, воспитание и развитие неразрывны и поэтому реализуются в единстве. Это находит отражение и в построении системы образования и в нормативных документах (профессиональный стандарт педагога).
В межкультурных исследованиях познавательных процессов (Леви-Брюль, К. Леви-Стросс, А. Р. Лурия и др.) отмечается, что человек формируется как культурно-историческое явление, осваивающее материальные и духовные ценности, произведенные другими людьми. Различные социокультурные факторы (язык, обычаи, традиции, индустриализация, образование) являются определяющими в уровне и темпах психического развития членов общества. Основная задача межкультурных исследований проявлялась в сравнительном анализе протекания интеллектуальной деятельности представителей разных культур. В процессе данных исследований при очевидности фактора культурного влияния вырисовывалась некоторые конкретные проявления этого влияния. Данное обстоятельство позволило увидеть особенности человеческого интеллекта в новом ракурсе.
1. Познавательное действие имеет способность выходить за пределы непосредственного практического опыта в сферу логических рассуждений. Было выявлено, что культура оказывает влияние не только на уровень развития интеллекта, а, в большей мере, на специфику интеллектуальных предпочтений. Иными словами, познавательный стиль личности демонстрирует особенности культуры того общества, в котором пребывают его представители.
2. Особенности выявления интеллектуальных способностей человека, принятые в одной культуре, не должны механически применяться в другой культуре.
3. Помимо специфических, культурно детерминированных свойств интеллекта, существуют и интеллектуальные универсалии (общие потенциальные способности личности и сходные черты образа жизни).
4. Одни типы социокультурной среды влияют на развитие интеллекта раньше и лучше, чем другие.
5. Благодаря освоению вербально-логических способов интеллектуальной деятельности собственный опыт оказывается погруженным в общечеловеческий опыт (через определения слов и логические рассуждения). Несомненно, в результате чего расширяется интеллектуальные способности человека.
Данные исследования показали следующий интересный факт: в условиях городской жизни у человека более развиты способности логически рассуждать, классифицировать большие объемы информации, категориально их формулировать. У человека, выросшего в сельской местности, более развита острота восприятия предметно-практических проявлений жизни. Таким образом, эти работы позволяют сделать очень важный вывод: культурный контекст как определяет развитие наших интеллектуальных возможностей, так и может ограничивать их.
Проанализируем следующие подходы, рассматривающие другие аспекты интеллектуального развития.
Образовательный подход позиционирует интеллект как продукт целенаправленного обучения. Так, в теории когнитивного научения (А. Стаатс, Р. Фейерштейн) существует убежденность в том, что характер интеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Это позволяет изучать интеллект через формирование когнитивных навыков в специально созданных условиях. При этом необходимо целенаправленное руководство извне процессом овладения новыми формами интеллектуального поведения. А. Стаатс трактует интеллект в качестве «базового поведенческого репертуара», приобретаемого за счет обучающих процедур. Так, способность к обобщению включает 4 базовых когнитивных навыка: наименование объектов и их свойств; осуществление переводов по типу «слово-образ», работа с родовидовыми связями и навык словесного ассоциирования. Р. Фейерштейн интеллект понимал как динамический процесс выстраивания взаимодействия человека с окружающим миром. В этой связи критерием развития интеллекта является мобильность индивидуального поведения .
Иными словами, в данном подходе говорится о влиянии специально организованного обучения на интеллектуальное поведение. Однако сам бихевиоральный подход, в который входят данные концепции, акцент делает на поведении и рассмотрении обучения как научение, тренировку (иногда даже проводится аналогия с дрессурой).
Согласно информационному подходу, интеллект выступает как совокупность элементарных процессов переработки информации. Яркий представитель данного направления Г. Айзенк исследовал ментальную скорость, рассматривая ее в качестве основы индивидуальных интеллектуальных различий.
Основы психодиагностики : учебное пособие для студентов педвузов / под общ. ред. А. Г. Шмелева. М. ; Ростов н/Д. : Феникс, 1996. 544 с.
Г. Айзенк изучал факты зависимостей показателей IQ с характеристиками потенциалов коры головного мозга. Кроме того, он сравнивал их со временем элементарных двигательных реакций и периодом узнавания объектов при кратковременном их зрительном предъявлении. На основе данного он делает вывод, что индивидуальные интеллектуальные различия обусловлены особенностями функционирования нервной системы. Она определяет точность передачи информации, зашифрованной в коре головного мозга в виде последовательности нервных импульсов. На основе системы тестирования детей, разработанной А. Бине и У. Штерном, Г. Айзенк разработал популярный тест оценки интеллекта взрослых. Он говорит о наличии «биологического интеллекта», «психометрического интеллекта» и «социального интеллекта» . Основным индикатором уровня интеллекта выступает индивидуальная скорость переработки информации (время реакции выбора из множества альтернатив). Однако любая диагностика интеллектуальных способностей не совершенна. И в данном тесте есть недостатки: в частности в нем не учитываются индивидуальные и культурные различия личности.
Следующий - феноменологический подход - изучает интеллект как особую форму сознания. В гештальтпсихологической теории (В. Кёлер; К. Дункер) интеллект рассматривается в контексте вопроса организации феноменального поля сознания. В качестве критерия существования интеллектуального поведения у животных В. Кёлер выявлял связь восприятия проблемной ситуации с вариантами ее решения. Он вводит понятие «инсайта» как некое внезапное решение, на основе практически мгновенного переструктурирования исходной ситуации. К. Дункер развил эту идею, описав решение задачи с позиции изменения содержания сознания человека в ситуации нахождения им идеи решения. По его мнению, ключевой характеристикой интеллекта является инсайт. Чем он глубже (сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие), тем более интеллектуальным человек является. Дункер утверждает, что яркие интеллектуальные различия между людьми (умственная одарённость) определяются степенью легкости переструктурирования ментального материала. На основании выше сказанного отметим, что критерием развития интеллекта, согласно данной концепции, является способность к инсайту (умение быстро перестраивать содержание познавательного образа для определения основного проблемного акцента ситуации).
Согласно когнитивному направлению, в процессе мыслительной деятельности выполняется ряд умственных операций. Суммирование этих операций с порождающей их системой и определяют базис интеллекта. Данный подход основывается на работе Ч. Спирмена. Он предложил три принципа познания:
1. Понимание опыта заключается в восприятии стимулов и осуществлении связи с содержимым долговременной памяти. Оно определяется как кодирование.
2. Выявление связей - это взаимосвязь двух стимулов для осознания их сходства и различия. Данный процесс характеризуется как умозаключение.
3. Выявление соотносительных понятий - применение умозаключений в другой области.
4. Спирмен также выдвинул положение «генерального фактора» (g), позиционируя интеллект как общую «умственную энергию». Также он выделил «групповые факторы интеллекта»: арифметические, механические и вербальные способности, а также специальные способности (необходимые для определенной деятельности). Помимо прочего, Ч. Спирмен определил четыре типа интеллектуальности: быстрота понимания нового материала, полнота познания, здравый смысл и оригинальность решений. Стоит отметить, что большинство ученых общий интеллект связывают со скоростью выполнения умственных операций.
Определенный интерес представляет регуляционный подход, где интеллект рассматривается как фактор саморегуляции психической активности. Представитель данного подхода Л. Л. Терстоун понимает интеллект как условие контроля мотивации. В своей монографии «Природа интеллекта» в 1924 году он отмечал, что интеллект не только способствует переработке информации, но и выступает механизмом регуляции поведенческой и психической активности. В качестве условий, благоприятных для применения интеллекта, Терстоун выделял: отсутствие безотлагательного, сиюминутного влияния ситуации и отсутствие чрезмерного желания. В итоге в общем главным показателем интеллектуального развития в данной теории выступает мера контроля потребностей.
В данной теории можно увидеть связь интеллектуальной сферы с волевой. Кстати, это важно учитывать в процессе обучения ребенка. Итак, получается, что интеллект является первичным, согласно данной теории, а воля - вторичной. Стоит отметить, что в отечественных теориях также можно проследить данную взаимосвязь .
Наиболее сложными, но вместе с тем интегративными, являются модели интеллекта образующие факторный подход. В нем интеллект как единая структура зависит от ряда факторов, с учетом которых разрабатываются процедуры его измерения. Важно отметить, что зарубежных исследователей в большей мере интересовало измерение интеллекта, нежели условия его развития. В отечественной же психологии внимание уделяется механизмам развития личности, в том числе интеллектуального. Так, в начале ХХ века в советской психологии был даже запрет на тестологические процедуры личности.
К числу наиболее популярных теорий данного подхода принадлежит концепция Р. Кеттела о двух видах интеллекта: «связанном» и «свободном» («текучем»). Совокупность знаний и интеллектуальных навыков, сформированных в ходе социализации с раннего детства, определяется в качестве «связанного» интеллекта. Он является мерой освоения культуры общества, к которому индивид принадлежит. А интеллект, который не зависит от степени приобщения к культуре и определяется развитием третичных ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, является «свободным» интеллектом. Р. Кеттел известен своим 16-факторным опросником личности, изучающим коммуникативные, регулятивные, эмоциональные и интеллектуальные свойства личности. Однако Кеттелу не удалось обнаружить связь тестов умственной одарённости с академическими успехами. Он констатировал, что отделить «свободный» интеллект от «связанного» невозможно.
Достаточно популярна модель Дж. Гилфорда, который выдели три «измерения интеллекта». Это умственные операции (познавательные функции, память, мышление и пр.); особенности материала (образный, символический, семантический, поведенческий), используемого в текстах; полученный интеллектуальный продукт (элементы, классы, отношения, преобразования и др.) .
На данной основе был создан так называемый «куб» Гилфорда, который дает более ста интеллектуальных «факторов». Гилфорд также известен тем, что выделил два вида мышления: «дивергентное» (способность оригинально и нестандартно мыслить) и «конвергентное» (решение задач, требующих однозначных ответов на основе усвоения алгоритмов). Понятие дивергентного мышления применялось Дж. Гилфордом для формирования тестов творческих способностей. В них учитывались число идей испытуемых и степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых...
Стоит отметить, что в своевременной системе образования, приоритет отдается дивергентному мышлению. Креативность личности на самом деле позволяет выйти за рамки привычного и решать сложные жизненные задачи, с которыми сталкивается человек.
Теория множественности интеллекта Х. Гарднера также приставляет ценность в многообразии моделей интеллекта. Он говорил о различных интеллектуальных способностях, которые по-разному могут сочетаться. Интеллект трактуется как потенциал, он позволяет использовать формы мышления, соответствующие разным ситуациям (конкретному контексту). Было обозначено семь различных видов интеллекта, действующих как самостоятельные системы (модули) в головном мозге:
- вербальный интеллект (способность личности к порождению речи);
- логико-математический интеллект (способность к абстрактному мышлению);
- пространственный интеллект (умение ориентироваться в пространстве, конструировать в трех измерениях);
- музыкальный интеллект (работа с музыкальными звуками);
- телесно-кинестетический интеллект (способность использовать части тела в решении определенных задач, создании каких-либо продуктов);
- внутриличностный интеллект (способность распознавать собственные намерения, мотивы и чувства);
- межличностный интеллект (способность распознавать других людей, их взгляды и намерения).
Первые три вида интеллекта чаще всего подвергаются изучению через тесты интеллекта. Однако, по мнению Х. Гарднера, последующие четыре заслуживают аналогичного статуса .
Таким образом, можно увидеть многообразие точек зрения в рамках зарубежных работ, посвященных интеллектуальной сфере. При этом каждое исследование вносит определенный вклад в это важное направление науки. Однако в отечественную систему образования не все представленные подходы вписываются. В этой связи важно проанализировать российские направления в развитии интеллекта.
Стоит отметить, что отечественные психологи зачастую рассуждают несколько в другом ключе. Они на первый план выводят влияние социального фактора на интеллектуальное развитие. Начиная с концепции Л. С. Выготского и завершая современными разработками.

В этой связи обратимся к классике отечественной психологической школы, а именно социокультурному подходу Л. С. Выготского. Здесь интеллект позиционируется как результат влияния культуры в целом и итог процесса социализации личности. Лев Семенович рассматривает две линии развития ребенка: естественную и культурную. Естественное развитие происходит с момента рождения ребенка, формируя его натуральные психические функции: ощущение, первичные представления и хаотичные действия. Но культурное развитие ребенка происходит под влиянием его организованного обучения. Согласно культурно-исторической теории формирования высших психических функций (ВПФ) данного автора, интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий. В качестве универсального орудия, развивающего психические функции, выступает знак - слово (символ, цифра, нота). В первую очередь, основной механизм интеллектуального развития связан с формированием в сознании ребенка системы словесных значений. Именно ее перестройка характеризует направление роста интеллектуальных возможностей личности, происходит регуляция интеллектуальной деятельности.
Основным критерием развития интеллекта, по мнению Л. С. Выготского, выступает мера общности понятия: его обобщенность по содержанию и включенность в систему связей с другими понятиями. Мышление определяется знанием слова, детерминирующим понятие и помогающим оперировать данным понятием. Причем развитие практической интеллектуальной деятельности ребенка осуществляется при участии его активного взаимодействия со средой. Происходит превращение межличностных (интерпсихологических) отношений во внутриличностные (интрапсихологические). Иными словами, осуществляется процесс интериоризации - перевод предметной и межличностной (внешней) структуры деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Обратим внимание на то, что внешние по своей форме процессы с внешними вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, плане сознания. При этом они подвергаются специфической трансформации - обобщаются, сокращаются,
вербализуются и становятся способными к дальнейшему развитию, переходящему границы внешней деятельности .
Развиваются данные положения в рамках другого подхода.
Процессуально-деятельностный подход характеризует интеллект как определенную форму человеческой деятельности. Его представитель С. Л. Рубинштейн рассматривает интеллект как процесс в контексте теории мышления. Согласно данному положению интеллект, как живая реальная деятельность, отличается динамичностью, процессуально- стью, непрерывностью. Получается, что механизмы интеллектуальной сферы формируются не до деятельности, а в процессе самой деятельности. С. Л. Рубинштейн отмечал, что внешние влияния преломляются через внутренние особенности (психологические предпосылки). Таким образом, интеллектуальные способности являются, с одной стороны, результатом обучения, а с другой - его предпосылкой. Индивидуальный интеллект складывается по мере развития основных мыслительных операций (синтез, анализ, обобщение). Сергей Леонидович отмечает, что одарённость человека определяется диапазоном его новых возможностей, которые должны быть реализованы в деятельности . Напомним читателю, что именно культурно-исторический системно - деятельный подход лежит в основе современной концепции образования, диктуемой федеральными государственными образовательными стандартами.
Функциональный подход, ярким представителем которого является Б. Г. Ананьев, определяет интеллект как систему разно уровневых познавательных процессов. Интеллект автором рассматривается как сложная умственная деятельность, которая представляет единство познавательных функций. Исследование особенностей внутрифункциональных и межфункциональных связей способствовало получению ряда выводов:
1. Определена система воздействий высших уровней познавательного отражения на низшие и наоборот. То есть складывается определенная система когнитивных синтезов «сверху» и «снизу», характеризующих закономерности развития интеллекта человека.
2. Умственное развитие отличается тенденцией увеличения количества и качества корреляционных связей. Причем это происходит не только между разными свойствами одной познавательной функции, но и между познавательными функциями разных уровней. Интеграция разных форм интеллектуальной активности и становление целостной структуры интеллекта происходит в период взрослости (18-35 лет).
3. В определенные возрастные периоды происходит перестановка разных компонентов в структуре интеллекта. Так, в 18-25 лет на первый план выступает долговременная память (самый мощный корреляционный показатель). Далее следует словесно-логическое мышление. Но в 26-35 лет доминируют показатели словесно-логического мышления. После них идут показатели внимания и затем - долговременной памяти.
4. Существуют свойства присущие всем уровням познавательного компонента: объемные возможности; единство образного и логического (основа организации каждой познавательной функции); ориентировочная регуляция (выраженность свойств внимания) . Таким образом, критерием развития интеллекта, исходя из данного направления, является характер связей (внутри и межфункциональных) различных познавательных функций, а также мера их интегрированности. При этом важно понимать, что совокупность познавательных процессов разного уровня не является самим по себе интеллектом. Они выступают его «рабочими органами».
Иерархическое направление в изучении и понимании структуры интеллекта представлено В. Н. Дружининым. Он выявил иерархию в формировании вербальных и невербальных факторов интеллекта в онтогенезе. На первой ступени базируется вербальный интеллект, который связан с речевым развитием ребенка. На второй ступени - пространственный интеллект, и, наконец, третью ступень составляет формальный (знаково-символический) интеллект. При этом, согласно его концепции, исходной базой данных трех форм интеллекта является «поведенческий» (социальный) интеллект. Если первые три вида интеллекта оценивается количественными результатами по определенным заданиям, то социальный интеллект выявляется через наблюдение за поведением ребенка в процессе всей диагностической работы . Таким образом, можно обнаружить, что на основе классических подходов развивались дальнейшие научные исследования в рамках интеллектуального развития личности. Их можно обнаружить в следующих аспектах.
1. Изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей (Б. М. Теплов, В. М. Русалов и др.)
Б. М. Теплов считал, что способность является индивидуальным свойством, по-разному проявляющимся у разных людей. Он отмечал, что способности можно измерять, они отражают проявление задатков непосредственно в деятельности и влияют на успешность такой деятельности. Б. М. Теплов полагал, что чем больше развита способность, тем успешнее выполняется определенная деятельность. Поэтому и работать, и учиться человеку гораздо проще в той сфере, в которой у него проявляются данные способности. Причем автор в структуру способностей не включал знания и умения.
В. М. Русалов исследовал влияние темперамента на интеллектуальное развитие, мотивацию, проявление интеллектуальных способностей в гендерном аспекте. В частности, в работе «Темперамент и интеллект: факторы развития» и в публикации «Интеллектуальные шкалы темперамента» отмечается, что формально-динамические параметры темперамента сопряжены с интеллектуальными показателями, измеряющими уровень умственного развития. Выявлено, что люди с более высокими данными по интеллектуальной эргичности и скорости мышления отличаются более высоким уровнем общего интеллекта. Он установил связь интеллектуальной эргичности и пластичности с показателями креативности (по Торренсу) . Эргичность рассматривается автором как выносливость человека в общем и интеллектуальном плане.
2. Анализ эмоциональной регуляции интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров)
О. К. Тихомиров исследовал условия возникновения интеллектуальных эмоций. Под ними понимались такие эмоции, которые выступали в форме внутренних сигналов от вышедшей на первый план познавательной потребности. Изучались условия возникновения и функций интеллектуальных эмоций в процессе инициации, целеобразования, реализации (на разных этапах мыслительной деятельности). Показано, что первой реакцией на познавательное противоречие является эмоциональная реакция. Целеобразование инициируется эмоциональной оценкой противоречий и актуализацией поисковой познавательной потребности. Помимо прочего, эмоции являются значимым условием порождения вербализованных замыслов и идей .
3. Поэтапность формирования умственных действий (П. Я. Гальперин)
П. Я. Гальпериным представлена концепция о поэтапном формировании умственных действий. Он выделяет шесть этапов, на которых осуществляются многоплановые изменения:
- формирование мотивационной основы действия;
- предварительное ознакомление с действием;
- выполнение материализованного действия;
- внешнеречевой этап;
- действие с проговариванием;
- отказ от речевого сопровождения.
Такие изменения связаны с возникновением новых действий, понятий и образов.
Так, на первом этапе формируется мотивационная основа деятельности. На следующем - составляется схема ориентировочной основы действия. Далее на третьем этапе осуществляются действия в материальной форме (с опорой на схему). Затем в результате многократного подкрепления действия правильным решением разнообразных задач, опорой является информация, заключенная в речи. На следующем этапе обнаруживается исчезновение внешней звуковой стороны речи. И, наконец, на шестом этапе происходит отказ от речевого сопровождения и остается предметное содержание действия в виде конечного результата. На каждом этапе действие выполняется развернуто, а затем постепенно сокращается и свертывается. Рассматривая влияние методов обучения на умственное развитие ребенка, он отмечал доминирование реальных интересов над операционно -технической стороной интеллектуальной деятельности. Педалировалось утверждение о том, что с ростом культуры увеличивается расстояние между тем, что ребенку интересно, и что он должен изучить . Учителю в этой связи важно сделать знание интересным в настоящий момент (в процессе его приобретения). Так как познавательный интерес, присущий знанию, влияет на его дальнейшее применение.
4. Организация ментального опыта личности и проявление его в когнитивных стилях (М. А. Холодная)
М. А. Холодная рассматривает интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта личности. Согласно данному подходу, уровень организации ментального опыта определяется общей способностью к умственной деятельности (общим интеллектом, свойством психической системы, не тождественной ментальному опыту).
Ментальный опыт отражен в трех формах, а именно: ментальные структуры, пространство и репрезентации. Сам ментальный опыт представлен на трех уровнях. Во-первых, когнитивный опыт (структуры, способствующие переработке текущей информации). Во-вторых, метакогнитивный опыт (структуры, способствующие регуляции процесса переработки информации). И в-третьих, интенциональный опыт (структуры, формирующие субъективные критерии определения направления решения).
Вышеизложенное позволяет сделать вывод об интеллекте как сложной структуре (рис. 1), способствующей решению задачи (по аналогии со структурой компьютера).
Данная модель психологической структуры интеллекта наиболее полно обобщает современные знания в этой области . Концепция М. А. Холодной объясняет индивидуальные различия в интеллектуальной продуктивности личности. Дает ответ на вопрос, от каких параметров психики они зависят.
5. Способность действовать в уме (Я. А. Пономарев)
Я. А. Пономаревым был поставлен вопрос о внутренних средствах, на основе которых человек овладевает своими психическими процессами. Автор обозначил их как способность действовать «в уме» (СДУ). Данная способность является одним из наиболее значимых показателей общего развития психики человека. СДУ являет собой субъектную модель общественного, специфически человеческого по своей природе взаимодействия человека со средой (людьми, продуктами труда и т. д.). СДУ определяется генетическим планом, но развивается за счет овладения содержанием опыта. Иными словами, это инвариант человеческого опыта, формируемого под влиянием обучения.

Рис. 1. Структура интеллекта по М. А. Холодной

Можно отметить, что на данный момент существует множество психогенетических исследований природы интеллекта. Их цель определить основной источник развития, что же преобладает: генетика или среда. Однако однозначно ответить на данный вопрос сложно. Поэтому стоит признать сочетание данных факторов. Итак, завершая анализ различных подходов, важно отметить, что все они являются глубокими теоретическими течениями в психологической науке. Каждый подход имеет свою сильную сторону, поэтому неправомерно будет занимать выраженную критическую позицию по отношению к любому из вышеизложенных
учений. Однако для российской науки ближе отечественные разработки в плане выстраивания процесса обучения школьников. Важно понимать, что обучение является ведущим механизмом развития личности. Успешность обучения зависит не только от способностей и сформированного опыта ребенка, но и от выстроенного к нему педагогического подхода, который может стимулировать либо замедлять интеллектуальную активность. Сфор- мированность познавательной потребности стимулирует интеллектуальную активность ребенка. Поэтому педагогу отводится важная роль в развитии личности и ее успешности в разных видах деятельности, в основе которых базируется интеллект.
Понимая, что интеллект включает в себя комплекс взаимосвязанных факторов, будем рассматривать его несколько шире - в качестве интеллектуальной (познавательной, когнитивной) сферы.
Причем важно понимать, что выделяются три основные формы психики: психические процессы, состояния и свойства личности. Психические процессы в свою очередь подразделяются на познавательные и эмоционально-волевые. В данном пособии мы остановимся на познавательных психических процессах и их учете в процессе обучения, воспитания и развития личности.
- эмоции и чувства
- воля

Рис. 2. Компоненты психики 
Интеллектуальная сфера представляет собой сложное образование, которое составляют познавательные психические процессы, такие как ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. Стоить отметить, что они взаимосвязаны друг с другом, а также с психическими процессами, входящими в другие сферы личности, - волей и чувством.
Зачастую интеллектуальную сферу связывают только с развитием такого процесса, как мышление. Так, О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк определяют интеллектуальную сферу как область психики, характеризующуюся определенными видами мышления (творческое, познавательное, теоретическое, эмпирическое, дивергентное, конвергентное, саногенное, патогенное и др.). Помимо прочего, эту сферу отличают и стили мышления (аналитический склад ума, образное мышление, нагляднообразное). Также интеллектуальную сферу характеризуют определенные качества ума (гибкость, самостоятельность, сообразительность, критичность, способность действовать в уме и др.).
Кроме того, интеллектуальная сфера образуется познавательными процессами (внимание, память, восприятие и воображение), а также мыслительными операциями (сличение, анализ, вычленение, синтез, систематизация, формализация, конкретизация, абстрагирование, интерпретация и др.).
Отдельная роль отводится познавательным умениям (умение поставить вопрос, сформулировать проблему, выдвинуть и доказать гипотезу, сделать выводы, применить знания). В интеллектуальную сферу авторы включают и умения учиться (ставить цели, в должном темпе читать и писать, конспектировать и пр.). Завершая характеристику интеллектуальной сферы, О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк говорят о том, что она включает в себя и внепредметные, и предметные знания, умения, навыки, а также целостную систему общеобразовательных и специальных знаний .
В данном пособии мы рассмотрим основы интеллектуальной сферы, в частности дадим характеристику познавательных (интеллектуальных) психических процессов (рис. 3).
Также определим роль интеллектуальных процессов в становлении успешности личности учащихся, их возрастные особенности. Дадим основы диагностики и техники развития интеллектуальных психических процессов (восприятия, внимания, мышления, речи воображения и др.) в ходе обучения ребенка на разных уровнях образования.

Рис. 3. Познавательные психические процессы

Выводы по § 1.1. Таким образом, резюмируем: интеллектуальную сферу составляют познавательные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, речь и воображение. Они базируются на элементарном психическом процессе - ощущении. Сущностные характеристики данных процессов будут рассмотрены далее. Интеллектуальное развитие личности выступает важной основой полноценного включения человека в учебную и в дальнейшем профессиональную жизнь. Помимо прочего, развитие интеллекта сказывается и на коммуникативных навыках личности. Отечественные и зарубежные психологи рассматривают разные факторы, влияющие на интеллектуальное развитие человека. Ведущим среди них является грамотно организованная учебная деятельность.

Вопросы для самоконтроля к § 1.1
1. Среди многообразия понятий «интеллект» выделите то, которое отражает вашу точку зрения.
2. Как понимается интеллект в рамках генетического и психофизиологического подходов?
3. Сколько «измерений интеллекта» выделил в своей модели Дж. Гилфорд? Что это за измерения?
4. Какие виды интеллекта выделил Х. Гарднер?
5. Можете ли вы назвать зарубежных авторов, которые разработали тесты интеллекта?
6. Как понимается интеллектуальное развитие согласно социокультурному подходу Л. С. Выготского?
7. Раскройте структуру интеллекта, предложенную В. Н. Дружининым.
8. Какой отечественный исследователь рассматривает интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта личности?
9. Выделите основные формы проявления психики.
10. Перечислите познавательные психические процессы.

Задания для самостоятельного выполнения к § 1.1
1. Аргументируйте свою точку зрения согласно использованию тестов интеллекта для определения уровня развития личности.
2. Познакомьтесь с тестом Векслера, определите уровень своего интеллектуального развития.
3. Сравните теории развития личности Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. В чем вы видите различия? Какая теория подходит для отечественной системы образования и почему?
4. В чем отличия высших психических функций от натуральных психических функций? Опишите, каким образом натуральные психические функции преобразуются в высшие. Составьте схему.
5. Выстроите иерархию развития когнитивной сферы по психическим процессам от ощущения до воображения.