|
Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы и принципы.
Принципы и требования к исследовательской деятельности выделены в работах В.И. Загвязинского и Р. Атаханова [11] с целью объединения теории и практики, обеспечивая последней научно обоснованные ориентиры.
Принцип, в отличие от требования, должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психологопедагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств [36].
Общенаучные принципы психолого-педагогических исследований представлены в таблице 4. Н.М. Борытко выделяет следующие принципы научного исследования [4]:
- принцип целенаправленности - исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;
- принцип объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;
- принцип прикладной направленности - результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствованию образовательной практики при множественности путей ее развития;
- принцип системности - результаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми сведениями;
- принцип целостности - компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;
- принцип динамизма - раскрываются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многомерности и многовариантности.
Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики.
Таблица 4 - Общенаучные принципы психолого-педагогических исследований [36]
|
Принцип
|
Сущность и характеристика
|
|
1
|
2
|
|
Принцип
объективности
|
Выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых оно развивается, адекватности исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека- исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром. Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения. Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы
|
|
|
|
|
Принцип
сущностного
анализа
|
Соблюдение данного принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него - к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного
|
|
Генетический принцип
|
Сущностью принципа является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным)
|
|
|
|
|
Принцип единства логического и исторического
|
Требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием - лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода
|
|
Принцип концептуального единства исследования
|
Если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции)
|
Термином «подход» обозначают обоснованное научное положение, принцип или целую теорию, служащую основой других теорий.
К подходам общенаучного уровня методологии относятся:
- системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовскии, Э.Г. Юдин, В.П. Беспалько, Ю.А. Ко- наржевскии, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.);
- синергетический подход (Е.Н. Князева, СП. Курдюмов, Г. Ни- колис, И. Пригожий, Г. Хакен, И. Стенгерс и др.);
- деятельностный подход (по направлениям):
У методологический (Л.П. Буева, М.В. Демин, В.Н. Сагатов- ский, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин);
У психологический (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- педагогический (К.М. Дурай-Новакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Т.С.Полякова, В.А. Сластенин);
- информационный подход (Р.Ф. Абдеев, В.Г. Афанасьев, Б.В. Ахлибинскии, Ю.М. Горскии, В.Б. Гухман, И.В. Мелик- Гайказян, А.П. Суханов, В.И. Штанько, В.И. Журавлев, В.М. Казакевич, К.К. Колин, Г.А. Кручинина, А.И. Субетто, Л.И. Фишман, В.В. Щипанов, В.А. Якунин и др.);
- квалиметрический подход (С.И. Архангельский, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, Н.М. Розенберг, A.M. Coxop, Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттерс, Дж. Гласе, Дж. Стэнли и др.).
Подходы конкретно-научного уровня методологии:
- личностно-ориентированный подход (М.А. Акопова, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, М.А. Вакулина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Степанов, И.С. Якиманская и др.);
- дифференцированный подход (В.В. Андронатий, Г. Краус, И.З. Унт, И.М. Чередов, В.К. Шишмаренков; И.С. Якиманская и др.);
- технологический подход (В.П. Беспалько, В.Н. Борисова, В.В. Гузеев, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Ю. Питюков, Г.К. Селев- ко, М.П. Сибирская, Н.Е. Щуркова и др.);
- аксиологический подход (A.M. Булынин, Л.В. Вершинина, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, И.С. Ломакина, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов и др.);
- интегрированный подход (К.И. Базуров, B.C. Безрукова, Е.О. Галицких, Н.Д. Кучугурова, А.П. Лиферов, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев, Н.М. Яковлева и др.);
- программно-целевой подход (Д.Ф. Ильясов, Н.В. Коноплина, B. С. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков и др.);
- партисипативный подход (Т.В. Орлова, М.А. Понеделкова, C. Л. Суворова и др.);
- культурологический подход (B.C. Библер, В.В. Гура, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий, Э.С. Маркарян и др.);
- компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.К. Маркова, А.В. Хуторской, Г. Клемп, Д. МакКлелланд, Дж. Равен, Л. Спенсер, Н. Хомский, К. Шнайдер и др.).
В научно-педагогической литературе также описаны полисубъектный (диалогический), этнопедагогический, антропологический и целостный подходы.
Задания
1. Проведите сравнительный анализ рассмотренных подходов общенаучного уровня методологии и рассмотренных подходов конкретно-научного уровня, выделив ключевые особенности каждого из подходов. При выполнении задания опирайтесь на работы авторов- методологов научно-педагогических подходов, указанных в скобках.
2. Рассмотрите и примите мотивированное решение принять или отклонить предложение о дополнении принципов психологопедагогического исследования следующими положениями:
- принципом проблемности целей, предмета и содержания исследования;
- принципом открытости проведения исследования;
- принципом конфеденциальности фактов, результатов, рекомендаций.
Контрольные вопросы
1. Чем отличается принцип от подхода?
2. Чем отличается принцип от требования?
3. Перечислите и охарактеризуете базовые общенаучные принципы психолого-педагогических исследований.
Источник: Белых, И.Н. Методы научных исследований в педагогике и психологии [Электронный ресурс]: учебное пособие / И.Н. Белых, А.Г. Миронов; Красноярский государственный аграрный университет. - Красноярск, 2022. - 214 с. |
Лекции и практикум по психологии