Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.1. Соотношение понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика»

Психолого-педагогическая диагностика является относительно новой научной и практической сферой деятельности педагога. Как указывает М. М. Дудина [31, с. 9], в термине отражены сразу две характеристики - «психологическая» и «педагогическая». В зависимости от того, какая из них акцентируется, на ту сферу и переносится понимание сущности. Часто психолого-педагогическая диагностика рассматривается либо как психологическая диагностика в сфере образования, либо как педагогическая диагностика, основывающаяся на психологических особенностях личности. Несомненно, что любой педагог хотел бы иметь возможность оценить эффективность тех или иных своих действий, но особенность педагогической деятельности состоит в том, что результаты педагогических воздействий не всегда очевидны, личность ребенка испытывает на себе влияния педагогической среды, семьи, сверстников, СМИ. Поэтому проблему измерения эффективности педагогической деятельности можно решить с помощью как педагогической, так и психологической диагностики.

М. М. Дудина отмечает, что определение «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году К. Ингенкампом. По его словам, он предложил это понятие по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. Затем его коллега Инго Хартман использовал его в названии своего доклада. По его мнению, «педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества» [40, с. 16]. В отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в работах А. С. Белкина, А. К. Марковой, В. И. Кагана, В. Н. Максимовой, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, В. П. Симонова, Н. А. Сычени- кова, В. Н. Шамардина и др.
Педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика - это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования.
Таким образом, педагогическую диагностику характеризуют следующие особенности:
- она осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования; (обучения, воспитания) и развития личности ученика;
- дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
- осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;
- с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
- некоторые, традиционно применяемые, средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики. Планируя педагогическую диагностику, важно ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать; по каким показателям; какими методами; при каких условиях.
Отличительной особенностью педагогической диагностики является выбор объекта диагностики - педагогического процесса. Педагогическая диагностика анализирует те изменения педагогического процесса, которые приведут (или уже привели) к изменению в учащемся, в группе учащихся. Однако наблюдать педагогический процесс как таковой, невозможно. Важно выделить те единицы (элементы) по наблюдению за которым можно судить об особенностях протекания педагогического процесса: например, педагог, ученик, содержание педагогической деятельности, педагогические средства и методы, формы организации образовательного процесса, результаты педагогической деятельности. Таким образом, объектом диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относится взаимодействие участников процесса, совместная деятельность, поведение и отношение субъектов, возникающее в процессе взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления. Предметом диагностической деятельности выступают причинно-следственные связи между условиями и следующими за ними изменениями в индивидуально-личностном становлении субъектов образования. Иначе говоря, предмет диагностики - это состояние свойства, характеристики личности или образовательного процесса, а также определенная результативность профессиональной деятельности педагога. Цель педагогической диагностики - получение объективной информации для управления качеством педагогического процесса, повышение эффективности педагогической деятельности.
Как отмечает Л. Б. Шаршакова [98, с. 11], изучение результатов образовательной деятельности - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность связана с тем, что результат образования обусловлен не только деятельностью педагогов, но на него оказывает влияние и внешняя среда. Так как образовательный процесс - непрерывный, то и результативность его надо отслеживать постоянно. В основу изучения результатов должна быть положена динамика изменений параметров, которые были выделены как маркеры критериев изменений. Критерии разрабатываются педагогами с учетом целей и задач, основных идей, этапов развития становления личности или коллектива. Они должны быть конкретными, доступными для измерения, понятны для детей и взрослых. Отбор критериев, показателей и методик ведется с учетом конкретных условий и задач на данный период. При этом методики и критерии должны использоваться ежегодно, чтобы в лонгитюдном исследовании можно было наблюдать динамику развития (стагнации, угасания).
Роль педагогической диагностики в образовательном процессе огромна, так как помогает выстраивать индивидуальный образовательный маршрут учащегося, для которого она выполняет функцию педагогического сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свою образовательную траекторию [98, с. 13-14]. Для педагога она направлена на выявление затруднений учащихся как в предметной области, так в социальном, личностном плане. Обобщая сказанное, можно выделить в качестве главной цели педагогической диагностики - обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ребенка.
Педагогическая диагностика выполняет следующие функции [98, с. 15-17]:
- обратная связь педагогу об эффективности управления образовательным процессом;
- оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);
- воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования);
- конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);
- информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики);
- прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).
Педагогическая диагностика может быть представлена в нескольких направлениях:
- социально-педагогическая диагностика социально-педагогических условий и факторов, активно влияющих на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т. д.);
- организационно-методическая диагностика методических, организационных, материально-технических условий и возможностей реализации целей и задач педагогического процесса;
- диагностика воспитанности как диагностика проявления критериев воспитанности учащихся в поведении;
- дидактическая диагностика учебных достижений, обученности и обучаемости учащихся.
Педагогическая диагностика актуальна в пространстве управления воспитательным процессом. Согласно теории управления, личность учащегося и класс как малая группа являются основными объектами изучения и воспитания: они не только управляемые, но и саморегулируемые, самоконтролируемые системы. В определенных условиях самоуправление и саморегуляция оказываются недостаточными вследствие каких-либо причин, помех, возникающих в процессе воспитания.
Поэтому важно своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания для дополнительного управляющего воздействия. Управление процессом воспитания предполагает единство изучения и педагогического взаимодействия, информационную обеспеченность педагогической практики. Исходя из этого, диагностику в воспитательном процессе можно определить как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния объектов (и субъектов) воспитания в целях сотрудничества с ними и управления процессом воспитания. В данном случае можно выделить три основных взаимосвязанных вида педагогической диагностики:
- ситуативная диагностика, которая осуществляется в моменты практического взаимодействия в диаде «педагог-учащийся» и обеспечивает решение ситуативных задач. Предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отношения «учитель - ученики», результаты их деятельности.
- постситуативная диагностика осуществляется педагогом после педагогического воздействия посредством осмысления имевших место фактов и диагностических предположений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся и их поступках, вскрыть их причины. Если диагностические гипотезы не получили доказательства, то далее требуются новые наблюдения за деятельностью, поведением учащихся, дополнительные беседы и т.п.
- диагностика уровней воспитанности (эмоционально-ценностного отношения к миру) личности, которая представляет собой составление психолого-педагогических характеристик, в которых объединяются данные ситуативных и постситуативных результатов наблюдений, рефлексивного анализа фактов, накопленных в результате взаимодействия.
Сложность учебно-воспитательного процесса подводит, по мнению С. К. Овсяниковой [55, с. 45-47], к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня реализации: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику. Компонентная диагностика предназначена для исследования отдельных компонентов педагогического процесса. Например: общее психическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность класса как группы, воспитательный ресурс семьи и др. Структурная диагностика представляет собой анализ результатов компонентной диагностики и их соотнесение между собой. Использование методов математической статистики позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Системная диагностика - это анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем, и в целом, перейти к описанию на языке науки особенностей формирования личности учащегося или педагога в условиях целостного педагогического процесса.
Психологическая диагностика ориентирована на разработку теоретических основ применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития детей и подростков в соответствии с возрастными нормами развития, а также для анализа развивающего потенциала образовательной среды и педагогического коллектива, как её компонента. Область применения психологической диагностики значительно шире, чем область педагогической диагностики: это педагогика, медицина, управление, социальная сфера, юриспруденция и многое другое.
Психологическая диагностика выступает как важное средство решения практических задач, возникающих в образовательных учреждениях:
- оценка интеллектуального и личностного развития учащихся;
- оценка школьной зрелости;
- выявление причин неуспеваемости;
- решение проблемы учеников с отклоняющимся, девиантным поведением, конфликтных, агрессивных;
- выявление одаренных детей;
- оценка эмоционального компонента личности учащихся;
- оценка педагогических компетенций и личностных особенностей педагогов;
- диагностика параметров, характеризующих психологический климат школы и др.
Объединение возможностей педагогической и психологической диагностики в образовательной практике позволяет реализовать несколько методологических подходов к исследованиям [31, с. 12]. Системный подход связан с определением психофизиологических, психологических, социальных характеристик обследуемого, обеспечивающих наиболее полное и целостное описание личности. Нормативный подход - определение отклонений в выраженности указанных характеристик от нормативных показателей. Ситуационный подход - выявление особенностей личности, проявляющихся в определенных жизненных ситуациях. Проблемный подход - определение характеристик личности, способствующих возникновению внутриличностных или межличностных конфликтов.
Классическая (общая) модель психолого-педагогической диагностики включает в себя следующие компоненты:
1. Концептуальная (теоретическая) модель объекта диагностики, которая позволяет операционализировать, сформировать эмпирические индикаторы, параметры, которые могут быть измерены.
2. Набор диагностических методик в соответствии с теоретической моделью
3. Диагностический процесс.
4. Постановка педагогического диагноза.
Педагогический диагноз - заключение о тех проявлениях и качествах личности, группы, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на учащихся.
Осуществление на практике психолого-педагогической диагностики требует от педагога определенной психодиагностической культуры, психологической грамотности, подразумевающих знание общей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагностического исследования. Недопустимо оказывать давление на испытуемого в процессе психолого-педагогической диагностики, неверно интерпретировать результаты, сообщать информацию, которая может тормозить его развитие или травмировать эмоциональное состояние. При реализации процедур психолого-педагогической диагностики для педагогов актуальна заповедь врачей «Не навреди». В Приложениях 2, 3, 4, 6, 7 данного пособия представлены диагностические методики, часть которых можно отнести к средствам педагогической диагностики (например, карты педагогического наблюдения), а часть - к средствам психологической диагностики. Поскольку и те, и другие методы используются в образовательной педагогической практике, то объединяя их ресурс, мы будем говорить о психолого-педагогической диагностике компонентов образовательного процесса.