Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.5. Методические рекомендации к осуществлению психологопедагогической диагностики учащихся разных возрастов

Необходимость организации психолого-педагогических исследований, в которые включены учащие разных возрастов, обусловлена необходимостью сохранения физического, психологического, социального здоровья детей и создания условий для их продуктивного личностного и интеллектуального развития.
Здоровье субъектов образовательного процесса рассматривается как интегральное качество в системе «здоровье-эффективность-разви- тие» [66, с. 7], что позволяет разрабатывать комплексные программы, поддерживающие формирование безопасной образовательной среды, создающей условия для максимальной реализации возможностей и потребностей ее субъектов. Очевидна необходимость обращения к диагностике и рефлексии форм взаимодействия между субъектами среды (педагог-ребенок-родители), оценка психологического благополучия детей, динамики развития их познавательных способностей, нравственных ценностных ориентаций.
В последнее десятилетие резко увеличилось количество детей с пограничными психическими состояниями, возрастает число подростковых суицидов, специфических видов зависимости (наркотическая, игровая, компьютерная). Закрепление негативных психических новообразований на всех этапах онтогенеза связано с депривацией ведущих потребностей ребенка, и в первую очередь, с депривацией потребности в любви, поддержке, принятии. Стремительно меняющаяся информационная среда, социально-экономические, политические условия жизни всего общества, жесткая регламентация учебного процесса (реализация ФГОСов, ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и др.) приводят к изменениям в системах существующих отношений, что, несомненно, влияет на характер развития ребенка/подростка.
Таким образом, решение глобальной задачи сохранения и поддержки здоровья подрастающего поколения делают необходимым для каждой образовательной организации решать локальные задачи комплексной диагностики актуального уровня развития и благополучия учащихся, на основания результатов которой должны приниматься решения, направляющие деятельность всех субъектов образовательного
процесса на достижения качественных результатов образовательной практики.
Рассматривая психолого-педагогическую диагностику как особый вид деятельности, мы можем выделить ее уровни, раскрывающие смысл и цель диагностических мероприятий. Представляя графически структуру любой деятельности по А. Н. Леонтьеву и соединяя попарно структурные элементы, мы можем описать смыслы, цели и технологические компоненты диагностической деятельности.

1. Смысловой уровень (мотив - деятельность) характеризуется необходимостью ответа на вопросы: Для чего? Ради чего организуется психолого-педагогическая диагностическая деятельность? Нужно ли это педагогическому коллективу, самим учащимся, их родителям?
2. Целевой уровень (цель - действия) определяет желаемый результат: Кто участвует? Какой результат, какие знания о субъектах образовательного процесса будут получены? Как полученные результаты будут использованы?
3. Технологический уровень (средства - операции) определяет выбор диагностического инструментария, релевантного первым двум уровням.
Таким образом, организация мероприятий психолого-педагогической диагностики должна учитывать смысловые и целевые установки деятельности всей образовательной организации, а также особенности закономерности развития учащихся на разных возрастных этапах. Факторы, которые являются причинами поступательного развития ребенка, содержат энергетические и побудительные источники развития - потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.
Каждый возраст и его достижения характеризуют несколько важных понятий: 
1. Ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) -это деятельность, определяющая психическое развитие на данном возрастном этапе.
2. Потребности возраста. Движущей силой психического развития являются противоречия между ведущей деятельностью и зреющими внутри нее потребностями, приводящими к возникновению следующего типа ведущей деятельности.
3. Социальная ситуация развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович) - специфические для каждого возраста отношения ребенка и окружающей социальной среды. Взаимодействие ребенка со своим окружением, которое воспитывает и развивает его, приводит к появлению новообразований каждого возраста.
4. Возрастные новообразования - психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Новообразования происходят в трех сферах жизнедеятельности: когнитивной, личностной (психологической) и социальной.
5. Наличие кризисов развития, для которых характерны неотчетливость границ кризиса; трудновоспитуемость и негативный характер развития на кризисном этапе.
6. Неравномерность развития, проявляющаяся в неравноценности временных промежутков и в наличии сензитивных периодов в развитии ребенка (периоды повышенной чувствительности к определенного рода влияниям окружающей среды, способствующих развитию тех или иных свойств).
7. Акселерация (убыстрение темпов психического и физического развития.
Делая выводы об особенностях развития детей и подростков, важно учитывать весь комплекс условий внутреннего и внешнего порядка, а также возрастных закономерностей развития.
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному развитию, межперсональному поведению. Для того, чтобы реализовать индивидуальный подход в обучении и взаимодействии с детьми, педагогу нужна первичная ориентация в особенностях развития каждого ребенка. И это, в первую очередь:
- особенности нервной системы (тип темперамента: сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения, торможения, активность);
- особенности развития познавательных процессов: характеристики внимания, памяти, мышления, восприятие и его ведущие модальности (A, V, K),
- обучаемость, которая будет регулировать способ подачи материала и его количество;
- эмоционально-мотивационная сфера: степень эмоционального благополучия, способность к регуляции эмоций, причины стресса и реакция на стресс, устойчивые характеристики мотивации (стремление к успеху /избегание неудачи) как основание для выбора форм контроля со стороны учителя;
- особенности характера, акцентуации характера;
- особенности межличностных отношений (внешнее коммуникативное поведение, статус в группе, предпочтения в дружбе, способность к сотрудничеству).
Важно отметить, что прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику, нужно выяснить, для какого возраста рекомендовано ее использование. Одна из самых серьезных проблем, возникающих в ситуации осуществлении психолого-педагогических исследований, в которых испытуемыми являются учащиеся, заключается в сравнении и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества ребенка/подростка, изменяющегося во времени (например, изучение динамики развития познавательных процессов при переходе из начальной школы в среднюю). Лонгитюдные исследования на выборках учащихся должны учитывать факт взросления детей, при этом диагностические срезы осуществляются методиками, часто различными по своей структуре и содержанию. Даже в том случае, если варианты одноименного теста для разных возрастов преемственны и разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью.
В настоящий момент разработаны системы психодиагностических методик, предназначенных для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, учащихся начальных, средних и старших классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков. Как правило, в диагностические системы включена оценка общей ориентации детей в окружающем мире, отношение ребенка к обучению в школе, характеристик внимания, памяти, мышления, речи, творческих способностей, мотивации достижения успехов, личностных качеств, межличностных отношений. Авторы пособия рекомендуют использование пакета методик, разработанных Л. А Ясюковой, который включает:
1. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе;
2. Прогноз и профилактика проблем обучения в в 3-6 классах;
3. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников.
В Приложени 1 к данному пособию представлены некоторые наиболее валидные и надежные методики для диагностики познавательных способностей учащихся. В списке литературы представлены пособия, сборники тестов и методик, которые могут быть включены в разнообразные диагностические программы [15, 16, 24, 44, 68, 75, 76, 100]. В табл. 2 представлен перечень наиболее валидных методик, которые могут быть использованы в диагностической работе со школьниками.

Таблица 2
Перечень психологических методик для учащихся начальной школы и среднего звена

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность образовательной деятельности в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей в своем психологическом развитии. Также важно подчеркнуть, что использование релевантных возрасту методик, мягкая позитивная интерпретация результатов при предъявлении их респондентам,
создает благоприятные условия для реализации потребности учащихся в самопознании. При обсуждении с учащимися разного школьного возраста результатов диагностики важно использовать полученные данные не как характеристики «психологического диагноза», а как актуальную самооценку себя, своих возможностей, которая в первую очередь направлена на развитие рефлексивных способностей и самопонимание личности. Важно еще раз напомнить, что при групповом обсуждении результатов можно оперировать только средними показателями результатов по группе, указаниями на нормы теста, обсуждая в первую очередь позитивные стороны полученных данных. Персональные результаты предъявляются учащемуся только в индивидуальной беседе

2.6. Психолого-педагогическая диагностика профессиональных компетенций и личностных особенностей педагога

Достижение современных образовательных целей в полной мере зависит от компетенций педагогов, требования к которым меняются в соответствии с меняющимися образовательными приоритетами. Современные профессиональные требования к учителю связаны с необходимостью реализовывать содержание инклюзивного образования, с работой с одаренными детьми, детьми, имеющими проблемы в развитии и в состоянии здоровья, вынужденной работой в дистантном режиме. Все эти виды профессиональной деятельности предполагают обеспечение педагогов обновленной моделью педагогического образования и овладение инновационными технологиями педагогической деятельности. Условием успешной профессиональной деятельности современного учителя становится умение перестраивать ее с учетом меняющихся требований. На современном этапе развития образовательной практики становятся важным не столько знания педагога по предмету, а его личностные качества, устойчивые мотивы и ценностные ориентации, позволяющие включиться в систему непрерывного образования и поддерживать устойчивый интерес к профессии, высокую работоспособность. Перечисленные качества описывают понятие «психологическое здоровье педагога». Педагог постоянно включен в активное разноуровневое коммуникативное взаимодействие и в разнообразные, быстро меняющиеся и зачастую стрессогенные социальные ситуации. Виды стрессогенных факторов в педагогической деятельности многочисленны: дольшая нагрузка (многие педагоги вынуждены работать на 1,5-2 ставки), рутинные виды деятельности в виде многочисленных отчетов, неудобные часы работы с перерывами в двух сменах, высокая моральная ответственность за здоровье детей, неконструктивные управленческие влияния, неблагоприятный психологический климат, низкая заработная плата, низкий статус профессии и многое другое. Существует ряд факторов, как указывает Л. М. Митина, которые определяют уровень профессионального здоровья и психологической зрелости личности педагогов [66, с. 45]. Эмоциональная составляющая включает стрессоустойчивость, эмоциональный интеллект, как способность понимать, оценивать и регулировать эмоциональные состояния свои и учащихся. Когнитивная составляющая включает, в первую очередь, достаточный для выполнения профессиональных обязанностей, уровень развития и реализации познавательных способностей, а также достаточный уровень рефлексивных способностей, обеспечивающих объективное представление об уровне профессиональной компетентности. Поведенческая составляющая подразумевает, что педагог владеет гибкими стратегиями профессионального поведения, которые позволяют преодолевать психическое напряжение, поддерживать высокую работоспособность на продуктивном уровне.
Л. М. Митина, предлагая системную теорию личностно-профессионального развития педагога [66, с. 11-13], подчеркивает, что на современном этапе необходим пересмотр взглядов на психологию учителя, его профессиональную деятельность, профессиональное общение, профессиональное развитие. Необходимо выделение интегральных личностных характеристик, обусловливающих в совокупности эффективность образовательной практики. В ряду интегральных личностных характеристик выделяются:
- педагогическая направленность как система ценностных ориентаций, задающих доминирующие мотивы профессиональной деятельности;
- педагогическая компетентность как сочетание знания предмета, методики и технологий преподавания, культуры педагогического общения, в основе которой лежит субъект-порождающая позиция педагога;
- педагогическая гибкость (педагогическое творчество, инновационность) как способность принимать и создавать новые оригинальные подходы к разрешению проблемных учебных ситуаций, ситуаций взаимодействия.
Несомненно, что подходов к оценке педагогических компетенций и личностных особенностей педагога значительно больше. Однако представления Л. М. Митиной позволяют рассматривать вопрос о достижении современных результатов образовательной практики с позиций физического и психологического здоровья педагога. Все выше сказанное позволяет сделать выводы о полисистемной связи описанных параметров и результатов всей образовательной деятельности. Поэтому работа с педагогическим коллективом является сложной комплексной задачей, предполагающей ориентацию в актуальном уровне развития личностных характеристик и профессиональных компетенций с дальнейшей разработкой программ, направленных на конструктивные преобразования выявленных установок, стратегий поведения.
Главным приоритетом административного управления педагогическими коллективами должна стать забота о профессиональном долголетии педагогов, предотвращение проблемы психического выгорания, забота о формировании благоприятного психологического климата ОУ, поддержка мотивации педагогов, предоставление возможности для разноуровнего сотрудничества, повышение уровня педагогической компетентности.
Отметим, что психолого-педагогическая диагностика педагогов затруднена по нескольким причинам:
- педагогические сообщества достаточно консервативны в поддержании представлений об учителе как идеале для подрастающего поколения. В связи с этим, при ответах на вопросы личностных методик педагоги предпочитают давать социально-ожидаемые «правильные» ответы;
- напряженные процедуры систематической аттестации педагогов с применением тестирования без представления надлежащей обратной связи по ее итогам вызывают опасения в ситуациях, когда необходимо дать ответы, раскрывающие некоторые персональные сведения (особенности). Для того, чтобы получить более искренние ответы, диагностические исследования педагогов проводятся анонимно. В связи с этим результаты психолого-педагогической диагностики мало дифференцированы и дают только общее, групповое представления об исследуемых характеристиках;
- педагоги, работающие в одном образовательном учреждении, отличаются друг от друга по широкому спектру параметров: возраст, стаж, образование, учебный предмет, работа с детьми разного возраста, семейное положение, физическое здоровье и др. Эти объективные характеристики также важно учитывать при анализе результатов психолого-педагогической диагностики, однако предпочитаемая анонимность исследований не позволяет дифференцировать результаты.
В связи с вышесказанным наиболее благоприятный формат психолого-педагогической диагностики педагогов - это обучающие семинары, тренинги, в рамках которых педагоги сами вычисляют персональные результаты, получают устные интерпретации, при необходимости уточняют содержательные характеристики (при желании могут обратиться за персональной консультацией). После этого анонимные результаты могут быть собраны для их обобщения. В Приложении 3 пособия представлены апробированные методики, которые могут быть использованы в диагностических мероприятиях, целью которых является оценка степени психологического благополучия, личностных особенностей и уровня выраженности педагогических компетенций.