На главную Лекции и практикум по психологии Психолого-педагогическая практика Практика организации психолого- педагогических исследований - Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза
Практика организации психолого- педагогических исследований - Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза
Лекции и практикум по психологии - Психолого-педагогическая практика
Индекс материала
Практика организации психолого- педагогических исследований
Этические требования к организации и содержанию психолого-педагогических исследований
Классификация методов психолого-педагогического исследования
Требования, предъявляемые к надежности психодиагностических методик
Методические рекомендации к осуществлению психологопедагогической диагностики учащихся разных возрастов
Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза
Производственная педагогическая практика студентов: диагностический инструментарий для освоения
Все страницы

 


2.7. Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза


Диагностика параметров образовательной среды/воспитатель- ного пространства опирается на понимание сущности этих понятий. Понятие «образовательная среда» в настоящее время трактуется разнообразно: как совокупность образовательных технологий, внеучебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, как фактор обучения и развития, как средство и как объект психолого-педагогической экспертизы. Л. С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияния на процесс обучения и развития, говоря о том, что она является источником всех специфических свойств личности. Понятие является самым ключевым из педагогических понятий, в контексте которого развиваются и удовлетворяются потребности личности: физиологические, потребность в безопасности, потребность в любви, уважении, признании, одобрении, потребность в усвоении групповых норм и идеалов, потребность в значимой и преобразующей деятельности, познавательные и эстетические потребности, потребность в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира. В. А. Ясвин [101] строит свое понимание образовательной среды на взаимодополнении двух данностей - данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии индивида с внешним миром.
В. А. Ясвин теоретически и эмпирически обосновал модель векторного моделирования образовательных сред и предложил рассматривать четыре типа образовательной среды: догматической, карьерной, безмятежной и творческой. В. А. Ясвин включает три структурных компонента образовательной среды, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе: пространственно-предметный компонент, который должен обеспечить гетерогенность, сложность и гибкость пространственных условий; социальный компонент, который обеспечивает всех субъектов конструктивными межличностными и ролевыми (деловыми) взаимоотношениями; психодидактический компонент, определяющий содержание и методы обучения в соответствии с психологическими, возрастными и физиологическими особенностями обучающихся. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность, как наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым [71] как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания - умения - навыки учебной и коммуникативной деятельности.
В. И. Панов, выполняя психологический анализ педагогической деятельности в рамках экопсихологического подхода, включает отношения «учащийся - педагог/среда» в систему экопсихологических взаимодействий, которая понимается как совокупность взаимодействий человека с разными видами окружающей его среды, ее разными компонентами [82, с. 68-69]. В. И. Панов выделяет следующие структурные компоненты образовательной среды:
- совокупность различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся, которая определяет сущность технологического компонента;
- коммуникативный компонент как пространство межличностного взаимодействия и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой в непосредственной или предметно-опосредованной формах;
- пространственно-предметный компонент как пространственные условия и предметные средства, которые обеспечивают возможность требуемых действий и поведения субъектов образовательной среды.
Тип взаимодействия, как отмечает В. И. Панов, определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. Это означает, что каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию [63, 82]. В рамках экопсихологического подхода, как уже было указано в параграфе 1.6., В. И. Пановым выделяются шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий между компонентами «человек - окружающая среда»:
- объект-объектный тип, имеющий формальный характер и характеризующийся пассивностью/объектностью обеих сторон;
- объект-субъектный тип, характеризующий традиционное педагогическое воздействиепедагога/среды на учащегося, занимающего пассивную ролевую позицию;
- субъект-объектный тип: образовательная среда и педагог как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося;
- для субъект-субъектного типа характерны активные ролевые позиции в системе «учащийся - педагог (образовательная среда)». Поскольку субъектная позиция может быть направлена как на обеспечение сотрудничества и кооперации, так и на соперничество и конфликтное взаимодействие, то субъект-субъектный тип взаимодействия включает три подтипа: а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся - педагог (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом субъектность другого компонента; б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия/педагогического взаимодействия; в) субъект-порождающий подтип взаимодействия, который характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя невозможно без взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их интериоризации и экстериоризации и, следовательно, изменения субъектности и педагога и учащегося. «Порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в порождении субъектности самой системы «учащийся - педагог (образовательная среда)», которая превращается в совокупного субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов. Отметим, что в рамках экопсихологической модели рассматривается поэтапное становление субъектности: от низкопродуктивных стадий - «наблюдатель», «подмастерье», «ученик», до высокопродуктивных - «критик», «мастер», «творец» [82, с. 77].
Психодидактическая модель образовательной среды разрабатывалась В. В. Давыдовым, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, В. А. Орловым в рамках развивающего образования для одаренных детей [58]. В соответствии с психодидактическими принципами образовательная среда создает условия, которые в свою очередь, способствуют: включению учащихся в различные виды деятельности как необходимому условию их развития; развитию актуального уровня способностей и обозначению зоны ближайшего развития; проявлению творческих способностей; развитию субъектных качеств учащегося; социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития; природосообразности, экологичности образовательных технологий, их соответствию возрастным особенностям. В. И. Панов подчеркивает, что образовательные технологии, используемые на разных возрастных этапах, объединяются общей направленностью на развитие осознанной саморегуляции и двигательной, познавательной, эмоциональной, личностной активности ребенка. Необходимым условием в рамках этих представлений является гуманистическая направленность личности педагога, рефлексивное отношение к себе, своей деятельности, гибкость, способность и стремление к самоактуализации, личностно-профессиональному развитию.
В ситуации диагностики параметров образовательной среды, сама среда выступает предметом рефлексивной оценки в процессе ее индивидуального восприятия. Существует несомненная связь между содержанием и эмоциональной окраской представлений субъектов среды и способами ее организации и функционирования. Авторы пособия рекомендуют к использованию пособия Ю. Г. Панюковой [57], в котором представлено около сорока методик для оценки природной, городской, образовательной сред.
Второе направление психолого-педагогической диагностики связано с формированием и развитием различных пространств. В теории и практике можно встретить описание образовательного пространства, воспитательного, игрового и прочих. Исследователи процесса воспитания отмечают существование таких терминологических словосочетаний, как «пространство воспитания», «воспитательное пространство», «воспитательная среда». На уровне педагогической практики наиболее часто употребляется термин «воспитательное пространство» являющееся одним из механизмов развития личности. Понятие «воспитательное пространство» объединяет две идеи: идею пространства и идею воспитания. К. В. Дрозд отмечает, что первой воспитательное пространство описала Л. И. Новикова, которая под воспитательным пространством рассматривала педагогически целесообразно организованную среду, которая окружает ребенка или группу детей [27]. Под средой автор понимает все, что окружает ребенка: предметы, процессы, явления, людей, постройки, технику и т.д., то есть это то, среди чего протекает жизнь школьника. Среда - это данность, а не педагогическая конструкция. Отсюда становится понятным, что не всякая среда способна формировать личность с высоким духовно-нравственным потенциалом. Исходя из идей Л. И. Новиковой, воспитательное пространство тем и отличается от среды, что его надо выстраивать, создавать, конструировать, то есть оно является результатом деятельности по педагогизации среды.
Пространство можно понимать как форму бытия, характеризующую ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех системах. Пространство характеризует различные сферы человеческой деятельности с определенным перечнем элементов - это «пространство детства», «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «экономическое пространство», «информационное пространство» и другие. К всеобщим свойствам пространства относятся: протяженность, означающая рядополо- женность и сосуществование различных элементов; связанность и непрерывность, трехмерность, которая органически связана со структурностью систем и их движением; гомогенность и гетерогенность; многосвязанность и неисчерпаемость в количественных и качественных отношениях. Отличием образовательного пространства является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса. Таким образом, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей. Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных практик, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Также пространство отличают следующие свойства: протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывистость, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов внутри пространства, открытость. Авторы пособия [21] определяют воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня, в среде пребывания взрослых и детей. Эффективность процесса становления личности зависит от числа и интенсивности событий внешней среды (социальной и природной), событий внутреннего мира ребенка (мыслей, чувств, идей, мировоззрений, позиций, отношений), событий его действий, поведения, поступков.
Разработанность понятия «пространство» позволяет выделить пространственные координаты и описать структуру пространства, представляющего собой взаимосвязь дидактического, социального, поддерживающего, личностного подпространств и подпространства внеучебной деятельности, которое включает в себя процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие субъектов, в него включенных. Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости. Результатом развития поддерживающего подпространства должны стать ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу. Личностное пространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в устойчивых ценностных отношениях с субъектами пространства. Описание структуры пространства позволяет выделить критерии оценки подпространств и подобрать соответствующие критериям психолого-педагогические методики. В Приложении 4 данного пособия представлены многократно апробированные методики для психолого-педагогической диагностики параметров образовательной среды / воспитательного пространства.

 



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.