Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.3. Классификация методов психолого-педагогического исследования

Метод - путь познания, способ, посредством которого
познается предмет науки

С.Л. Рубинштейн

Любое психолого-педагогическое исследование осуществляется поэтапно:
1. Подготовительный этап, который включает изучение предмета исследования, определения задач исследования, постановки гипотез и планирование использования конкретных методов и методик исследования.
2. Сбор фактических данных, результатов диагностических мероприятий, раскрывающих суть интересующего педагогов явления.
3. Количественная обработка данных, построение графиков, таблиц (частных и итоговых).
4. Интерпретация данных и формулирование выводов.
Несомненно, что качество исследования, его результаты будут в
первую очередь зависеть от выбора методов и методик, релевантных цели исследования. В настоящий момент насчитывается более тысячи методов психодиагностики. Самая общая схема классификации психодиагностических методов выглядит следующим образом:
1. Методы психодиагностики на основе наблюдения.
2. Опросные психодиагностические методы.
3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда.
4. Экспериментальные методы психодиагностики.
С. Л. Рубинштейн [70] объединил все методы исследования в две группы: основные и дополнительные методы. К основным методам он отнес наблюдение (внешнее и внутреннее), эксперимент (естественный, лабораторный, психолого-педагогический, физиологический (или метод условных рефлексов). В качестве дополнительных методов С. Л. Рубинштейн указывает на приемы изучения продуктов деятельности, беседу, анкетирование.
Б. Г. Ананьев [1] выделяет четыре группы методов:
I. Организационные методы. Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами). Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психическим и социальным развитием личности.
II. Эмпирические методы (основанные на опыте), включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.
III. Методы обработки данных, включающие: количественный (статистический анализ) и качественный (дифференциация материала по группам) методы.
IV. Интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.
При выборе методов исследования можно столкнуться с ограниченными возможностями конкретного измерительного инструментария. Для выхода из такой ситуации необходимо детализировать представления о природе изучаемого явления и выбрать такие его проявления, которые доступны фиксации или измерению [46].
В настоящее время выделяются различные типы организации и построения исследования. В частности, С. А. Белановский (2021) описывает количественный и качественный методологические подходы в организации исследования, которые дают основание выделить количественные и качественные методы исследования. Измерение в самом широком смысле может быть определено как приписывание числовых форм объектам или событиям, которое осуществляется по определенным правилам. Согласно С. Стивенсу (1960), существует четыре типа измерительных шкал (или способов измерения):
1) Номинативная, номинальная, или шкала наименований (качественные измерения). Номинальная шкала позволяет распределять объекты или субъекты их по ячейкам классификации. Например: дети из полной семьи - из неполной семьи. Количество оснований классификации может быть несколько, что позволяет подсчитать частоту встречаемого признака. Единица измерения, которой исследователь оперирует в случае номинативной шкалы, - это количество наблюдений (испытуемых, свойств, реакций и т. п.), которое может быть переведено в процентные доли.
2) Порядковая, ординарная, или ранговая шкала (качественные измерения). Порядковая шкала - это шкала, классифицирующая свойства по принципу «больше - меньше», образуя последовательность от самого малого значения к самому большому значению (или наоборот). В порядковой шкале должно быть не менее трех уровней, например, «низкий уровень потребности в общении - средний уровень потребности в общении - высокий уровень потребности в общении».
От уровней легко перейти к числам: низший уровень получает ранг 1, средний - ранг 2, а высший - ранг 3, или наоборот. Например, необходимо обозначить уровень компетенции по пяти градациям. Это можно осуществить следующим образом: очень низкий уровень - 1, низкий - 2, средний - 3, высокий - 4, очень высокий - 5. Чем больше уровней в шкале, тем больше у нас возможностей для математической обработки полученных данных и проверки статистических гипотез.
Все психолого-педагогические методы, использующие ранжирование, построены на применении порядковой шкалы. Если испытуемому предлагается проранжировать 18 терминальных ценностей по степени их значимости для него, или список личностных качеств педагога по степени привлекательности, то во всех этих случаях испытуемый совершает ранжирование, при котором количество рангов соответствует количеству ранжируемых субъектов или объектов (ценностей, качеств и т. п.).
3) Интервальная, ими шкала равных интервалов (количественные измерения) - это шкала, классифицирующая по принципу «больше на определенное количество единиц - меньше на определенное количество единиц», например, измерение времени решения задачи учащимися в секундах. Каждое из возможных значений признака отстоит от другого на равном расстоянии. Размер интервала - величина фиксированная и постоянная на всех участках шкалы. Для измерения посредством шкалы интервалов устанавливаются специальные единицы измерения; в психологической диагностике - это стены и стенайны. Только измерение по строго стандартизированной тестовой методике может считаться измерением в интервальной шкале. Примером последней могут служить стандартизованные тесты интеллекта, личностный опросник профессионала (ЛОП) И. Г. Сенина, В. Е. Орла.
4) Шкала равных отношений, или шкала отношений (количественные измерения) - это шкала, классифицирующая объекты или субъекты пропорционально степени выраженности измеряемого свойства. Особенностью этой шкалы является наличие твердо фиксированного нуля, который означает полное отсутствие какого-либо свойства или признака. Шкала отношений является наиболее информативной шкалой, допускающей любые математические операции и использование разнообразных статистических методов. Шкала отношений по сути очень близка интервальной: если строго фиксировать начало отсчета, то любая интервальная шкала превращается в шкалу отношений. В качестве примера приводим шкалу оценки степени удовлетворенности условиями обучения в вузе:
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%.
Наблюдение как способ получения эмпирических данных. Наблюдение есть метод целенаправленного изучения явления на основе восприятия действий и поступков личности в различных естественных ситуациях. Оно требует выполнения ряда требований:
- компетентности наблюдателя в данном аспекте исследования;
- опыта аналогичных наблюдений;
- четкого понимания цели наблюдения, которая определяет предмет наблюдения;
- ситуацию наблюдения и программу;
- систему единиц или категорий наблюдения;
- выбор способа наблюдения.
Сущность наблюдений состоит не только в одной регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих фактов. Испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают. «Житейское» наблюдение в отличие от научного ограничивается бесплановой, случайной регистрацией фактов. Если же возникает гипотеза, которую нужно доказать, то житейское наблюдение переходит в научное. В пособии Л.А. Регуш [69] представлены требования к организации и реализации педагогического наблюдения.
Виды наблюдений:
1. Включенное наблюдение, когда исследователь включается сам в те виды деятельности, которыми занимает испытуемый;
2. Сплошное: фиксация всех психических проявлений личности;
3. Выборочное: фиксируется только то, что относится к наблюдаемому явлению.
Требования к наблюдениям:
1. Сохранение естественных психических проявлений;
2. Целенаправленность наблюдений (наличие цели, задач, выделение единиц наблюдения, плана наблюдения);
3. Фиксация результатов в схемах наблюдения и обработка данных.
Таким образом, наблюдение сохраняет естественность проявлений, но при этом исследователь пассивен и ждет, когда наступит интересующее его проявление психики; наблюдение не выявляет причинно-следственные связи между условиями возникновения явления и самим явлением.
В соответствии с этими параметрами осуществляется процедура наблюдения и протоколирования его результатов, позволяющая получить наблюдаемые факты. Данные наблюдения могут быть обработаны как качественным, так и количественным способом. Количественные данные наблюдения фиксируются либо количеством реакций определенной категории (шкалирование), либо измерением длительности наблюдаемого события (хронометраж). Полученные количественные данные могут подвергаться обработке и использоваться для подтверждения выдвинутой гипотезы.
Анкетирование - метод сбора данных, основанный на опросе при помощи анкет, которые представляют собой систему вопросов, объединенных единым замыслом. В содержание анкеты входят вопросы о замеряемых фактах и отношениях к ним личности. Часть вопросов - основные, отражают информацию об изучаемом явлении, другие являются вопросами-фильтрами и контрольными вопросами, оценивающими отношение респондента и искренность ответов. Существуют следующие виды анкет - открытые (испытуемый сам формирует ответы) и закрытые (выбор одного из предложенных вариантов ответа). Достаточно часто анкетирование включает различные шкалы, в которых содержание ответа соответствует определенному баллу шкалы, что облегчает количественную обработку результатов.
Обработка результатов анкетирования осуществляется, как правило, в процентном отношении к количеству респондентов, участвующих в анкетировании. Например, подсчитывая количество положительных и отрицательных ответов на вопрос «Вам нравятся условия работы в школе?», можно получить процентное количество педагогов, которым эти условия подходят (65 %) или не подходят (35%). Возможна и качественная обработка результатов, при которой сравниваются различные тенденции в ответах.
Метод экспертной оценки [46, с. 25] - метод, основанный на возможностях, знаниях и навыках специалистов, хорошо знающих оцениваемое явление и способных дать ему достоверную оценку, сделать заключение и выводы относительно свойств объекта путем его прямого изучения и восприятия. Метод предполагает изучение и обобщение мнений всех участвующих экспертов. Широко применяется в психолого-педагогических исследованиях личности. В качестве экспертов могут выступать компетентные лица, хорошо знающие испытуемых: воспитатели, классные руководители, руководители коллективов и другие специалисты. Экспертные оценки целесообразно проводить не в виде описания качественных проявлений свойств (это лучше сделать в последующей беседе с экспертами), а в виде количественной оценки выраженности этих свойств или элементов поведения.
Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Характерными особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента решения сложных, плохо формализуемых проблем, являются, во-первых, научно обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечивающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и, во-вторых, применение количественных методов как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой обработке результатов.
Рассматриваемый метод оценок особенно важен для педагогических исследований:
- во-первых, он позволяет получить первичную информацию о характеристиках личности, группы, степени успешности деятельности, явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может составить основу для их более углубленного исследования;
- во-вторых, в профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен для применения по сравнению с другими методами;
- в-третьих, метод, с одной стороны, достаточно универсален и применим для оценки различных выборок, а с другой - предполагает свою конкретизацию применительно к проблеме, личности или группе (за счет привлечения специалистов и отбора значимых критериев оценки);
- в-четвертых, метод ориентирован на решение, прежде всего, практических задач;
- в-пятых, метод нередко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в оценке явления, процесса с помощью других методов, которые могут оказаться недостаточно надежными.
Перечень типовых задач, решаемых методом экспертных оценок:
1) определение целей и задач управленческой деятельности с упорядочением их по степени важности;
2) определение степени соответствия исследуемых характеристик (компетенций) личности или группы выделенным критериям;
3) выявление результатов учебной и профессиональной деятельности;
4) определение областей развития, обучения, планирования карьеры сотрудников;
5) определение степени влияния фактов, событий на жизнедеятельность личности или группы.
Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время применяют различные разновидности метода экспертных оценок, к которым относятся: анкетирование, интервьюирование.
Метод экспертных оценок предполагает использование шкал оценивания [46, с. 26]. Приведем примеры наиболее используемых оценочных шкал.
1. Двухбалльная шкала:
- неудовлетворительно;
- удовлетворительно.
2. Трехбалльная шкала:
- ниже ожиданий;
- соответствует ожиданиям;
- превышает ожидания.
3. Пятибалльная шкала:
- низкий уровень;
- скорее низкий;
- средний уровень;
- скорее высокий;
- высокий уровень.
4. Семибалльная шкала:
- неудовлетворительный уровень выполнения работы (учебной деятельности);
- выполняется не в полном объеме;
- выполняется, но с невысоким качеством;
- выполняется на среднем, достаточном уровне;
- выполняется в соответствии с требованиями в необходимом объеме;
- выполняется на высоком уровне;
- работа (учебная деятельность) выполняется на высоком профессиональном уровне, превышающем должностные обязанности.
Эксперимент - дает возможность исследователю вмешиваться в деятельность испытуемого, создавать условия, в которых психический факт или наблюдаемое поведение, действия отчетливо проявляются. Эксперимент может быть изменен или повторен.
Виды эксперимента:
1. Лабораторный (с применением аппаратуры и без применения аппаратуры);
2. Естественный (в 1910 г. впервые использован А. Ф. Лазурским в обучении);
3. Констатирующий - выявляет уровень проявления исследуемых характеристик к моменту проведения исследования;
4. Формирующий - изучает явления непосредственно в процессе активного формирования определенных особенностей, свойств, характеристик.
Беседа представляет собой сбор фактов о явлении в процессе личного общения по специальной программе.
Метод изучения продуктов деятельности - это метод сбора информации на основе анализа материализованных результатов деятельности (рисование, лепка и т.д.);
Качественные исследования, по словам А. М. Улановского, «это любая информация, собираемая исследователем, которая выражается не в цифрах, а в словах». Качественные способы анализа - это специальные формы анализа текста, делающие акцент не на подсчете и статистическом обобщении тех или иных единиц текста, а на их содержательном подразделении, обобщении, сравнении и интерпретации, позволяющими оценить жизненный мир субъекта» [89, с.160-162].
Особенности феномелогического описания как метода научного исследования состоит в следующем:
1. Непосредственное наблюдение за явлением;
2. Выводы на основе непосредственного наблюдения;
3. Результаты наблюдения как предмет интерпретаций персонального сознания наблюдателя;
4. Основа интерпретаций - система представлений, знаний, существующих в сознании интерпретатора
Феноменологическое описание способно преодолеть желание исследователя заключить наблюдаемое в «прокрустово ложе» какой- либо теории и породить «новое знание» о живых системах [93, с. 28].
В отечественной психологии выделяют шесть основных качественных методов исследования: биографический метод, предполагающий изучение жизненного пути человека, общей направленности личности и этапов ее биографии; феноменологический (исследование личностных конструктов) метод, направленный на описание переживаний человека, раскрытие смысла, который имеют для него те или иные события или явления; этнографический метод, применяющийся для изучения психических явлений и психологических особенностей представителей определенной культуры или группы; исследование отдельного случая (кейс-стади), предусматривающее детальное изучение единичного явления; метод дискурс-анализа текстовых интерпретаций испытуемыми себя или мира; фокус-группы, позволяющие собрать впечатления об изучаемом явлении в процессе группового взаимодействия [46]. Все эти методы допускают использование следующих процедур сбора качественных данных: наблюдение, интервью, анализ документов и аудиовизуальных материалов, материалов фокус-групп и данных ассоциативного эксперимента с помощью контент-анализа, Q- сортировка.
Распространено мнение, что качественные методы могут дополнять количественные, поскольку по сравнению с ними являются менее достоверными. В связи с этим еще Д. Кэмпбелл отмечал: «Количественные результаты могут быть столь же мало застрахованы от ошибок, как и качественные. Неадекватность количественных данных часто обнаруживается лишь благодаря качественному знанию» Цит по 46, с.33].
Л. Я. Ляба предлагает критерии оценки достоверности качественных исследований [49]:
- соответствие методов исследования природе изучаемого явления;
- наличие связи с теоретической основой исследования;
- четкость критерия отбора случаев для изучения, сбора данных и анализа;
- соответствие методов постановке вопроса исследования;
- систематичность отбора данных и ведение протоколов;
- обязательность ссылок на процедуры, проводимые в процессе анализа;
- систематичность анализа данных;
- адекватность обоснования того, каким образом темы, концепции и категории были выведены из данных;
- обсуждение аргументов «за» и «против» позиции исследователя;
- наличие четкого разграничения между данными и их интерпретацией;
- сопоставление разных интерпретаций разных исследований;
- сравнение интерпретаций с позиций разных методов;
- сопоставление данной ситуации с аналогичными результатами, полученными в других исследованиях;
- повторение результатов на том же объекте через определенное время.
Дополнение качественных процедур исследования количественными данными также способствует получению более точных результатов. Например, при изучении процесса формирования гражданской идентичности у подростков можно использовать свободное сочинение или рисунок на тему «Страна, в которой я живу» и опросник Д. Григорьева, позволяющего оценить степень сформированности гражданской идентичности.
Существуют также качественно-количественные методы исследования (контент-анализ, Q-сортировка), предполагающие как качественный анализ результатов, так и математические подсчеты.
Контент-анализ (от англ. rnntens - содержание) - метод качественно-количественного анализа содержания документов [46, 51]. Может использоваться:
- как основной метод исследования (например, в выпускной квалификационной работе «Особенности представлений о будущем учащихся разных возрастов» контент-анализ был использован по отношению к свободным сочинениям «Мое будущее»);
- параллельный, одновременный с другими методами;
- вспомогательный или контрольный (при анализе текста свободного, не стандартизированного интервью).
Есть смысл применять контент-анализ, когда важные для изучения элементы текста встречаются с достаточной частотой (принцип статистической значимости).
Этапы исследования на основе контент-анализа:
1. Необходимо сформулировать тему, цель, задачи и гипотезу исследования.
2. Определить категории анализа - наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Система категорий играет роль в правильном составлении инструкции и указывает, что должно быть найдено в тексте. Например, при изучении представлений учащихся о современном герое использовалось интервью, в текстах которых выделялись повторяющиеся единицы (категории и подкатегории). После того, как категории сформулированы, необходимо выбрать соответствующую единицу анализа - лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором важных для исследователя явлений. Обычно наиболее употребительными единицами анализа являются слово, простое предложение, суждение, тема, автор, герой, социальная ситуация, сообщение в целом и др. Так, при изучении социальных представлений о современнике были выделены следующие единицы анализа:
A. Поведение:
А1 - прагматичность;
А2 -динамичность;
А3 - помощь другим людям.
Б. Внешний вид:
Б1 - стильность.
B. Личностные черты:
В1- индивидуальность;
В2 -жизнерадостность;
В3 - саморазвитие;
В4 -креативность;
В5 - коммуникативная компетентность;
В 6— отсутствие культуры.
Г. Образованность.
Д. Вредные привычки.
Далее для проверки правильного выделения ключевых категорий подсчитывается частота встречаемости категорий контент-анализа. С целью определения значимости выделенных категорий и подкатегорий рассчитывается удельный вес (К) категорий контент-анализа по формуле: К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию / общее число единиц анализа. Также отметим, что интеграция количественного и качественного подходов в научном исследовании обеспечивает полноту и достоверность эмпирических данных.
Психодиагностические методики как средство реализации метода тестирования, как подчеркивает Р. С. Немов [52], охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека. Большинство созданных и применяемых практических психодиагностических методик, представляют бланковые методики: испытуемому предлагают перечень утверждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. Широкая распространенность и практический интерес к бланковым методикам объясняются тем, что они относительно просты как для разработки, так и для использования и обработки получаемых результатов.
Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.
Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них используются созданные испытуемыми рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Достаточно часто в содержании изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный интеллектуальный тест Равена).
Следующая группа методик - объективно-манипуляционные. В них испытуемым предлагается решить задачи, используя задачи в форме реальных предметов, которые нужно собрать, разобрать и т.п.
Р. С. Немов [52] предлагает развернутую классификацию методик, выделив вначале общие критерии, в соответствии с которыми далее методы психодиагностики будут разделены на частные группы. Такими критериями являются следующие:
1. Тип применяемых в методике тестовых задач (прямые, косвенные вопросы, согласие или несогласие с утверждениями, задания, позволяющие получить объективный результат, или субъективное суждение).
2. Адресат используемого в методике тестового материала.
3. Форма представления тестового материала испытуемым.
4. Характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики (объективные, субъективные)
5. Наличие в методике тестовых норм.
6. Внутреннее строение (конструкт) методики: методики мономерные (одношкальные) и многомерные.
Существование множества психодиагностических методик объясняется не только большим количеством свойств, которые с их помощью приходится оценивать, но также тем, что практически все методики имеют ограничения в применении, в силу которых приходится создавать и использовать другие методики, не обладающие подобными ограничениями.
Также методики (тесты) можно определить в группы по нескольким основаниям: по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данного теста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллектуальные (оценивают степень развитости у человека различных познавательных процессов), личностные и межличностные. По особенностям используемых задач выделяют практические, образные и словесные (вербальные) тесты. По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым, тесты делятся на бланковые, аппаратурные. По объекту оценки - на процессуальные тесты, тесты достижений, тесты состояний и свойств.
Интеллектуальные тесты предназначаются для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как восприятие, внимание, воображение, память, речь. Личностные тесты связаны с психодиагностикой устойчивых индивидуальных особенностей человека, определяющих его поступки; сюда относятся тесты темперамента, характера, мотивации, эмоций, способностей. Среди тестов встречаются такие, которые дают разностороннюю, комплексную оценку состояния личности или степени развитости ее отдельных свойств. Комплексными, например, являются тест В. Е. Орла, И. Г. Сенина ЛОП (личностные особенности профессионала). К числу частных можно отнести тесты, с помощью которых оцениваются отдельные черты личности человека, мотивы, эмоции, например, акцентуации характера, тревожность, локус контроля, мотив достижения успеха, агрессивность и другие.
Самая большая проблема использования личностных (субъективных) тестов состоит в желание испытуемых дать «социально правильные» ответы, сознательно (или бессознательно) субъективно исказить результаты. Некоторые специальные приемы, например, введение в перечень вопросов, суждений, специально оценивающих степень искренности отвечающего, позволяют существенно снизить уровень субъективности получаемых результатов, или исключить из анализа результаты испытуемого с высокой степенью неискренности. Субъективность ответов на тестовые вопросы связана также с персональным уровнем рефлексивных способностей испытуемого, которые определяю тот или иной уровень самосознания (самоосознавания). Влияние субъективно воспринятой инструкции, предвзятого отношения к диагностике, педагогу/психологу, который проводит исследование, или самой ситуации не позволяет полностью избежать недостатков при применении субъективных личностных методик, что делает их не всегда валидными, надежными и однозначными измерительными инструментами. Все это касается также и межличностных тестов.
Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в различных социальных группах, например, социометрический тест, тест социально-психологической самоаттестации группы как коллектива.
Практические тестовые задания включают в себя задачи и упражнения, которые испытуемый должен выполнить в наглядно-действенном плане, т.е. практически манипулируя реальными материальными предметами или их заменителями. Образные задания содержат в себе упражнения с образами, с картинками, рисунками, схемами, представлениями. Они предполагают активное использование воображения, мысленное преобразование образов.
Вербальные тесты включают в себя задания на оперирование словами. Они предполагают, например, определение понятий, умозаключения, сравнение объема и содержания различных слов, выполнение различных логических операций с понятиями и т.п.
Многие задания, которые используются в тестах, имеют комплексный характер, т.е. включают в себя и практические, и теоретические, и образные, и вербальные действия, и упражнения. Это связано с тем, что большинство задач, с которыми сталкивается человек в реальной жизни, являются комплексными по характеру, а тестирование проводится для того, чтобы предсказать поведение и возможные достижения человека не в искусственной лабораторной ситуации, а в реальной жизни.
Процессуальные тесты позволяют исследовать какой-либо психологический или поведенческий процесс, и ему в результате дается точная качественная или количественная характеристика, например, процесс запоминания человеком материала, процесс межличностного взаимодействия индивидов в группе.
К группе тестов достижений относят такие тесты, в итоге применения которых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, например, продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального мышления и др.
В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки, фотографии, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. Предполагается, что на оценки и интерпретации подобных объектов человек бессознательно «проецирует» свой опыт, установки, личностные особенности. К этой группе тестов относятся, например, «Рисунок семьи», рисунок «Несуществующее животное». К проективным тестам обращаются тогда, когда дело касается психодиагностики малоосознаваемых испытуемыми психологических феноменов. Проективные методики по сравнению со всеми уже рассмотренными имеют одно весьма существенное достоинство: они, как правило, валидны и относительно надежны при высоком уровне профессиональной подготовки специалиста, интерпретирующего результаты
К тестам как методам точной психодиагности предъявляются особые требования:
1. Социокультурная адаптированность как соответствие тестовых заданий и тестовых оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям, особенностям культуры, сложившимся в том или ином обществе, где данный тест используется.
2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий. Согласно данному требованию в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких формулировок, слов, рисунков, которые могут по- разному восприниматься и пониматься людьми (за исключением проективных тестов).
3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий. Полное время выполнения заданий психологического теста не должно превышать 90-120 минут (для учащихся - 40-60 минут).
4. Наличие тестовых норм для данного теста. Под такими нормами понимаются репрезентативные средние показатели по данному тесту, т.е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида. Норма теста обычно определяется в результате тестирования большой выборки испытуемых определенного возраста и пола и усреднения полученных оценок с их последующей дифференциацией по возрасту, полу и ряду других релевантных показателей. Норма теста - это средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.
Обращаем внимание на то, что нормы со временем, как правило, изменяются вместе с теми естественными изменениями, которые с годами происходят в развитии людей. Так, нормы интеллектуального развития, установленные в первой четверти 20 века, не подходят для его последней четверти. Существует эмпирически установленное правило, в соответствии с которым как минимум один раз в пять лет нормы тестов, особенно интеллектуальных, должны пересматриваться.
Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, существуют правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:
1. Прежде чем применять тот или иной тест, необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования, пониманием вопросов теста и др. Особенно важно обращать внимание на формулировку вопросов, которые случайно могут актуализировать проблемы, вызвать эмоциональные реакции учащихся.
2. Важно заботиться о том, чтобы испытуемые хорошо поняли сопровождающую тест инструкцию.
3. Во время проведения тестирования необходимо следить затем, чтобы испытуемые работали самостоятельно, не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.