Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2.1. Соотношение понятий «педагогическая диагностика» и «психологическая диагностика»

Психолого-педагогическая диагностика является относительно новой научной и практической сферой деятельности педагога. Как указывает М. М. Дудина [31, с. 9], в термине отражены сразу две характеристики - «психологическая» и «педагогическая». В зависимости от того, какая из них акцентируется, на ту сферу и переносится понимание сущности. Часто психолого-педагогическая диагностика рассматривается либо как психологическая диагностика в сфере образования, либо как педагогическая диагностика, основывающаяся на психологических особенностях личности. Несомненно, что любой педагог хотел бы иметь возможность оценить эффективность тех или иных своих действий, но особенность педагогической деятельности состоит в том, что результаты педагогических воздействий не всегда очевидны, личность ребенка испытывает на себе влияния педагогической среды, семьи, сверстников, СМИ. Поэтому проблему измерения эффективности педагогической деятельности можно решить с помощью как педагогической, так и психологической диагностики.

М. М. Дудина отмечает, что определение «педагогическая диагностика» было предложено в 1968 году К. Ингенкампом. По его словам, он предложил это понятие по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в рамках одного научного проекта. Затем его коллега Инго Хартман использовал его в названии своего доклада. По его мнению, «педагогическая диагностика обеспечивает изучение учебно-воспитательного процесса, способствует выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации и обоснования его результатов для развития общества» [40, с. 16]. В отечественной педагогической теории и образовательной практике термин «диагностика» начал широко применяться наряду с традиционным термином «контроль и учет знаний учащихся» в работах А. С. Белкина, А. К. Марковой, В. И. Кагана, В. Н. Максимовой, В. Д. Шадрикова, П. И. Пидкасистого, В. П. Симонова, Н. А. Сычени- кова, В. Н. Шамардина и др.
Педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика - это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования.
Таким образом, педагогическую диагностику характеризуют следующие особенности:
- она осуществляется для педагогических целей, т. е. она ориентирована на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования; (обучения, воспитания) и развития личности ученика;
- дает принципиально новую содержательную информацию о качестве педагогической работы самого учителя;
- осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику педагогической деятельности учителя;
- с помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции деятельности учителя;
- некоторые, традиционно применяемые, средства и методы обучения и воспитания могут быть трансформированы в средства и методы педагогической диагностики. Планируя педагогическую диагностику, важно ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать; по каким показателям; какими методами; при каких условиях.
Отличительной особенностью педагогической диагностики является выбор объекта диагностики - педагогического процесса. Педагогическая диагностика анализирует те изменения педагогического процесса, которые приведут (или уже привели) к изменению в учащемся, в группе учащихся. Однако наблюдать педагогический процесс как таковой, невозможно. Важно выделить те единицы (элементы) по наблюдению за которым можно судить об особенностях протекания педагогического процесса: например, педагог, ученик, содержание педагогической деятельности, педагогические средства и методы, формы организации образовательного процесса, результаты педагогической деятельности. Таким образом, объектом диагностической деятельности педагога выступают педагогические явления, к которым относится взаимодействие участников процесса, совместная деятельность, поведение и отношение субъектов, возникающее в процессе взаимодействия, а также индивидуально-личностные свойства этих субъектов и закономерности их становления. Предметом диагностической деятельности выступают причинно-следственные связи между условиями и следующими за ними изменениями в индивидуально-личностном становлении субъектов образования. Иначе говоря, предмет диагностики - это состояние свойства, характеристики личности или образовательного процесса, а также определенная результативность профессиональной деятельности педагога. Цель педагогической диагностики - получение объективной информации для управления качеством педагогического процесса, повышение эффективности педагогической деятельности.
Как отмечает Л. Б. Шаршакова [98, с. 11], изучение результатов образовательной деятельности - один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность связана с тем, что результат образования обусловлен не только деятельностью педагогов, но на него оказывает влияние и внешняя среда. Так как образовательный процесс - непрерывный, то и результативность его надо отслеживать постоянно. В основу изучения результатов должна быть положена динамика изменений параметров, которые были выделены как маркеры критериев изменений. Критерии разрабатываются педагогами с учетом целей и задач, основных идей, этапов развития становления личности или коллектива. Они должны быть конкретными, доступными для измерения, понятны для детей и взрослых. Отбор критериев, показателей и методик ведется с учетом конкретных условий и задач на данный период. При этом методики и критерии должны использоваться ежегодно, чтобы в лонгитюдном исследовании можно было наблюдать динамику развития (стагнации, угасания).
Роль педагогической диагностики в образовательном процессе огромна, так как помогает выстраивать индивидуальный образовательный маршрут учащегося, для которого она выполняет функцию педагогического сопровождения, позволяя ему выбирать и выстраивать свою образовательную траекторию [98, с. 13-14]. Для педагога она направлена на выявление затруднений учащихся как в предметной области, так в социальном, личностном плане. Обобщая сказанное, можно выделить в качестве главной цели педагогической диагностики - обеспечение оптимальных условий реализации потенциала каждого ребенка.
Педагогическая диагностика выполняет следующие функции [98, с. 15-17]:
- обратная связь педагогу об эффективности управления образовательным процессом;
- оценочная (оценка результативности педагогической деятельности основана на сравнении достигнутых педагогических результатов с критериями и показателями);
- воспитательная (формирование системы отношений, ценностей, мотивации и стимулирования);
- конструктивная (внесение изменений и педагогическая коррекция составляющих образовательного процесса);
- информационная (информирование участников образовательного процесса о результатах педагогической диагностики);
- прогностическая (прогнозирование, определение перспектив развития).
Педагогическая диагностика может быть представлена в нескольких направлениях:
- социально-педагогическая диагностика социально-педагогических условий и факторов, активно влияющих на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т. д.);
- организационно-методическая диагностика методических, организационных, материально-технических условий и возможностей реализации целей и задач педагогического процесса;
- диагностика воспитанности как диагностика проявления критериев воспитанности учащихся в поведении;
- дидактическая диагностика учебных достижений, обученности и обучаемости учащихся.
Педагогическая диагностика актуальна в пространстве управления воспитательным процессом. Согласно теории управления, личность учащегося и класс как малая группа являются основными объектами изучения и воспитания: они не только управляемые, но и саморегулируемые, самоконтролируемые системы. В определенных условиях самоуправление и саморегуляция оказываются недостаточными вследствие каких-либо причин, помех, возникающих в процессе воспитания.
Поэтому важно своевременно получить соответствующую информацию о протекании процесса воспитания для дополнительного управляющего воздействия. Управление процессом воспитания предполагает единство изучения и педагогического взаимодействия, информационную обеспеченность педагогической практики. Исходя из этого, диагностику в воспитательном процессе можно определить как педагогическую деятельность, направленную на изучение и распознавание состояния объектов (и субъектов) воспитания в целях сотрудничества с ними и управления процессом воспитания. В данном случае можно выделить три основных взаимосвязанных вида педагогической диагностики:
- ситуативная диагностика, которая осуществляется в моменты практического взаимодействия в диаде «педагог-учащийся» и обеспечивает решение ситуативных задач. Предметом изучения в этом случае являются непосредственно наблюдаемые действия, состояния, отношения «учитель - ученики», результаты их деятельности.
- постситуативная диагностика осуществляется педагогом после педагогического воздействия посредством осмысления имевших место фактов и диагностических предположений. Она позволяет более глубоко вникнуть в сущность изучаемого явления, сделать заключения об учащихся и их поступках, вскрыть их причины. Если диагностические гипотезы не получили доказательства, то далее требуются новые наблюдения за деятельностью, поведением учащихся, дополнительные беседы и т.п.
- диагностика уровней воспитанности (эмоционально-ценностного отношения к миру) личности, которая представляет собой составление психолого-педагогических характеристик, в которых объединяются данные ситуативных и постситуативных результатов наблюдений, рефлексивного анализа фактов, накопленных в результате взаимодействия.
Сложность учебно-воспитательного процесса подводит, по мнению С. К. Овсяниковой [55, с. 45-47], к необходимости выделить в педагогической диагностике три уровня реализации: компонентную диагностику, структурную диагностику и системную диагностику. Компонентная диагностика предназначена для исследования отдельных компонентов педагогического процесса. Например: общее психическое развитие школьника, его социальное развитие, профориентационная направленность, воспитательная возможность класса как группы, воспитательный ресурс семьи и др. Структурная диагностика представляет собой анализ результатов компонентной диагностики и их соотнесение между собой. Использование методов математической статистики позволяет определить степень взаимосвязанности различных педагогических процессов (выявить коэффициент корреляции) и их статистические закономерности (частоту и вероятность проявления). Системная диагностика - это анализ полученных результатов и выводов структурной диагностики, оформление научно обоснованного заключения. Уровень системной диагностики позволяет не только выявлять основные связи внутри процесса, но и предсказать основные результаты формирования личности с учетом влияющих на этот процесс значимых факторов, т.е. прогнозировать, описывать изменения личности учащихся, которые могут произойти в будущем, и в целом, перейти к описанию на языке науки особенностей формирования личности учащегося или педагога в условиях целостного педагогического процесса.
Психологическая диагностика ориентирована на разработку теоретических основ применения психологических методов анализа индивидуального уровня и хода развития детей и подростков в соответствии с возрастными нормами развития, а также для анализа развивающего потенциала образовательной среды и педагогического коллектива, как её компонента. Область применения психологической диагностики значительно шире, чем область педагогической диагностики: это педагогика, медицина, управление, социальная сфера, юриспруденция и многое другое.
Психологическая диагностика выступает как важное средство решения практических задач, возникающих в образовательных учреждениях:
- оценка интеллектуального и личностного развития учащихся;
- оценка школьной зрелости;
- выявление причин неуспеваемости;
- решение проблемы учеников с отклоняющимся, девиантным поведением, конфликтных, агрессивных;
- выявление одаренных детей;
- оценка эмоционального компонента личности учащихся;
- оценка педагогических компетенций и личностных особенностей педагогов;
- диагностика параметров, характеризующих психологический климат школы и др.
Объединение возможностей педагогической и психологической диагностики в образовательной практике позволяет реализовать несколько методологических подходов к исследованиям [31, с. 12]. Системный подход связан с определением психофизиологических, психологических, социальных характеристик обследуемого, обеспечивающих наиболее полное и целостное описание личности. Нормативный подход - определение отклонений в выраженности указанных характеристик от нормативных показателей. Ситуационный подход - выявление особенностей личности, проявляющихся в определенных жизненных ситуациях. Проблемный подход - определение характеристик личности, способствующих возникновению внутриличностных или межличностных конфликтов.
Классическая (общая) модель психолого-педагогической диагностики включает в себя следующие компоненты:
1. Концептуальная (теоретическая) модель объекта диагностики, которая позволяет операционализировать, сформировать эмпирические индикаторы, параметры, которые могут быть измерены.
2. Набор диагностических методик в соответствии с теоретической моделью
3. Диагностический процесс.
4. Постановка педагогического диагноза.
Педагогический диагноз - заключение о тех проявлениях и качествах личности, группы, на которые может быть направлено педагогическое воздействие, или которые могут быть исследованы в воспитательных целях, а также о педагогически значимых факторах, оказывающих влияние на учащихся.
Осуществление на практике психолого-педагогической диагностики требует от педагога определенной психодиагностической культуры, психологической грамотности, подразумевающих знание общей, возрастной и педагогической психологии, понимание тех психологических реалий, которые служат объектом диагностического исследования. Недопустимо оказывать давление на испытуемого в процессе психолого-педагогической диагностики, неверно интерпретировать результаты, сообщать информацию, которая может тормозить его развитие или травмировать эмоциональное состояние. При реализации процедур психолого-педагогической диагностики для педагогов актуальна заповедь врачей «Не навреди». В Приложениях 2, 3, 4, 6, 7 данного пособия представлены диагностические методики, часть которых можно отнести к средствам педагогической диагностики (например, карты педагогического наблюдения), а часть - к средствам психологической диагностики. Поскольку и те, и другие методы используются в образовательной педагогической практике, то объединяя их ресурс, мы будем говорить о психолого-педагогической диагностике компонентов образовательного процесса.

2.2. Этические требования к организации и содержанию психолого-педагогических исследований

Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного решения о наличном психологическом состоянии человека в целом или о каком- либо отдельно взятом психологическом свойстве. Обсуждаемый термин неоднозначен, и в психологии сложились два его понимания. Одно из определений понятия «психодиагностика» относит его к специальной области психологических знаний, касающейся разработки и использования в практике различных психодиагностических средств. Психодиагностика в этом ее понимании является наукой, в русле которой ставятся следующие общие вопросы:
1. Какова природа психологических явлений и принципиальная возможность их научной оценки?
2. Каковы сложившиеся на данный момент времени общие научные основания для принципиальной познаваемости и количественной оценки психологических явлений?
3. В какой мере применяемые в настоящее время средства психодиагностики соответствуют принятым общенаучным, методологическим требованиям?
4. Каковы основные методические требования, предъявляемые к различным средствам психодиагностики?
5. Каковы основания достоверности результатов практической психодиагностики, включая требования, предъявляемые к условиям проведения психодиагностики, средствам обработки полученных результатов и способам их интерпретации?
6. Каковы основные процедуры конструирования и проверки научности методов психодиагностики, включая тесты?
Второе определение термина «психодиагностика» указывает на специфическую сферу деятельности психолога, связанную с практической оценкой психологических особенностей индивида. Здесь сугубо практические вопросы, относящиеся к организации и проведению психодиагностических процедур. Она включает в себя:
1. Определение профессиональных требований, предъявляемых к психологу как к психодиагносту.
2. Установление перечня знаний, умений и навыков, которыми он должен обладать для того, чтобы успешно справляться со своей работой.
3. Описание условий, соблюдение которых является гарантией того, что психолог действительно успешно и профессионально применяет методы психодиагностики.
Оба комплекса вопросов, теоретические и практические, тесным образом взаимосвязаны. Для того чтобы быть специалистом высокой квалификации в этой сфере, нужно хорошо овладеть как научными, так и практическими основами психодиагностики.
Практически психодиагностика выступает как отдельная, вполне самостоятельная сфера деятельности психолога и педагога. Точная психодиагностика в любом психолого-педагогическом научном эксперименте предполагает квалифицированное оценивание степени выраженности того психологического феномена, свойства, состояния, которое изучается исследователем. Как правило, это те свойства, закономерные изменения которых предполагаются в гипотезах, проверяемых в ходе педагогического эксперимента. Нельзя обойтись без точной психодиагностики в инновационной деятельности педагогических коллективов, так как в любых экспериментах необходимо достаточно убедительное доказательство того, что в результате педагогических инноваций действительно, и в нужном направлении изменяются оцениваемые психологические особенности.
Еще более важным направлением в применении психодиагностических процедур является практическая психокоррекционная работа, эффективность которой доказывается на основании качественных и количественных изменений тех характеристик, по отношению к которым проводилась целенаправленная корренкция.
Психодиагностика решает ряд типичных для нее задач:
1. Установление наличия у индивида того или иного психологического свойства или особенности поведения.
2 Определение степени развитости данного свойства, ее выражение в определенных количественных и качественных показателях.
3. Описание диагностируемых психологических и поведенческих особенностей человека в тех случаях, когда это необходимо.
4. Сравнение степени развитости изучаемых свойств у разных людей.
Во всех случаях, за исключением качественного описания результатов, требуется владение методами количественного анализа, в частности методами математической статистики. Из-за ошибок в психодиагностике, чаще всего связанных с отсутствием профессионализма в выборе методов, методик, релевантных целям исследования, описания результатов и их интерпретации, сводятся «на нет» доказательства экспериментальной педагогической деятельности.
В этой связи к лицам, осуществляющим психолого-педагогическую диагностику в образовательной практике, предъявляются следующие требования:
1. Знание тех психологических теорий, на которых основываются используемые им психодиагностические методы.
2. Способность располагать к себе испытуемых, вызывать их доверие, обеспечивающее искренность в ответах.
3. Знание самих психодиагностических методик и условий их правильного применения.
4. Выбираемые методики должны быть наиболее понятными из всех возможных и наименее трудоемкими. Инструкции к методикам должны быть простыми, короткими и достаточно понятными без дополнительных разъяснений.
Комплекс норм и принципов защиты интересов и прав обследуемых лиц включают наиболее общие правила, которые предупреждают неоправданное или некомпетентное использование методик психологической диагностики. Морально-этические принципы деятельности в своих общих положениях отображают общечеловеческие нормы, которые регламентируют поведение соответственно требованиям профессиональных обязанностей, моральных норм, профессиональной честности, принципов гуманизма и т.п.
Нередки случаи, когда психолог/педагог становится в позицию исследователя человеческой личности. В сферу его интереса могут попасть интимные стороны жизни другого человека, содержание сложных межличностных отношений, конфликтов, отклонение в поведении как предпосылки и следствия психического заболевания. В этом аспекте нормы профессиональной этики по сложности, многоаспектно- сти и важности осуществления успешной профессиональной деятельности не уступают соответствующим нормативам деятельности врача.
Наиболее важными в комплексе норм и требований профессиональной этики является соблюдение принципов гуманности, безусловное преимущество интересов обследуемого в определении целей, планировании процедуры, характере проведения диагностического обследования.
К важнейшим этическим принципам принадлежат:
1. Принцип профессиональной компетентности, который определяет отбор методик и опросных листов, способов интерпретации полученных результатов. Любой из используемых диагностических инструментов должен отвечать целям исследования и интересам обследуемого.
2. Принцип научной обоснованности подчеркивает необходимость выбора валидной и надежной психодиагностической методики, которая позволит получить результаты, которым вполне можно доверять.
3. Конфиденциальность исследования (принцип соблюдения тайны) предполагает неразглашение индивидуальных результатов психолого-педагогической диагностики без персонального согласия на это того лица, которое участвовало в диагностике. Если речь идет об учащихся младшего школьного возраста, то на само исследование и разглашение результатов обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц. Исключение составляют случаи, когда исследование проводится в научных целях, но и в этом случае нельзя указывать в обобщенных результатах точные имена и фамилии испытуемых.
4. Принцип не нанесения ущерба предполагает, что результаты нельзя использовать во вред тому человеку, который участвовал в диагностических мероприятиях.
5. Принцип объективности исследования. Исследование должно быть целиком непредубежденным. На лицо, реализующее диагностические мероприятия, не должны оказывать влияние общее впечатление о личности обследуемого: симпатия или антипатия, собственное психическое состояние или расположение духа, ориентированность на получение определенного результата и т.д.
6. Принцип психопрофилактического изложения материала. При сообщении результатов самому обследуемому необходимо придерживаться определенных предупредительных мер, направленных против их неправильного использования, неправильной интерпретации или возможного появления эмоциональных реакций. То есть психодиагностические результаты не должны снижать самооценку обследуемого, а должны быть представлены таким образом, чтобы формировали мотивацию к саморазвитию и самоизменению.
7. Принцип ограниченного распространения специальных методик. Этот принцип имеет целью предупреждение неправильного использования клинических психодиагностических тестов. Доступ к таким методикам должен быть ограниченным, они должны быть доступны только для специалистов, которые будут проводить такие исследования, и отвечать за достоверность результатов. Наиболее важным условием реализации психолого-педагогических исследований в образовательной практике является соблюдение этики исследования, которое выступает в виде этических принципов и норм к осуществлению диагностических мероприятий в образовательной практике:
Независимо от того, кто занимается психолого-педагогической диагностикой - психолог или педагог, при ее проведении необходимо соблюдать следующие морально-этические нормы:
1) Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли, за исключением особых случаев или судебной, или медицинской практики, оговоренных законом.
2) Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы.
3) Результаты психологического тестирования предоставляются тестируемому в доступной для правильного понимания форме.
4) При тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право знать результаты тестирования ребенка.
5) Основная ответственность за надлежащее применение на практике методов диагностики лежит на лице, лицах и организациях, пользующихся этими методами.
Важно напомнить, что психолого-педагогическая диагностика - это ответственная область профессиональной психолого-педагогической деятельности, в рамках которой психолог/педагог получает результаты, характеризующие конкретного человека, которые, по сути, являются персональными данными личности.

2.3. Классификация методов психолого-педагогического исследования

Метод - путь познания, способ, посредством которого
познается предмет науки

С.Л. Рубинштейн

Любое психолого-педагогическое исследование осуществляется поэтапно:
1. Подготовительный этап, который включает изучение предмета исследования, определения задач исследования, постановки гипотез и планирование использования конкретных методов и методик исследования.
2. Сбор фактических данных, результатов диагностических мероприятий, раскрывающих суть интересующего педагогов явления.
3. Количественная обработка данных, построение графиков, таблиц (частных и итоговых).
4. Интерпретация данных и формулирование выводов.
Несомненно, что качество исследования, его результаты будут в
первую очередь зависеть от выбора методов и методик, релевантных цели исследования. В настоящий момент насчитывается более тысячи методов психодиагностики. Самая общая схема классификации психодиагностических методов выглядит следующим образом:
1. Методы психодиагностики на основе наблюдения.
2. Опросные психодиагностические методы.
3. Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его труда.
4. Экспериментальные методы психодиагностики.
С. Л. Рубинштейн [70] объединил все методы исследования в две группы: основные и дополнительные методы. К основным методам он отнес наблюдение (внешнее и внутреннее), эксперимент (естественный, лабораторный, психолого-педагогический, физиологический (или метод условных рефлексов). В качестве дополнительных методов С. Л. Рубинштейн указывает на приемы изучения продуктов деятельности, беседу, анкетирование.
Б. Г. Ананьев [1] выделяет четыре группы методов:
I. Организационные методы. Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами). Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психическим и социальным развитием личности.
II. Эмпирические методы (основанные на опыте), включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.
III. Методы обработки данных, включающие: количественный (статистический анализ) и качественный (дифференциация материала по группам) методы.
IV. Интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов) и структурный (устанавливает структурные связи между всеми характеристиками личности) методы.
При выборе методов исследования можно столкнуться с ограниченными возможностями конкретного измерительного инструментария. Для выхода из такой ситуации необходимо детализировать представления о природе изучаемого явления и выбрать такие его проявления, которые доступны фиксации или измерению [46].
В настоящее время выделяются различные типы организации и построения исследования. В частности, С. А. Белановский (2021) описывает количественный и качественный методологические подходы в организации исследования, которые дают основание выделить количественные и качественные методы исследования. Измерение в самом широком смысле может быть определено как приписывание числовых форм объектам или событиям, которое осуществляется по определенным правилам. Согласно С. Стивенсу (1960), существует четыре типа измерительных шкал (или способов измерения):
1) Номинативная, номинальная, или шкала наименований (качественные измерения). Номинальная шкала позволяет распределять объекты или субъекты их по ячейкам классификации. Например: дети из полной семьи - из неполной семьи. Количество оснований классификации может быть несколько, что позволяет подсчитать частоту встречаемого признака. Единица измерения, которой исследователь оперирует в случае номинативной шкалы, - это количество наблюдений (испытуемых, свойств, реакций и т. п.), которое может быть переведено в процентные доли.
2) Порядковая, ординарная, или ранговая шкала (качественные измерения). Порядковая шкала - это шкала, классифицирующая свойства по принципу «больше - меньше», образуя последовательность от самого малого значения к самому большому значению (или наоборот). В порядковой шкале должно быть не менее трех уровней, например, «низкий уровень потребности в общении - средний уровень потребности в общении - высокий уровень потребности в общении».
От уровней легко перейти к числам: низший уровень получает ранг 1, средний - ранг 2, а высший - ранг 3, или наоборот. Например, необходимо обозначить уровень компетенции по пяти градациям. Это можно осуществить следующим образом: очень низкий уровень - 1, низкий - 2, средний - 3, высокий - 4, очень высокий - 5. Чем больше уровней в шкале, тем больше у нас возможностей для математической обработки полученных данных и проверки статистических гипотез.
Все психолого-педагогические методы, использующие ранжирование, построены на применении порядковой шкалы. Если испытуемому предлагается проранжировать 18 терминальных ценностей по степени их значимости для него, или список личностных качеств педагога по степени привлекательности, то во всех этих случаях испытуемый совершает ранжирование, при котором количество рангов соответствует количеству ранжируемых субъектов или объектов (ценностей, качеств и т. п.).
3) Интервальная, ими шкала равных интервалов (количественные измерения) - это шкала, классифицирующая по принципу «больше на определенное количество единиц - меньше на определенное количество единиц», например, измерение времени решения задачи учащимися в секундах. Каждое из возможных значений признака отстоит от другого на равном расстоянии. Размер интервала - величина фиксированная и постоянная на всех участках шкалы. Для измерения посредством шкалы интервалов устанавливаются специальные единицы измерения; в психологической диагностике - это стены и стенайны. Только измерение по строго стандартизированной тестовой методике может считаться измерением в интервальной шкале. Примером последней могут служить стандартизованные тесты интеллекта, личностный опросник профессионала (ЛОП) И. Г. Сенина, В. Е. Орла.
4) Шкала равных отношений, или шкала отношений (количественные измерения) - это шкала, классифицирующая объекты или субъекты пропорционально степени выраженности измеряемого свойства. Особенностью этой шкалы является наличие твердо фиксированного нуля, который означает полное отсутствие какого-либо свойства или признака. Шкала отношений является наиболее информативной шкалой, допускающей любые математические операции и использование разнообразных статистических методов. Шкала отношений по сути очень близка интервальной: если строго фиксировать начало отсчета, то любая интервальная шкала превращается в шкалу отношений. В качестве примера приводим шкалу оценки степени удовлетворенности условиями обучения в вузе:
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%.
Наблюдение как способ получения эмпирических данных. Наблюдение есть метод целенаправленного изучения явления на основе восприятия действий и поступков личности в различных естественных ситуациях. Оно требует выполнения ряда требований:
- компетентности наблюдателя в данном аспекте исследования;
- опыта аналогичных наблюдений;
- четкого понимания цели наблюдения, которая определяет предмет наблюдения;
- ситуацию наблюдения и программу;
- систему единиц или категорий наблюдения;
- выбор способа наблюдения.
Сущность наблюдений состоит не только в одной регистрации фактов, а в научном объяснении причин этих фактов. Испытуемый не должен знать, что за ним наблюдают. «Житейское» наблюдение в отличие от научного ограничивается бесплановой, случайной регистрацией фактов. Если же возникает гипотеза, которую нужно доказать, то житейское наблюдение переходит в научное. В пособии Л.А. Регуш [69] представлены требования к организации и реализации педагогического наблюдения.
Виды наблюдений:
1. Включенное наблюдение, когда исследователь включается сам в те виды деятельности, которыми занимает испытуемый;
2. Сплошное: фиксация всех психических проявлений личности;
3. Выборочное: фиксируется только то, что относится к наблюдаемому явлению.
Требования к наблюдениям:
1. Сохранение естественных психических проявлений;
2. Целенаправленность наблюдений (наличие цели, задач, выделение единиц наблюдения, плана наблюдения);
3. Фиксация результатов в схемах наблюдения и обработка данных.
Таким образом, наблюдение сохраняет естественность проявлений, но при этом исследователь пассивен и ждет, когда наступит интересующее его проявление психики; наблюдение не выявляет причинно-следственные связи между условиями возникновения явления и самим явлением.
В соответствии с этими параметрами осуществляется процедура наблюдения и протоколирования его результатов, позволяющая получить наблюдаемые факты. Данные наблюдения могут быть обработаны как качественным, так и количественным способом. Количественные данные наблюдения фиксируются либо количеством реакций определенной категории (шкалирование), либо измерением длительности наблюдаемого события (хронометраж). Полученные количественные данные могут подвергаться обработке и использоваться для подтверждения выдвинутой гипотезы.
Анкетирование - метод сбора данных, основанный на опросе при помощи анкет, которые представляют собой систему вопросов, объединенных единым замыслом. В содержание анкеты входят вопросы о замеряемых фактах и отношениях к ним личности. Часть вопросов - основные, отражают информацию об изучаемом явлении, другие являются вопросами-фильтрами и контрольными вопросами, оценивающими отношение респондента и искренность ответов. Существуют следующие виды анкет - открытые (испытуемый сам формирует ответы) и закрытые (выбор одного из предложенных вариантов ответа). Достаточно часто анкетирование включает различные шкалы, в которых содержание ответа соответствует определенному баллу шкалы, что облегчает количественную обработку результатов.
Обработка результатов анкетирования осуществляется, как правило, в процентном отношении к количеству респондентов, участвующих в анкетировании. Например, подсчитывая количество положительных и отрицательных ответов на вопрос «Вам нравятся условия работы в школе?», можно получить процентное количество педагогов, которым эти условия подходят (65 %) или не подходят (35%). Возможна и качественная обработка результатов, при которой сравниваются различные тенденции в ответах.
Метод экспертной оценки [46, с. 25] - метод, основанный на возможностях, знаниях и навыках специалистов, хорошо знающих оцениваемое явление и способных дать ему достоверную оценку, сделать заключение и выводы относительно свойств объекта путем его прямого изучения и восприятия. Метод предполагает изучение и обобщение мнений всех участвующих экспертов. Широко применяется в психолого-педагогических исследованиях личности. В качестве экспертов могут выступать компетентные лица, хорошо знающие испытуемых: воспитатели, классные руководители, руководители коллективов и другие специалисты. Экспертные оценки целесообразно проводить не в виде описания качественных проявлений свойств (это лучше сделать в последующей беседе с экспертами), а в виде количественной оценки выраженности этих свойств или элементов поведения.
Сущность метода экспертных оценок заключается в проведении экспертами интуитивно-логического анализа проблемы с количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов. Характерными особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента решения сложных, плохо формализуемых проблем, являются, во-первых, научно обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечивающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и, во-вторых, применение количественных методов как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой обработке результатов.
Рассматриваемый метод оценок особенно важен для педагогических исследований:
- во-первых, он позволяет получить первичную информацию о характеристиках личности, группы, степени успешности деятельности, явлениях, процессах за относительно короткий период времени, что может составить основу для их более углубленного исследования;
- во-вторых, в профессиональном отношении метод экспертных оценок более доступен для применения по сравнению с другими методами;
- в-третьих, метод, с одной стороны, достаточно универсален и применим для оценки различных выборок, а с другой - предполагает свою конкретизацию применительно к проблеме, личности или группе (за счет привлечения специалистов и отбора значимых критериев оценки);
- в-четвертых, метод ориентирован на решение, прежде всего, практических задач;
- в-пятых, метод нередко используется в тех условиях, когда имеются серьезные трудности в оценке явления, процесса с помощью других методов, которые могут оказаться недостаточно надежными.
Перечень типовых задач, решаемых методом экспертных оценок:
1) определение целей и задач управленческой деятельности с упорядочением их по степени важности;
2) определение степени соответствия исследуемых характеристик (компетенций) личности или группы выделенным критериям;
3) выявление результатов учебной и профессиональной деятельности;
4) определение областей развития, обучения, планирования карьеры сотрудников;
5) определение степени влияния фактов, событий на жизнедеятельность личности или группы.
Для решения перечисленных типовых задач в настоящее время применяют различные разновидности метода экспертных оценок, к которым относятся: анкетирование, интервьюирование.
Метод экспертных оценок предполагает использование шкал оценивания [46, с. 26]. Приведем примеры наиболее используемых оценочных шкал.
1. Двухбалльная шкала:
- неудовлетворительно;
- удовлетворительно.
2. Трехбалльная шкала:
- ниже ожиданий;
- соответствует ожиданиям;
- превышает ожидания.
3. Пятибалльная шкала:
- низкий уровень;
- скорее низкий;
- средний уровень;
- скорее высокий;
- высокий уровень.
4. Семибалльная шкала:
- неудовлетворительный уровень выполнения работы (учебной деятельности);
- выполняется не в полном объеме;
- выполняется, но с невысоким качеством;
- выполняется на среднем, достаточном уровне;
- выполняется в соответствии с требованиями в необходимом объеме;
- выполняется на высоком уровне;
- работа (учебная деятельность) выполняется на высоком профессиональном уровне, превышающем должностные обязанности.
Эксперимент - дает возможность исследователю вмешиваться в деятельность испытуемого, создавать условия, в которых психический факт или наблюдаемое поведение, действия отчетливо проявляются. Эксперимент может быть изменен или повторен.
Виды эксперимента:
1. Лабораторный (с применением аппаратуры и без применения аппаратуры);
2. Естественный (в 1910 г. впервые использован А. Ф. Лазурским в обучении);
3. Констатирующий - выявляет уровень проявления исследуемых характеристик к моменту проведения исследования;
4. Формирующий - изучает явления непосредственно в процессе активного формирования определенных особенностей, свойств, характеристик.
Беседа представляет собой сбор фактов о явлении в процессе личного общения по специальной программе.
Метод изучения продуктов деятельности - это метод сбора информации на основе анализа материализованных результатов деятельности (рисование, лепка и т.д.);
Качественные исследования, по словам А. М. Улановского, «это любая информация, собираемая исследователем, которая выражается не в цифрах, а в словах». Качественные способы анализа - это специальные формы анализа текста, делающие акцент не на подсчете и статистическом обобщении тех или иных единиц текста, а на их содержательном подразделении, обобщении, сравнении и интерпретации, позволяющими оценить жизненный мир субъекта» [89, с.160-162].
Особенности феномелогического описания как метода научного исследования состоит в следующем:
1. Непосредственное наблюдение за явлением;
2. Выводы на основе непосредственного наблюдения;
3. Результаты наблюдения как предмет интерпретаций персонального сознания наблюдателя;
4. Основа интерпретаций - система представлений, знаний, существующих в сознании интерпретатора
Феноменологическое описание способно преодолеть желание исследователя заключить наблюдаемое в «прокрустово ложе» какой- либо теории и породить «новое знание» о живых системах [93, с. 28].
В отечественной психологии выделяют шесть основных качественных методов исследования: биографический метод, предполагающий изучение жизненного пути человека, общей направленности личности и этапов ее биографии; феноменологический (исследование личностных конструктов) метод, направленный на описание переживаний человека, раскрытие смысла, который имеют для него те или иные события или явления; этнографический метод, применяющийся для изучения психических явлений и психологических особенностей представителей определенной культуры или группы; исследование отдельного случая (кейс-стади), предусматривающее детальное изучение единичного явления; метод дискурс-анализа текстовых интерпретаций испытуемыми себя или мира; фокус-группы, позволяющие собрать впечатления об изучаемом явлении в процессе группового взаимодействия [46]. Все эти методы допускают использование следующих процедур сбора качественных данных: наблюдение, интервью, анализ документов и аудиовизуальных материалов, материалов фокус-групп и данных ассоциативного эксперимента с помощью контент-анализа, Q- сортировка.
Распространено мнение, что качественные методы могут дополнять количественные, поскольку по сравнению с ними являются менее достоверными. В связи с этим еще Д. Кэмпбелл отмечал: «Количественные результаты могут быть столь же мало застрахованы от ошибок, как и качественные. Неадекватность количественных данных часто обнаруживается лишь благодаря качественному знанию» Цит по 46, с.33].
Л. Я. Ляба предлагает критерии оценки достоверности качественных исследований [49]:
- соответствие методов исследования природе изучаемого явления;
- наличие связи с теоретической основой исследования;
- четкость критерия отбора случаев для изучения, сбора данных и анализа;
- соответствие методов постановке вопроса исследования;
- систематичность отбора данных и ведение протоколов;
- обязательность ссылок на процедуры, проводимые в процессе анализа;
- систематичность анализа данных;
- адекватность обоснования того, каким образом темы, концепции и категории были выведены из данных;
- обсуждение аргументов «за» и «против» позиции исследователя;
- наличие четкого разграничения между данными и их интерпретацией;
- сопоставление разных интерпретаций разных исследований;
- сравнение интерпретаций с позиций разных методов;
- сопоставление данной ситуации с аналогичными результатами, полученными в других исследованиях;
- повторение результатов на том же объекте через определенное время.
Дополнение качественных процедур исследования количественными данными также способствует получению более точных результатов. Например, при изучении процесса формирования гражданской идентичности у подростков можно использовать свободное сочинение или рисунок на тему «Страна, в которой я живу» и опросник Д. Григорьева, позволяющего оценить степень сформированности гражданской идентичности.
Существуют также качественно-количественные методы исследования (контент-анализ, Q-сортировка), предполагающие как качественный анализ результатов, так и математические подсчеты.
Контент-анализ (от англ. rnntens - содержание) - метод качественно-количественного анализа содержания документов [46, 51]. Может использоваться:
- как основной метод исследования (например, в выпускной квалификационной работе «Особенности представлений о будущем учащихся разных возрастов» контент-анализ был использован по отношению к свободным сочинениям «Мое будущее»);
- параллельный, одновременный с другими методами;
- вспомогательный или контрольный (при анализе текста свободного, не стандартизированного интервью).
Есть смысл применять контент-анализ, когда важные для изучения элементы текста встречаются с достаточной частотой (принцип статистической значимости).
Этапы исследования на основе контент-анализа:
1. Необходимо сформулировать тему, цель, задачи и гипотезу исследования.
2. Определить категории анализа - наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Система категорий играет роль в правильном составлении инструкции и указывает, что должно быть найдено в тексте. Например, при изучении представлений учащихся о современном герое использовалось интервью, в текстах которых выделялись повторяющиеся единицы (категории и подкатегории). После того, как категории сформулированы, необходимо выбрать соответствующую единицу анализа - лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором важных для исследователя явлений. Обычно наиболее употребительными единицами анализа являются слово, простое предложение, суждение, тема, автор, герой, социальная ситуация, сообщение в целом и др. Так, при изучении социальных представлений о современнике были выделены следующие единицы анализа:
A. Поведение:
А1 - прагматичность;
А2 -динамичность;
А3 - помощь другим людям.
Б. Внешний вид:
Б1 - стильность.
B. Личностные черты:
В1- индивидуальность;
В2 -жизнерадостность;
В3 - саморазвитие;
В4 -креативность;
В5 - коммуникативная компетентность;
В 6— отсутствие культуры.
Г. Образованность.
Д. Вредные привычки.
Далее для проверки правильного выделения ключевых категорий подсчитывается частота встречаемости категорий контент-анализа. С целью определения значимости выделенных категорий и подкатегорий рассчитывается удельный вес (К) категорий контент-анализа по формуле: К = число единиц анализа, фиксирующих данную категорию / общее число единиц анализа. Также отметим, что интеграция количественного и качественного подходов в научном исследовании обеспечивает полноту и достоверность эмпирических данных.
Психодиагностические методики как средство реализации метода тестирования, как подчеркивает Р. С. Немов [52], охватывают все известные науке психологические процессы, свойства и состояния человека. Большинство созданных и применяемых практических психодиагностических методик, представляют бланковые методики: испытуемому предлагают перечень утверждений или вопросов, на которые он должен в устной или письменной форме дать ответ. Широкая распространенность и практический интерес к бланковым методикам объясняются тем, что они относительно просты как для разработки, так и для использования и обработки получаемых результатов.
Второе место по частоте встречаемости занимают опросные методики, в процессе применения которых исследователь задает испытуемому устные вопросы, отмечает и обрабатывает его ответы. Эти методики хороши тем, что не требуют подготовки специальных бланков. Недостатком опросных методик является субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них. Опросные методики трудно стандартизировать и, следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости получаемых результатов.
Третье место по частоте использования занимают рисуночные психодиагностические методики. В них используются созданные испытуемыми рисунки, которые могут иметь как заданный тематически, так и спонтанный характер. Иногда применяется прием интерпретации испытуемыми стандартных, готовых изображений. Достаточно часто в содержании изображений в наглядной форме представлены задачи, которые испытуемый должен решить (например, матричный интеллектуальный тест Равена).
Следующая группа методик - объективно-манипуляционные. В них испытуемым предлагается решить задачи, используя задачи в форме реальных предметов, которые нужно собрать, разобрать и т.п.
Р. С. Немов [52] предлагает развернутую классификацию методик, выделив вначале общие критерии, в соответствии с которыми далее методы психодиагностики будут разделены на частные группы. Такими критериями являются следующие:
1. Тип применяемых в методике тестовых задач (прямые, косвенные вопросы, согласие или несогласие с утверждениями, задания, позволяющие получить объективный результат, или субъективное суждение).
2. Адресат используемого в методике тестового материала.
3. Форма представления тестового материала испытуемым.
4. Характер данных, используемых для выводов о результатах психодиагностики (объективные, субъективные)
5. Наличие в методике тестовых норм.
6. Внутреннее строение (конструкт) методики: методики мономерные (одношкальные) и многомерные.
Существование множества психодиагностических методик объясняется не только большим количеством свойств, которые с их помощью приходится оценивать, но также тем, что практически все методики имеют ограничения в применении, в силу которых приходится создавать и использовать другие методики, не обладающие подобными ограничениями.
Также методики (тесты) можно определить в группы по нескольким основаниям: по предмету тестирования (тому качеству, которое оценивается с помощью данного теста); по особенностям используемых в тесте задач; по материалу, предъявляемому испытуемым; по объекту оценивания. По предмету тесты делятся на интеллектуальные (оценивают степень развитости у человека различных познавательных процессов), личностные и межличностные. По особенностям используемых задач выделяют практические, образные и словесные (вербальные) тесты. По характеру тестового материала, предъявляемого испытуемым, тесты делятся на бланковые, аппаратурные. По объекту оценки - на процессуальные тесты, тесты достижений, тесты состояний и свойств.
Интеллектуальные тесты предназначаются для оценки уровня развития мышления (интеллекта) человека и его отдельных когнитивных процессов, таких, как восприятие, внимание, воображение, память, речь. Личностные тесты связаны с психодиагностикой устойчивых индивидуальных особенностей человека, определяющих его поступки; сюда относятся тесты темперамента, характера, мотивации, эмоций, способностей. Среди тестов встречаются такие, которые дают разностороннюю, комплексную оценку состояния личности или степени развитости ее отдельных свойств. Комплексными, например, являются тест В. Е. Орла, И. Г. Сенина ЛОП (личностные особенности профессионала). К числу частных можно отнести тесты, с помощью которых оцениваются отдельные черты личности человека, мотивы, эмоции, например, акцентуации характера, тревожность, локус контроля, мотив достижения успеха, агрессивность и другие.
Самая большая проблема использования личностных (субъективных) тестов состоит в желание испытуемых дать «социально правильные» ответы, сознательно (или бессознательно) субъективно исказить результаты. Некоторые специальные приемы, например, введение в перечень вопросов, суждений, специально оценивающих степень искренности отвечающего, позволяют существенно снизить уровень субъективности получаемых результатов, или исключить из анализа результаты испытуемого с высокой степенью неискренности. Субъективность ответов на тестовые вопросы связана также с персональным уровнем рефлексивных способностей испытуемого, которые определяю тот или иной уровень самосознания (самоосознавания). Влияние субъективно воспринятой инструкции, предвзятого отношения к диагностике, педагогу/психологу, который проводит исследование, или самой ситуации не позволяет полностью избежать недостатков при применении субъективных личностных методик, что делает их не всегда валидными, надежными и однозначными измерительными инструментами. Все это касается также и межличностных тестов.
Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в различных социальных группах, например, социометрический тест, тест социально-психологической самоаттестации группы как коллектива.
Практические тестовые задания включают в себя задачи и упражнения, которые испытуемый должен выполнить в наглядно-действенном плане, т.е. практически манипулируя реальными материальными предметами или их заменителями. Образные задания содержат в себе упражнения с образами, с картинками, рисунками, схемами, представлениями. Они предполагают активное использование воображения, мысленное преобразование образов.
Вербальные тесты включают в себя задания на оперирование словами. Они предполагают, например, определение понятий, умозаключения, сравнение объема и содержания различных слов, выполнение различных логических операций с понятиями и т.п.
Многие задания, которые используются в тестах, имеют комплексный характер, т.е. включают в себя и практические, и теоретические, и образные, и вербальные действия, и упражнения. Это связано с тем, что большинство задач, с которыми сталкивается человек в реальной жизни, являются комплексными по характеру, а тестирование проводится для того, чтобы предсказать поведение и возможные достижения человека не в искусственной лабораторной ситуации, а в реальной жизни.
Процессуальные тесты позволяют исследовать какой-либо психологический или поведенческий процесс, и ему в результате дается точная качественная или количественная характеристика, например, процесс запоминания человеком материала, процесс межличностного взаимодействия индивидов в группе.
К группе тестов достижений относят такие тесты, в итоге применения которых оцениваются успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, например, продуктивность памяти, логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального мышления и др.
В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные объекты: сюжетно неопределенные картинки, фотографии, бесформенные пятна, незавершенные предложения и др. Предполагается, что на оценки и интерпретации подобных объектов человек бессознательно «проецирует» свой опыт, установки, личностные особенности. К этой группе тестов относятся, например, «Рисунок семьи», рисунок «Несуществующее животное». К проективным тестам обращаются тогда, когда дело касается психодиагностики малоосознаваемых испытуемыми психологических феноменов. Проективные методики по сравнению со всеми уже рассмотренными имеют одно весьма существенное достоинство: они, как правило, валидны и относительно надежны при высоком уровне профессиональной подготовки специалиста, интерпретирующего результаты
К тестам как методам точной психодиагности предъявляются особые требования:
1. Социокультурная адаптированность как соответствие тестовых заданий и тестовых оценок, которые испытуемый получает по этим заданиям, особенностям культуры, сложившимся в том или ином обществе, где данный тест используется.
2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий. Согласно данному требованию в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких формулировок, слов, рисунков, которые могут по- разному восприниматься и пониматься людьми (за исключением проективных тестов).
3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий. Полное время выполнения заданий психологического теста не должно превышать 90-120 минут (для учащихся - 40-60 минут).
4. Наличие тестовых норм для данного теста. Под такими нормами понимаются репрезентативные средние показатели по данному тесту, т.е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида. Норма теста обычно определяется в результате тестирования большой выборки испытуемых определенного возраста и пола и усреднения полученных оценок с их последующей дифференциацией по возрасту, полу и ряду других релевантных показателей. Норма теста - это средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально-демографических характеристик.
Обращаем внимание на то, что нормы со временем, как правило, изменяются вместе с теми естественными изменениями, которые с годами происходят в развитии людей. Так, нормы интеллектуального развития, установленные в первой четверти 20 века, не подходят для его последней четверти. Существует эмпирически установленное правило, в соответствии с которым как минимум один раз в пять лет нормы тестов, особенно интеллектуальных, должны пересматриваться.
Кроме требований, предъявляемых к нормам теста, существуют правила проведения тестирования, обработки и интерпретации его результатов. Наиболее важные из этих правил следующие:
1. Прежде чем применять тот или иной тест, необходимо познакомиться с ним и попробовать его на самом себе или на другом человеке. Это позволит избежать возможных ошибок, связанных с проведением тестирования, пониманием вопросов теста и др. Особенно важно обращать внимание на формулировку вопросов, которые случайно могут актуализировать проблемы, вызвать эмоциональные реакции учащихся.
2. Важно заботиться о том, чтобы испытуемые хорошо поняли сопровождающую тест инструкцию.
3. Во время проведения тестирования необходимо следить затем, чтобы испытуемые работали самостоятельно, не оказывали друг на друга влияния, способного изменить результаты тестирования.

2.4. Требования, предъявляемые к надежности психодиагностических методик

Для того, чтобы психолого-педагогическая диагностика была достаточно надежным средством исследования и позволяла получать вполне достоверные результаты, которым можно доверять, и на основе которых можно делать правильные практические выводы, необходимо, чтобы используемые в нем психодиагностические методы были научно обоснованными. Такими считают методы, отвечающие требованиям валидности, надежности, однозначности и точности. В пособии Р. С. Немова полно и подробно представлены указанные характеристики диагностических методик [52].
Термин «валидность» означает: «полноценный», «пригодный», «соответствующий». Характеристика психодиагностической методики как валидной свидетельствует о ее соответствии и пригодности для оценивания именно того психологического качества, для которого она предназначается. Характеристика валидности включает в себя не только сведения о том, что данная методика на самом деле измеряет (конструкт методики), но также информацию об условиях, о сфере ее применения. Валидность может быть теоретической и практической (эмпирической), внутренней и внешней. Теоретическая валидность определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посредством других методик - таких, с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная связь, зависимость. Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, опирающихся на одну и ту же теорию.
Эмпирическая валидность проверяется по соответствию диагностических показателей реальному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некоторой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика.
Внутренняя валидность означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, сужденийи т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют нето, что требуется отданной методики.
Внешняя валидность - определена взаимосвязями между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого. Обычно валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.
Надежность методики характеризует возможность получения с ее помощью устойчивых показателей (имеется в виду та степень устойчивости, которая зависит от измерительного инструмента, а не от испытуемого, поведения экспериментатора или изменяемого психологического свойства.
Результаты психолого-педагогической диагностики зависят от многих трудно контролируемых факторов: качества измерительного инструмента, постоянства характеристик ситуации психологического тестирования, правильности понимания инструкции испытуемым, поведения экспериментатора, актуального психологического состояния испытуемого. Изменение любого из этих факторов обычно ведет к снижению степени надежности измерений. Из всех этих факторов наиболее важным является надежность самой методики, так как все остальные вносят гораздо меньший вклад в постоянство получаемых результатов. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами: путем сравнения результатов, получаемых при помощи данной методики разными людьми, и путем сравнения результатов, получаемых при применении одной и той же методики в идентичных условиях.
Точность методики в определенном смысле можно сравнивать с точностью технических измерительных инструментов. Метр, например, разделенный только на сантиметры, будет грубее измерять длину, чем линейка, градуированная по миллиметрам. В свою очередь микрометр будет намного более точным измерительным инструментом, чем школьная линейка. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации выявлять оттенки измеряемого качества.
Однозначность методики характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно того свойства, для оценивания которого данная методика применяется. Самыми важными из названных четырех критериев являются первые два: валидность и надежность, и если измерительный инструмент им не соответствует, то его вообще нельзя использовать как средство психодиагностики. Если же методика не вполне точна и не полностью однозначна, то ее тем не менее можно применять с определенными оговорками. Но при этом необходимо помнить, во-первых, о том, что неточная методика может не позволить установить сравнительно небольшие изменения, которые происходят в результате проведенного эксперимента, и, следовательно, может указать на отсутствие изменений там, где они на самом деле есть. Недостаточно однозначная методика не всегда позволяет соотносить величину получаемых показателей со степенью изменения именно оцениваемого качества, а не какого-либо другого.

2.5. Методические рекомендации к осуществлению психологопедагогической диагностики учащихся разных возрастов

Необходимость организации психолого-педагогических исследований, в которые включены учащие разных возрастов, обусловлена необходимостью сохранения физического, психологического, социального здоровья детей и создания условий для их продуктивного личностного и интеллектуального развития.
Здоровье субъектов образовательного процесса рассматривается как интегральное качество в системе «здоровье-эффективность-разви- тие» [66, с. 7], что позволяет разрабатывать комплексные программы, поддерживающие формирование безопасной образовательной среды, создающей условия для максимальной реализации возможностей и потребностей ее субъектов. Очевидна необходимость обращения к диагностике и рефлексии форм взаимодействия между субъектами среды (педагог-ребенок-родители), оценка психологического благополучия детей, динамики развития их познавательных способностей, нравственных ценностных ориентаций.
В последнее десятилетие резко увеличилось количество детей с пограничными психическими состояниями, возрастает число подростковых суицидов, специфических видов зависимости (наркотическая, игровая, компьютерная). Закрепление негативных психических новообразований на всех этапах онтогенеза связано с депривацией ведущих потребностей ребенка, и в первую очередь, с депривацией потребности в любви, поддержке, принятии. Стремительно меняющаяся информационная среда, социально-экономические, политические условия жизни всего общества, жесткая регламентация учебного процесса (реализация ФГОСов, ЕГЭ, ОГЭ, ВПР и др.) приводят к изменениям в системах существующих отношений, что, несомненно, влияет на характер развития ребенка/подростка.
Таким образом, решение глобальной задачи сохранения и поддержки здоровья подрастающего поколения делают необходимым для каждой образовательной организации решать локальные задачи комплексной диагностики актуального уровня развития и благополучия учащихся, на основания результатов которой должны приниматься решения, направляющие деятельность всех субъектов образовательного
процесса на достижения качественных результатов образовательной практики.
Рассматривая психолого-педагогическую диагностику как особый вид деятельности, мы можем выделить ее уровни, раскрывающие смысл и цель диагностических мероприятий. Представляя графически структуру любой деятельности по А. Н. Леонтьеву и соединяя попарно структурные элементы, мы можем описать смыслы, цели и технологические компоненты диагностической деятельности.

1. Смысловой уровень (мотив - деятельность) характеризуется необходимостью ответа на вопросы: Для чего? Ради чего организуется психолого-педагогическая диагностическая деятельность? Нужно ли это педагогическому коллективу, самим учащимся, их родителям?
2. Целевой уровень (цель - действия) определяет желаемый результат: Кто участвует? Какой результат, какие знания о субъектах образовательного процесса будут получены? Как полученные результаты будут использованы?
3. Технологический уровень (средства - операции) определяет выбор диагностического инструментария, релевантного первым двум уровням.
Таким образом, организация мероприятий психолого-педагогической диагностики должна учитывать смысловые и целевые установки деятельности всей образовательной организации, а также особенности закономерности развития учащихся на разных возрастных этапах. Факторы, которые являются причинами поступательного развития ребенка, содержат энергетические и побудительные источники развития - потребности самого ребенка, его мотивация, а также внешние стимулы деятельности и общения, цели и задачи, которые ставят взрослые в обучении и воспитании детей.
Каждый возраст и его достижения характеризуют несколько важных понятий: 
1. Ведущая деятельность (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) -это деятельность, определяющая психическое развитие на данном возрастном этапе.
2. Потребности возраста. Движущей силой психического развития являются противоречия между ведущей деятельностью и зреющими внутри нее потребностями, приводящими к возникновению следующего типа ведущей деятельности.
3. Социальная ситуация развития (Л. С. Выготский, Л. И. Божович) - специфические для каждого возраста отношения ребенка и окружающей социальной среды. Взаимодействие ребенка со своим окружением, которое воспитывает и развивает его, приводит к появлению новообразований каждого возраста.
4. Возрастные новообразования - психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Новообразования происходят в трех сферах жизнедеятельности: когнитивной, личностной (психологической) и социальной.
5. Наличие кризисов развития, для которых характерны неотчетливость границ кризиса; трудновоспитуемость и негативный характер развития на кризисном этапе.
6. Неравномерность развития, проявляющаяся в неравноценности временных промежутков и в наличии сензитивных периодов в развитии ребенка (периоды повышенной чувствительности к определенного рода влияниям окружающей среды, способствующих развитию тех или иных свойств).
7. Акселерация (убыстрение темпов психического и физического развития.
Делая выводы об особенностях развития детей и подростков, важно учитывать весь комплекс условий внутреннего и внешнего порядка, а также возрастных закономерностей развития.
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню психологического развития. Эти различия, прежде всего, проявляются в том, что дети отличаются друг от друга по интеллектуальному, моральному развитию, межперсональному поведению. Для того, чтобы реализовать индивидуальный подход в обучении и взаимодействии с детьми, педагогу нужна первичная ориентация в особенностях развития каждого ребенка. И это, в первую очередь:
- особенности нервной системы (тип темперамента: сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения, торможения, активность);
- особенности развития познавательных процессов: характеристики внимания, памяти, мышления, восприятие и его ведущие модальности (A, V, K),
- обучаемость, которая будет регулировать способ подачи материала и его количество;
- эмоционально-мотивационная сфера: степень эмоционального благополучия, способность к регуляции эмоций, причины стресса и реакция на стресс, устойчивые характеристики мотивации (стремление к успеху /избегание неудачи) как основание для выбора форм контроля со стороны учителя;
- особенности характера, акцентуации характера;
- особенности межличностных отношений (внешнее коммуникативное поведение, статус в группе, предпочтения в дружбе, способность к сотрудничеству).
Важно отметить, что прежде, чем применять ту или иную психодиагностическую методику, нужно выяснить, для какого возраста рекомендовано ее использование. Одна из самых серьезных проблем, возникающих в ситуации осуществлении психолого-педагогических исследований, в которых испытуемыми являются учащиеся, заключается в сравнении и сопоставимости результатов тестирования одного и того же психологического качества ребенка/подростка, изменяющегося во времени (например, изучение динамики развития познавательных процессов при переходе из начальной школы в среднюю). Лонгитюдные исследования на выборках учащихся должны учитывать факт взросления детей, при этом диагностические срезы осуществляются методиками, часто различными по своей структуре и содержанию. Даже в том случае, если варианты одноименного теста для разных возрастов преемственны и разработаны одними и теми же авторами, указанная проблема не снимается полностью.
В настоящий момент разработаны системы психодиагностических методик, предназначенных для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, учащихся начальных, средних и старших классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков. Как правило, в диагностические системы включена оценка общей ориентации детей в окружающем мире, отношение ребенка к обучению в школе, характеристик внимания, памяти, мышления, речи, творческих способностей, мотивации достижения успехов, личностных качеств, межличностных отношений. Авторы пособия рекомендуют использование пакета методик, разработанных Л. А Ясюковой, который включает:
1. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе;
2. Прогноз и профилактика проблем обучения в в 3-6 классах;
3. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников.
В Приложени 1 к данному пособию представлены некоторые наиболее валидные и надежные методики для диагностики познавательных способностей учащихся. В списке литературы представлены пособия, сборники тестов и методик, которые могут быть включены в разнообразные диагностические программы [15, 16, 24, 44, 68, 75, 76, 100]. В табл. 2 представлен перечень наиболее валидных методик, которые могут быть использованы в диагностической работе со школьниками.

Таблица 2
Перечень психологических методик для учащихся начальной школы и среднего звена

Проведение комплексной систематической психодиагностики позволяет оценивать эффективность образовательной деятельности в школе с точки зрения того, в какой мере она способствует продвижению детей в своем психологическом развитии. Также важно подчеркнуть, что использование релевантных возрасту методик, мягкая позитивная интерпретация результатов при предъявлении их респондентам,
создает благоприятные условия для реализации потребности учащихся в самопознании. При обсуждении с учащимися разного школьного возраста результатов диагностики важно использовать полученные данные не как характеристики «психологического диагноза», а как актуальную самооценку себя, своих возможностей, которая в первую очередь направлена на развитие рефлексивных способностей и самопонимание личности. Важно еще раз напомнить, что при групповом обсуждении результатов можно оперировать только средними показателями результатов по группе, указаниями на нормы теста, обсуждая в первую очередь позитивные стороны полученных данных. Персональные результаты предъявляются учащемуся только в индивидуальной беседе

2.6. Психолого-педагогическая диагностика профессиональных компетенций и личностных особенностей педагога

Достижение современных образовательных целей в полной мере зависит от компетенций педагогов, требования к которым меняются в соответствии с меняющимися образовательными приоритетами. Современные профессиональные требования к учителю связаны с необходимостью реализовывать содержание инклюзивного образования, с работой с одаренными детьми, детьми, имеющими проблемы в развитии и в состоянии здоровья, вынужденной работой в дистантном режиме. Все эти виды профессиональной деятельности предполагают обеспечение педагогов обновленной моделью педагогического образования и овладение инновационными технологиями педагогической деятельности. Условием успешной профессиональной деятельности современного учителя становится умение перестраивать ее с учетом меняющихся требований. На современном этапе развития образовательной практики становятся важным не столько знания педагога по предмету, а его личностные качества, устойчивые мотивы и ценностные ориентации, позволяющие включиться в систему непрерывного образования и поддерживать устойчивый интерес к профессии, высокую работоспособность. Перечисленные качества описывают понятие «психологическое здоровье педагога». Педагог постоянно включен в активное разноуровневое коммуникативное взаимодействие и в разнообразные, быстро меняющиеся и зачастую стрессогенные социальные ситуации. Виды стрессогенных факторов в педагогической деятельности многочисленны: дольшая нагрузка (многие педагоги вынуждены работать на 1,5-2 ставки), рутинные виды деятельности в виде многочисленных отчетов, неудобные часы работы с перерывами в двух сменах, высокая моральная ответственность за здоровье детей, неконструктивные управленческие влияния, неблагоприятный психологический климат, низкая заработная плата, низкий статус профессии и многое другое. Существует ряд факторов, как указывает Л. М. Митина, которые определяют уровень профессионального здоровья и психологической зрелости личности педагогов [66, с. 45]. Эмоциональная составляющая включает стрессоустойчивость, эмоциональный интеллект, как способность понимать, оценивать и регулировать эмоциональные состояния свои и учащихся. Когнитивная составляющая включает, в первую очередь, достаточный для выполнения профессиональных обязанностей, уровень развития и реализации познавательных способностей, а также достаточный уровень рефлексивных способностей, обеспечивающих объективное представление об уровне профессиональной компетентности. Поведенческая составляющая подразумевает, что педагог владеет гибкими стратегиями профессионального поведения, которые позволяют преодолевать психическое напряжение, поддерживать высокую работоспособность на продуктивном уровне.
Л. М. Митина, предлагая системную теорию личностно-профессионального развития педагога [66, с. 11-13], подчеркивает, что на современном этапе необходим пересмотр взглядов на психологию учителя, его профессиональную деятельность, профессиональное общение, профессиональное развитие. Необходимо выделение интегральных личностных характеристик, обусловливающих в совокупности эффективность образовательной практики. В ряду интегральных личностных характеристик выделяются:
- педагогическая направленность как система ценностных ориентаций, задающих доминирующие мотивы профессиональной деятельности;
- педагогическая компетентность как сочетание знания предмета, методики и технологий преподавания, культуры педагогического общения, в основе которой лежит субъект-порождающая позиция педагога;
- педагогическая гибкость (педагогическое творчество, инновационность) как способность принимать и создавать новые оригинальные подходы к разрешению проблемных учебных ситуаций, ситуаций взаимодействия.
Несомненно, что подходов к оценке педагогических компетенций и личностных особенностей педагога значительно больше. Однако представления Л. М. Митиной позволяют рассматривать вопрос о достижении современных результатов образовательной практики с позиций физического и психологического здоровья педагога. Все выше сказанное позволяет сделать выводы о полисистемной связи описанных параметров и результатов всей образовательной деятельности. Поэтому работа с педагогическим коллективом является сложной комплексной задачей, предполагающей ориентацию в актуальном уровне развития личностных характеристик и профессиональных компетенций с дальнейшей разработкой программ, направленных на конструктивные преобразования выявленных установок, стратегий поведения.
Главным приоритетом административного управления педагогическими коллективами должна стать забота о профессиональном долголетии педагогов, предотвращение проблемы психического выгорания, забота о формировании благоприятного психологического климата ОУ, поддержка мотивации педагогов, предоставление возможности для разноуровнего сотрудничества, повышение уровня педагогической компетентности.
Отметим, что психолого-педагогическая диагностика педагогов затруднена по нескольким причинам:
- педагогические сообщества достаточно консервативны в поддержании представлений об учителе как идеале для подрастающего поколения. В связи с этим, при ответах на вопросы личностных методик педагоги предпочитают давать социально-ожидаемые «правильные» ответы;
- напряженные процедуры систематической аттестации педагогов с применением тестирования без представления надлежащей обратной связи по ее итогам вызывают опасения в ситуациях, когда необходимо дать ответы, раскрывающие некоторые персональные сведения (особенности). Для того, чтобы получить более искренние ответы, диагностические исследования педагогов проводятся анонимно. В связи с этим результаты психолого-педагогической диагностики мало дифференцированы и дают только общее, групповое представления об исследуемых характеристиках;
- педагоги, работающие в одном образовательном учреждении, отличаются друг от друга по широкому спектру параметров: возраст, стаж, образование, учебный предмет, работа с детьми разного возраста, семейное положение, физическое здоровье и др. Эти объективные характеристики также важно учитывать при анализе результатов психолого-педагогической диагностики, однако предпочитаемая анонимность исследований не позволяет дифференцировать результаты.
В связи с вышесказанным наиболее благоприятный формат психолого-педагогической диагностики педагогов - это обучающие семинары, тренинги, в рамках которых педагоги сами вычисляют персональные результаты, получают устные интерпретации, при необходимости уточняют содержательные характеристики (при желании могут обратиться за персональной консультацией). После этого анонимные результаты могут быть собраны для их обобщения. В Приложении 3 пособия представлены апробированные методики, которые могут быть использованы в диагностических мероприятиях, целью которых является оценка степени психологического благополучия, личностных особенностей и уровня выраженности педагогических компетенций.

2.7. Диагностика образовательной среды/воспитательного пространства школы, вуза

Диагностика параметров образовательной среды/воспитатель- ного пространства опирается на понимание сущности этих понятий. Понятие «образовательная среда» в настоящее время трактуется разнообразно: как совокупность образовательных технологий, внеучебной работы, управления учебно-воспитательным процессом, как фактор обучения и развития, как средство и как объект психолого-педагогической экспертизы. Л. С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияния на процесс обучения и развития, говоря о том, что она является источником всех специфических свойств личности. Понятие является самым ключевым из педагогических понятий, в контексте которого развиваются и удовлетворяются потребности личности: физиологические, потребность в безопасности, потребность в любви, уважении, признании, одобрении, потребность в усвоении групповых норм и идеалов, потребность в значимой и преобразующей деятельности, познавательные и эстетические потребности, потребность в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира. В. А. Ясвин [101] строит свое понимание образовательной среды на взаимодополнении двух данностей - данности мотивов и потребностей индивида и заданности определенных свойств внешнего мира, предоставляющих (или, напротив, ограничивающих) возможности для его обучения и развития, причем это взаимодополнение складывается во взаимодействии индивида с внешним миром.
В. А. Ясвин теоретически и эмпирически обосновал модель векторного моделирования образовательных сред и предложил рассматривать четыре типа образовательной среды: догматической, карьерной, безмятежной и творческой. В. А. Ясвин включает три структурных компонента образовательной среды, которые подлежат проектированию, моделированию и экспертизе: пространственно-предметный компонент, который должен обеспечить гетерогенность, сложность и гибкость пространственных условий; социальный компонент, который обеспечивает всех субъектов конструктивными межличностными и ролевыми (деловыми) взаимоотношениями; психодидактический компонент, определяющий содержание и методы обучения в соответствии с психологическими, возрастными и физиологическими особенностями обучающихся. Анализируя типологию образовательной среды, В. А. Ясвин отмечает, что ее характеристикой является модальность, как наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости). Образовательная среда понимается В. В. Рубцовым [71] как такая форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которая создает особые виды общности между учащимися и педагогом и между самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционирования в данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания - умения - навыки учебной и коммуникативной деятельности.
В. И. Панов, выполняя психологический анализ педагогической деятельности в рамках экопсихологического подхода, включает отношения «учащийся - педагог/среда» в систему экопсихологических взаимодействий, которая понимается как совокупность взаимодействий человека с разными видами окружающей его среды, ее разными компонентами [82, с. 68-69]. В. И. Панов выделяет следующие структурные компоненты образовательной среды:
- совокупность различных видов деятельностей, необходимых для обучения и развития учащихся, которая определяет сущность технологического компонента;
- коммуникативный компонент как пространство межличностного взаимодействия и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой в непосредственной или предметно-опосредованной формах;
- пространственно-предметный компонент как пространственные условия и предметные средства, которые обеспечивают возможность требуемых действий и поведения субъектов образовательной среды.
Тип взаимодействия, как отмечает В. И. Панов, определяется ролевой позицией каждого из его компонентов. Это означает, что каждый партнер по взаимодействию может занимать как субъектную, так и объектную позицию [63, 82]. В рамках экопсихологического подхода, как уже было указано в параграфе 1.6., В. И. Пановым выделяются шесть базовых типов экопсихологических взаимодействий между компонентами «человек - окружающая среда»:
- объект-объектный тип, имеющий формальный характер и характеризующийся пассивностью/объектностью обеих сторон;
- объект-субъектный тип, характеризующий традиционное педагогическое воздействиепедагога/среды на учащегося, занимающего пассивную ролевую позицию;
- субъект-объектный тип: образовательная среда и педагог как ее субъект выступают в качестве объекта восприятия, анализа, экспертизы (оценки), манипулирования, проектирования и иных действий со стороны учащегося;
- для субъект-субъектного типа характерны активные ролевые позиции в системе «учащийся - педагог (образовательная среда)». Поскольку субъектная позиция может быть направлена как на обеспечение сотрудничества и кооперации, так и на соперничество и конфликтное взаимодействие, то субъект-субъектный тип взаимодействия включает три подтипа: а) субъект-обособленный, в котором каждый из компонентов системы «учащийся - педагог (образовательная среда)» занимает активную позицию по отношению к другому, не учитывая при этом субъектность другого компонента; б) субъект-совместный, при котором взаимодействие ученика и педагога имеет характер совместно-распределенного действия/педагогического взаимодействия; в) субъект-порождающий подтип взаимодействия, который характерен для тех ситуаций, когда взаимодействие учащегося и учителя невозможно без взаимного обмена способами и операциями совместно выполняемого действия, их интериоризации и экстериоризации и, следовательно, изменения субъектности и педагога и учащегося. «Порождающий» смысл субъект-порождающего типа взаимодействия заключается в порождении субъектности самой системы «учащийся - педагог (образовательная среда)», которая превращается в совокупного субъекта порождения иной субъектности каждого из ее компонентов. Отметим, что в рамках экопсихологической модели рассматривается поэтапное становление субъектности: от низкопродуктивных стадий - «наблюдатель», «подмастерье», «ученик», до высокопродуктивных - «критик», «мастер», «творец» [82, с. 77].
Психодидактическая модель образовательной среды разрабатывалась В. В. Давыдовым, В. И. Пановым, В. П. Лебедевой, В. А. Орловым в рамках развивающего образования для одаренных детей [58]. В соответствии с психодидактическими принципами образовательная среда создает условия, которые в свою очередь, способствуют: включению учащихся в различные виды деятельности как необходимому условию их развития; развитию актуального уровня способностей и обозначению зоны ближайшего развития; проявлению творческих способностей; развитию субъектных качеств учащегося; социализации учащихся в соответствии с возрастными этапами развития; природосообразности, экологичности образовательных технологий, их соответствию возрастным особенностям. В. И. Панов подчеркивает, что образовательные технологии, используемые на разных возрастных этапах, объединяются общей направленностью на развитие осознанной саморегуляции и двигательной, познавательной, эмоциональной, личностной активности ребенка. Необходимым условием в рамках этих представлений является гуманистическая направленность личности педагога, рефлексивное отношение к себе, своей деятельности, гибкость, способность и стремление к самоактуализации, личностно-профессиональному развитию.
В ситуации диагностики параметров образовательной среды, сама среда выступает предметом рефлексивной оценки в процессе ее индивидуального восприятия. Существует несомненная связь между содержанием и эмоциональной окраской представлений субъектов среды и способами ее организации и функционирования. Авторы пособия рекомендуют к использованию пособия Ю. Г. Панюковой [57], в котором представлено около сорока методик для оценки природной, городской, образовательной сред.
Второе направление психолого-педагогической диагностики связано с формированием и развитием различных пространств. В теории и практике можно встретить описание образовательного пространства, воспитательного, игрового и прочих. Исследователи процесса воспитания отмечают существование таких терминологических словосочетаний, как «пространство воспитания», «воспитательное пространство», «воспитательная среда». На уровне педагогической практики наиболее часто употребляется термин «воспитательное пространство» являющееся одним из механизмов развития личности. Понятие «воспитательное пространство» объединяет две идеи: идею пространства и идею воспитания. К. В. Дрозд отмечает, что первой воспитательное пространство описала Л. И. Новикова, которая под воспитательным пространством рассматривала педагогически целесообразно организованную среду, которая окружает ребенка или группу детей [27]. Под средой автор понимает все, что окружает ребенка: предметы, процессы, явления, людей, постройки, технику и т.д., то есть это то, среди чего протекает жизнь школьника. Среда - это данность, а не педагогическая конструкция. Отсюда становится понятным, что не всякая среда способна формировать личность с высоким духовно-нравственным потенциалом. Исходя из идей Л. И. Новиковой, воспитательное пространство тем и отличается от среды, что его надо выстраивать, создавать, конструировать, то есть оно является результатом деятельности по педагогизации среды.
Пространство можно понимать как форму бытия, характеризующую ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех системах. Пространство характеризует различные сферы человеческой деятельности с определенным перечнем элементов - это «пространство детства», «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «экономическое пространство», «информационное пространство» и другие. К всеобщим свойствам пространства относятся: протяженность, означающая рядополо- женность и сосуществование различных элементов; связанность и непрерывность, трехмерность, которая органически связана со структурностью систем и их движением; гомогенность и гетерогенность; многосвязанность и неисчерпаемость в количественных и качественных отношениях. Отличием образовательного пространства является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса. Таким образом, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей. Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных практик, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Также пространство отличают следующие свойства: протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывистость, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов внутри пространства, открытость. Авторы пособия [21] определяют воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня, в среде пребывания взрослых и детей. Эффективность процесса становления личности зависит от числа и интенсивности событий внешней среды (социальной и природной), событий внутреннего мира ребенка (мыслей, чувств, идей, мировоззрений, позиций, отношений), событий его действий, поведения, поступков.
Разработанность понятия «пространство» позволяет выделить пространственные координаты и описать структуру пространства, представляющего собой взаимосвязь дидактического, социального, поддерживающего, личностного подпространств и подпространства внеучебной деятельности, которое включает в себя процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие субъектов, в него включенных. Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости. Результатом развития поддерживающего подпространства должны стать ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу. Личностное пространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в устойчивых ценностных отношениях с субъектами пространства. Описание структуры пространства позволяет выделить критерии оценки подпространств и подобрать соответствующие критериям психолого-педагогические методики. В Приложении 4 данного пособия представлены многократно апробированные методики для психолого-педагогической диагностики параметров образовательной среды / воспитательного пространства.

2.8. Производственная педагогическая практика студентов: диагностический инструментарий для освоения

Учебный план педагогического института ВлГУ содержит три учебные практики: учебная (ознакомительная), производственная (педагогическая) и производственная (преддипломная).

I. Учебная (ознакомительная) практика студентов является одним из начальных этапов формирования молодого квалифицированного и конкурентоспособного специалиста, подготовленного к самостоятельной трудовой деятельности в сфере образования.
Главной целью учебно-ознакомительной практики является становление и развитие профессионально значимых качеств и компетенций будущего учителя, необходимых для достижения целей современного образования в условиях действующего педагогического процесса. Достижение цели учебно-ознакомительной практики обеспечивается решением следующих задач:
1. Знакомство с современным состоянием учебно-воспитательной работы и накопленным педагогическим опытом в образовательном учреждении.
2. Приобретение навыков, необходимых для успешного осуществления учебной и воспитательной работы с учетом психолого-возрастных особенностей обучаемых.
3. Формирование творческого подхода к педагогической деятельности, обогащение и расширение педагогического кругозора, выработка стратегии поведения учителя в различных педагогических ситуациях;
4. Совершенствование способностей к наблюдению за педагогическим процессом, к конструированию, реализации и оценке результатов соответствующей педагогической деятельности;
5. Воспитание чувства ответственности за результаты своего труда.
Программа практики включает три направления практической деятельности студентов:
1. Анализ особенностей организации процесса обучения в школе на основе наблюдения (карты наблюдения представлены в Приложениях 6, 7, 9 данного пособия):
- наблюдение за познавательной активностью учащихся, проявлениями мотивации учащихся к изучению учебного предмета;
- наблюдение за проявлениями реактивности как характеристики темперамента;
- наблюдение за использованием педагогических приемов, направленных на развитие познавательных способностей учащихся на уроке.
- наблюдение за речевыми воздействиями и оценочной деятельностью учителя в процессе урока;
- наблюдение за проявлением стилевых характеристик педагогического общения;
- наблюдение за деятельностью учителя по формированию универсальных учебных действий;
- наблюдение за ходом урока и его поаспектный анализ на основе предложенных схем.
2. Реализация педагогической деятельности в качестве помощника классного руководителя:
- составление краткой характеристики классного коллектива;
- анализ плана работы классного руководителя на первое полугодие;
- разработка методических рекомендаций по проведению одного внеурочного воспитательного дела по одному из направлений воспитательной деятельности для детей школьного возраста.
3. Самодиагностика личности студента с привлечением методик, представленных в Приложении 5:
- Опросник самоутверждающего поведения (ОСП) (Р.В. Овчарова)
- Опросник социально-коммуникативной компетентности (СКК) (Р.В. Овчарова)
- Самоанализ достигнутого уровня субъектности (И.В. Плаксина)
- Тест «Самоопределение уровня готовности педагога к воспитательной работе» (Т.Т. Соколова)
- Мотивация выбора педагогической специальности (С. А. Пакулина, С. М. Кетько)

II. Производственная (педагогическая) практика дополняет и обогащает теоретическую подготовку, создает возможность для закрепления и углубления полученных теоретических знаний, перевода их в плоскость технологического применения, формирования профессиональных умений, адаптации студентов к профессиональной педагогической деятельности. В процессе практики студент, реализуя сложившийся профессиональный опыт, задается новыми вопросами, связанными с профессиональной деятельностью. Именно педагогическая практика призвана пробудить потребность в педагогическом самообразовании и личностном самосовершенствовании как необходимой составляющей педагогической культуры. Производственная педагогическая практика студентов предполагает приобретение опыта работы в роли помощника классного руководителя. Поэтому перед студентами ставятся следующие задачи
1. На основе изучения особенностей классного и системы воспитательной работы классного руководителя с классом, выделить педагогические проблемы и предложить научно обоснованные пути их разрешения.
2. Обозначить наиболее значимые воспитательные задачи и проанализировать опыт собственной помощи в реализации этих педагогических задач;
3. Приобрести опыт подготовки и проведения разнообразных форм организации внеклассной воспитательной работы.
4. Оценить результативность примененных форм организации внеклассного воспитательного процесса с точки зрения учета возрастных и психологических особенностей учащихся класса. подготовить и организовать психолого-педагогическое исследование классного коллектива;
5. Составить социально-психологический портрет классного коллектива (характеристику группы) по результатам исследования.
6. На основе данных, полученных при исследовании класса составить характеристику на одного из учащихся.
Напоминаем, что все исследования проводятся с учетом принципов конфиденциальности и профессиональной этики педагога, с учетом возрастных особенностей в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
Важно отметить, что школьный класс представляет собой устойчивое объединение людей с постоянным составом, очерченными границами, в котором общение носит непосредственный характер. Сложность составляет вопрос наличия общих целей. В силу того, что деятельность каждого ученика сугубо индивидуальна, школьный класс в своем основании не несет общих целей и не может быть отнесен к малым группам. Однако искусственное создание их, привнесение извне в индивидуальную деятельность в воспитательных целях или по доброй воле участников открывает для школьного класса возможность превращения в малую группу. Варианты такой работы - создание разнообразных форм конструктивной совместной деятельности учащихся (коллективные творческие дела, ситуации деловой взаимозависимости членов группы, реальная социально значимая деятельность класса) - формируют единство целей и ценностей.
Планирование и реализация психолого-педагогической диагностики уровня развития классного коллектива основывается на следующих критериях:
1. Система устойчивых межличностных отношений, основанных на симпатии. Стабильность-непостоянство дружеских диад и микрогрупп плюс доброжелательность отношений между микрогруппами - очень важные показатели состояния класса, зрелости сложившихся отношений;
2. Готовность группы к выдвижению лидера в ситуации, требующей управления групповыми действиями. Умение следовать за лидером - это признак социальной зрелости и отдельного человека, и группы.
3. Уровень сплоченности группы, наличие в группе общих чувств и настроений, общность оценок и реакций на воздействия извне или со стороны отдельных участников, готовность к принятию коллективной ответственности за те или иные действия группы и т.д. У членов сплоченной группы повышается уровень психологического здоровья, самооценка, снижается тревожность, появляется состояние личной защищенности.
4. Готовность к принятию групповых решений. Умение принимать коллективные решения, которые бы продвигали развитие группы в целом, и при этом воспринимались бы каждым членом группы как его собственное, - серьезный показатель высокого уровня развития класса.
5. Уровень доверия и открытость внутригрупповым конфликтам. При высоком уровне доверия в группе противоречия между свободно выражающимися людьми достойно, достаточно доброжелательно разрешаются.
6. Принятые способы нормативного контроля. Как группа относится к фактам нарушения принятых норм и правил, к каким наказаниям и поощрениям склонна, каков стиль поведения в подобных ситуация у высокостатусных членов группы?
Для составления психолого-педагогической характеристики классного коллектива рекомендуется использовать следующие методы:
1. Наблюдение на уроке, во внеурочное время (карты наблюдений);
2. Беседа (с учащимися, с классным руководителем и другими учителями);
3. Биографический метод (анализ данных классного журнала);
4. Анкетирование (интересов, увлечений, посещение внешкольных образовательных учреждений);
5. Тестирование.
В Приложении 8 данного пособия представлены методики для изучения степени сплоченности, системы устойчивых взаимоотношений, ценностно-ориентационного единства классного коллектива.

III. Производственная преддипломная практика завершает этап вузовской подготовки к профессиональной педагогической деятельности и создает возможность для апробации приобретенных педагогических компетенций, перевода их в плоскость технологического применения. Производственная педагогическая практика студентов предполагает приобретение опыта работы в роли учителя. Диагностическая составляющая практики состоит в формировании рефлексивной позиции будущего педагога по отношению к осуществляющейся педагогической деятельности в процессе диагностики и анализа развивающего потенциала урока. Это осуществляется в процессе работы с картами наблюдения за деятельностью педагога во время урока. Качественной и действенной диагностической процедурой является сравнение самооценки проведенного урока студентом и сравнение ее результатов с оценками посетивших урок однокурсников. В Приложениях 7, 9 представлены карты наблюдения за коммуникативной деятельностью педагога на уроке, а также схемы психолого-педагогического анализа урока.

Источник: Плаксина, И. В. Психолого-педагогическая диагностика в образовательной практике : учеб.-метод. пособие / И. В. Плаксина, К. В. Дрозд ; Владим. гос. ун-т им. А. Г. и Н. Г. Столетовых. - Владимир : Изд-во ВлГУ, 2022. - 388 с.