На главную Лекции и практикум по психологии Клиническая психология Психологическая коррекция отклонений в развитии у детей
Психологическая коррекция отклонений в развитии у детей
Лекции и практикум по психологии - Клиническая психология
Индекс материала
Психологическая коррекция отклонений в развитии у детей
Основные требования к организации и осуществлению психологической коррекционной работы
Принципы организации взаимодействия с ребенком в процессе психологической коррекции отклонений в развитии
Особенности психологической коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии в дошкольном возрасте
Модификация обучающих методик
Сферы и способы психологической коррекции
Развитие произвольности и самостоятельности у детей с отклонениями в психофизическом развитии
Формирование произвольности деятельности
Формирование практических и умственных действий
Принципы и методы нейропсихологической коррекции отклоняющегося развития у детей
Все страницы

Теоретические основания психологической практики коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии

Для понимания принципов построения психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии необходимо остановиться на основных теоретических положениях культурно-исторической теории и теории деятельности, объясняющих механизм развития психики ребенка.
Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и теория деятельности А. Н. Леонтьева предоставили уникальную возможность решать реальные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием детей с отклонениями в психофизическом развитии (А. А. Пузырей, 1986).

Культурно-историческая теория опирается на марксистскую философию, в которой человек представлен как «ансамбль общественных отношений». Л. С. Выготским отмечается ведущая роль обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. В соответствии с этим психическое развитие ребенка рассматривается как подчиненное социальному фактору и обусловленное культурно-исторической ситуацией.
Развитие понимается как процесс формирования высших психических функций, которыми ребенок овладевает в сотрудничестве с другим человеком и которые впоследствии интериоризируются. Высшие психические функции определяются Л. С. Выготским как функции, опосредованные использованием знаково-символических средств. В качестве последних могут выступать слова, предметы, которым придается некоторое значение, символические образы и др. Применение знаково-символических средств позволяет человеку овладеть собственными психическими функциями и поведением, т. е. сделать их произвольно управляемыми. Наиболее простым 
и наглядным примером высших психических функций служит завязывание узелков на память. Узелок на платке выполняет функцию знакового средства, позволяющего управлять собственной памятью. Аналогичным образом можно использовать слова, чтобы обозначить цель своих действий и спланировать их последовательность. Высшие психические функции являются функциями сознания, поскольку применение знаково-символических средств есть сознательный (осмысленный) процесс. Высшие функции противопоставляются Л. С. Выготским функциям натуральным, или низшим, регуляция которых осуществляется непосредственно, т. е. минуя сознание человека. Однако не следует думать, что к высшим и натуральным функциям относятся конкретные психические процессы. Например, к высшим функциям — мышление и речь, а к натуральным — ощущение, восприятие. Это в корне неверно, ведь любой психический процесс может быть как натуральной функцией, так и высшей, в зависимости от того, опосредован он знаково-символическими средствами или нет. Так, например, ощущения способны протекать непосредственно, а могут осознанно дифференцироваться и обозначаться субъектом (когда он называет эти ощущения). Соответственно, мышление необязательно связано с использованием знаковых средств (вербальное мышление), но может осуществляться и на более низком (досознательном) уровне (вспомним о наглядно-действенном мышлении посредством проб и ошибок, сенсомоторном интеллекте по Ж. Пиаже).
Учение о высших функциях и их развитии имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. Специальная психология, являясь прикладной дисциплиной, ориентированной на академическую исследовательскую психологию, представляет собой научно-психологическое обеспечение практической сферы работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. Специальная психология как прикладная отрасль позволяет применить общие теоретические положения культурно-исторической теории и теории деятельности в конкретной области действительности и служит основанием для проверки истинности этих теоретических посылок. Понятия, используемые специальной психологией, не выходят за пределы категориального аппарата традиционной отечественной психологии. При этом такие понятия как, например, «высшие психические функции», «социальная ситуация развития», «зона ближайшего развития», «представления о ядерном дефекте», приобретают особое значение при рассмотрении их в ракурсе оказания психологической помощи ребенку, имеющему отклонения
в психофизическом развитии. Специальная психология может служить иллюстрацией к общим идеям культурно-исторической концепции.
Опираясь на методологию и понятийный аппарат культурно-исторической теории, специальная психология создала свою собственную практику, ориентированную не столько на исследование психики ребенка, сколько на работу с ней. В ее рамках были найдены, апробированы и описаны методы непосредственной работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Ребенок рассматривается целостно, в единстве специфики своих психических процессов, качеств и социального окружения. Понятийный аппарат, разработанный школой Л. С. Выготского, позволяет оценивать актуальное состояние аномального ребенка, результаты работы с ним (путь от патологии к норме), а также создает основу для всей практики психодиагностики и психокоррекции и разработки психотехнических средств. Особое внимание обращается на понятие нормы психического развития ребенка, базирующееся на возрастно-психологическом подходе. Норма здесь рассматривается как социокультурный идеал (образец), которому может соответствовать ребенок на различных этапах детства.
При применении в практике специальной психологии методов и приемов иных психолого-педагогических направлений (бихевиорального, когнитивного и др.) осуществляется их «подгонка», структурирование, перевод на язык советской психологии. Таким образом, специальная психология как прикладная наука академического типа, а также все ее практические процедуры строились и строятся на понятийном аппарате культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и теории деятельности А. Н. Леонтьева. Специальная психология оперирует эффективным методом, который является одновременно и исследовательским, и психотехническим, — это формирующий эксперимент. Следуя логике рассуждений Ф. Е. Василюка (1999), специальная психология соответствует всем критериям психотехнической теории и может рассматриваться как одна из практик советской психологии.
Исходя из понимания специальной психологии как психотехнической концепции, служащей руководством к построению практики работы с аномальным ребенком, целесообразно рассматривать знания, которые были получены в рамках специальной психологии как дисциплины академического типа, в соответствии с задачами психологической практики.
В общем виде психологическая практика работы с аномальным ребенком решает две крупных задачи — диагностики и психокоррекции отклонений в психофизическом развитии. Более обстоятельный анализ данных двух элементов психологической практики будет представлен в соответствующих разделах. В этом же для нас важно обозначить и охарактеризовать теоретические позиции и конструкты, помогающие решать практические задачи специальной психологии. Именно они определяют структуру анализа различных видов отклонений в психофизическом развитии ребенка, исходя из которого можно разрабатывать и описывать логику диагностики и коррекционной работы.
Первым и, пожалуй, центральным конструктом, задающим видение онтогенетического развития ребенка, а следовательно, целей его обучения, воспитания и коррекции, является социализация. Несмотря на то что представления о социализации в психологии до сих пор остаются недостаточно четкими, данное понятие позволяет описать цель и процесс развития психики. Ребенок развивается, чтобы соответствовать социальным требованиям и быть принятым в систему социальных отношений (Л. С. Выготский, 1983). Наряду с этим, социализацию можно считать основным условием психического развития ребенка (по крайней мере, в его высших, собственно человеческих проявлениях). Весь процесс онтогенетического развития ребенка подчинен логике и задачам социализации, т. е. социализация рассматривается как процесс и результат развития личности. Следовательно, коррекция психического развития ребенка, имеющего отклонения в психическом развитии, должна удовлетворять логике его социализации.
Для дальнейших рассуждений необходимо использовать и анализировать категории социальной ситуации развития и механизма интериоризации, разработанные в культурно-исторической психологии как система взаимоопределяющих друг друга элементов.
Под социальной ситуацией развития понимается система отношений ребенка с окружающими его людьми, которая складывается в определенном возрасте и задает специфику психического развития на протяжении следующего этапа жизни. В соответствии с этим можно полагать, что понятие социализации отражает зависимость психического развития ребенка на каждом этапе детства от социальной ситуации развития.
Социальная ситуация развития в интерпретации Л. С. Выготского (1984) имеет двоякое содержание: она определяется, с одной стороны, внешними 
(объективными) изменениями в жизни ребенка (например, ребенок становится школьником), а с другой, — психологическими (субъективными) изменениями самого ребенка и его переживаниями (например, овладение языком принципиально изменяет восприятие и понимание ребенком окружающего мира). Субъективный аспект социальной ситуации развития позволяет говорить о том, что вхождение ребенка в систему социальных отношений, т. е. его социализация, предполагает изменение форм и способов переживания им этих отношений и участия в них. Такие изменения указывают н на важность создания в процессе коррекционной работы с ребенком эмоциональной атмосферы, которая была бы адекватна его пониманию мира.
Здесь уместно вспомнить, что, характеризуя младенческий возраст, Л. С. Выготский (1984) пишет: для ребенка любая жизненная ситуация и любое событие начинают существовать только в присутствии взрослого, который является для ребенка психологическим центром любой ситуации. Другими словами, у ребенка отсутствуют внутренняя готовность и способность быть полноценным субъектом социальных отношений, но есть объективная зависимость этих отношений от взрослого. В данном
контексте можно сказать, что социализация — это процесс и результат развития ребенка как субъекта человеческих отношений. Аналогичной точки зрения придерживался и автор концепции деятельностного подхода А. Н. Леонтьев (1983), который указывал, что ребенок на протяжении детства превращается из объекта развития в субъект развития. Понятие социальной ситуации развития, таким образом, позволяет конкретизировать понятие социализации.
Механизм формирования субъекта социальных отношений в процессе социализации ребенка был обозначен Л. С. Выготским термином «интериоризация». Процесс интериоризации представляет собой формирование высших форм поведения и психической деятельности ребенка, т. е. его субъектности, которая мыслится именно как сознательное проявление личности, процесс «перехода» представленных вовне («разделенных на двоих») отношений ребенка с другими людьми внутрь. Высшие функции, субъектность изначально существуют вовне, а их источником и организатором оказывается взрослый. В процессе социализации, адаптируясь к социальным требованиям и осваивая идеальные культурные образцы психической деятельности и поведения, ребенок сам становится инициатором и организатором высших форм поведения и психической деятельности, т. е. их субъектом. При этом отмечается, что высшие формы поведения и психической деятельности (значит, и субъектность) не являются ни чем-то изначально присущим ребенку, ни постоянным атрибутом его существования (Л. С. Выготский, 1984; Б. Д. Эльконин, 2001). Их возникновение требует активности сознания в настоящем и приложения соответствующих усилий. Следовательно, при проектировании и реализации коррекционно-развивающих программ недостаточно сформировать у ребенка способы решения тех или иных задач, а необходимо развить у него способность самостоятельно организовывать и регулировать свою деятельность, т. е. умение создавать и реализовывать замысел деятельности.
Понимание социализации как процесса и результата становления субъекта дает возможность анализировать и оценивать психическое развитие ребенка, а также формулировать цели и задачи психологической помощи детям, имеющим отклонения в психофизическом развитии. Психическое развитие позволяет стать ребенку полноценным субъектом высших, собственно человеческих, форм поведения и психической деятельности, адекватных идеальным образцам той культуры, которую он осваивает. Именно это является необходимым условием самостоятельного построения личностью человеческих отношений с миром и участия в них — условием социализации.
Возрастно-психологическая диагностика как первый этап психологической коррекции в качестве основной задачи должна определять развитие у ребенка высших форм поведения и психической деятельности, а также овладение ими в соответствии с конкретным возрастным периодом. Для этого необходимо выявить виды высших форм поведения и психической деятельности, которые формируются на каждом из этапов онтогенеза.
Психологическая помощь (психокоррекционная и психотерапевтическая) ребенку, имеющему какие-либо отклонения в психофизическом развитии, нацелена на создание условий, способствующих овладению ребенком высшими формами деятельности, т. е. его становлению как субъекта человеческих отношений. Именно высшие формы поведения наиболее доступны психологической коррекции по сравнению с низшими функциями, поскольку больше удалены от органического дефекта ребенка.
Анализируя проявления, которые образуют субъектность ребенка, позволяющую ему стать полноценным участником человеческих отношений, необходимо рассмотреть аспекты интериоризации высших психических функций, выделенные Л. С. Выготским и его последователями.
Интериоризация как превращение социальных форм поведения и психической деятельности в индивидуальные. Согласно культурно-историческому подходу Л. С. Выготского, начальной точкой психического развития ребенка (как нормального, так и аномального) на каждом этапе онтогенеза является система его социальных отношений с миром (Л. С. Выготский, 1984). Во-первых, социальные отношения представляют собой первичную форму существования высших психических функций и высших форм поведения ребенка. Соответственно, если у ребенка затруднено формирование социальных отношений, то нарушается и процесс развития его психики в ее высших проявлениях. Во-вторых, социальные отношения представляют собой совокупность требований к развитию ребенка, подчинение которым становится движущей силой его развития. Интериоризация социальных требований отражает процессы перехода от внешних источников развития к внутренним, превращения ребенка в субъекта своего развития. Таким образом, интериоризация как трансформация социальных форм деятельности в индивидуальные отражает переход от системы отношений к миру других людей к системе отношений к миру самого ребенка. Социальные отношения могут выражаться в различных сферах психического: сенсорных эталонах, семантических кодах объектов и образе мира в целом, способах использования различных орудий, смыслах и мотивах деятельности, социальных ролях, нормах и правилах поведения и др. Система человеческих отношений к миру, осваиваемая ребенком, в результате становится для него эталоном (образцом), опосредующим регуляцию его собственной деятельности.
Интериоризация как освоение идеальных форм культуры и подчинение ребенком своей деятельности социальным образцам (эталонам). Идеальные формы культуры — эталоны деятельности человека, которые выполняют функцию образцов, регулирующих поведение и психическую деятельность субъекта. Согласно Д. Б. Эльконину, социализация и психическое развитие ребенка представляют собой адаптацию не к физической или социальной среде, а к образцам человеческой деятельности (Д. Б. Эль- конин, 1971). Средством освоения и осмысления, интериоризации идеальных форм культуры выступает продуктивное действие (Б. Д. Эльконин, 2001). Через продуктивное действие ребенок воспроизводит в собственном опыте, деятельности культурные образцы, изменяя уже сложившиеся формы поведения. Благодаря совершению продуктивных действий происходит переход от воссоздания, воспроизводства установившихся у ребенка способов деятельности к продуцированию новых, отвечающих идеально представленным социальным требованиям. Продуктивные действия носят пробующий характер (Б. Д. Эльконин, 2001), а феноменами психического, в которых они воплощаются, являются процессы построения замысла и целеобразования. По сути, замысел — субъективная форма отражения объективно представленных идеальных форм культуры, т. е. воплощение цели и смысла деятельности. Он выступает для субъекта основанием для регуляции деятельности и служит прототипом любого практического или умственного действия. Именно через продуктивное действие ребенок осознает, что ему следует делать. Это что, в свою очередь, является основанием для формирования навыков, совершаемых по определенной программе, заданному алгоритму деятельности. Такие навыки можно обозначить как репродуктивные действия — продукт, результат действий продуктивных.
Замысел отражает целостный образ ситуации, отношения между ее элементами, значимые в контексте общих требований, а также возможности ее преобразования, и состоит из цели, в соответствии с которой изменяются предметные условия, и способов ее достижения в конкретных условиях (операций), последовательность осуществления которых определяется целью. Цель, в свою очередь, — образ, отражающий результат преобразования предметной ситуации. Ситуация понимается как организованная в соответствии с общими требованиями осмысленная целостность, определяющая связи и отношения предметных условий друг с другом.
Интериоризация как переход внешней деятельности во внутреннюю. При рассмотрении интериоризации как перехода внешней деятельности во внутреннюю характеризуется процесс освоения практических и умственных действий. В контексте этой работы под умственными и практическими действиями понимаются действия репродуктивные, совершаемые по определенному, уже усвоенному образцу. Они являются результатом действий продуктивных, т. е. уже осмысленными, осознанными актами, навыками. Здесь ребенок осваивает различные способы реализации, воплощения в действительности общей идеи-замысла. В этом отношении генетически они следуют за действиями продуктивными. Логика развития (интериоризации) практических и умственных действий состоит в их сворачивании, благодаря переходу из внешнего плана во внутренний, и автоматизации. При описании данного процесса в понятиях структуры деятельности он представляет собой процесс превращения действий в операции [8]. Ведущий момент в этом отношении — формирование и использование оперативной схемы мышления, общего способа, алгоритма решения задачи [10]. Осмысление, понимание ребенком таких алгоритмов — творческая, продуктивная задача для него, а их отработка, автоматизация, уход на периферию сознания и встраивание в новые более сложные системы действий — задача формирования навыков. Однако не стоит считать, что последняя может быть решена только посредством «дрессуры». Напротив, переход внешних форм деятельности во внутренний план сознания предполагает их дальнейшее осмысление и обобщение, а значит, замещение предметных действий знаково-символической реальностью (П. Я. Гальперин, 2000). Этот аспект интериоризации предполагает следование обозначения (и обобщения) способа действия за самим действием, т. е. ребенок осознает способ решения какой-либо задачи как универсальный только после ее решения. Этот аспект интериоризации позволяет ребенку перейти от чувственно-практического содержания сознания и деятельности к их идеальному содержанию (значениям и смыслам).
Поскольку переход внешней деятельности во внутреннюю затрагивает сферу алгоритмизированных действий, то анализ их специфики у детей различных категорий будет представлен через те сферы психического, которые предполагают овладение определенной технологией деятельности. Это может касаться операциональных аспектов как психических деятельностей (речь, память, мышление и пр.), так и отдельных предметных деятельностей (общение, игра, учение и пр.).
Интериоризация знаково-символических средств культуры, позволяющих овладевать собственной деятельностью, т. е. замещать спонтанные, или естественные, формы поведения и психических функций произвольно регулируемыми и опосредованными культурными средствами (орудиями). Этот аспект механизма интериоризации описывает психическое развитие ребенка, с одной стороны, как переход от использования внешних (физически представленных) средств культуры к применению внутренних средств (существующих во внутреннем плане сознания ребенка), а с другой — как переход от спонтанного использования внешних или внутренних средств культуры к их сознательному (осмысленному) употреблению. Такие изменения раскрывают механизм овладения ребенком собственной деятельностью, т. е. формирования способности самостоятельно и произвольно ее планировать и контролировать. В результате появляется способность исходя из смысла ситуации или задачи, т. е. замысла деятельности, сознательно выстраивать свои действия. Здесь в сознании ребенка соединяются смысл и технология деятельности, а обозначение им совершаемого акта теперь предшествует его осуществлению.
Под средствами культуры понимаются знаково-символические средства деятельности, аккумулирующие в себе и обобщающие опыт взаимодействия с миром и выступающие в качестве посредника, медиатора между конкретным субъектом и культурой (Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, Д. Б. Эль- конин и др.). Медиаторы культуры в отношении социализации ребенка выполняют двойственную функцию: с одной стороны, они представляют для субъекта идеальные формы, образцы культуры, а с другой — служат для него психологическим инструментом преодоления спонтанных форм поведения и натурального характера психических функций (Б. Д. Эльконин, 2001). Анализ психического развития ребенка с позиции интериоризации средств культуры позволяет рассматривать этот процесс в логике формирования опосредствования поведения и психических функций знаково-символическими средствами, т. е. в логике формирования произвольности, овладения собственной деятельностью.
Характеризуя особенности развития ребенка в дихотомии естественного поведения и психического функционирования, а также поведения и психического функционирования, опосредствованного знаково-символическими средствами (словами, знаками, символами, моделями, кодами, наглядными образцами и пр.), условно выделяются три уровня: первый предполагает отсутствие произвольной регуляции (спонтанное поведение), второй — регуляцию деятельности внешне (физически) представленными средствами культуры (моделей, предметов, движений, картин и др.), третий — построение деятельности при помощи средств, представленных во внутреннем плане сознания. При этом овладение средствами культуры подразумевает, что у ребенка сформирован определенный уровень обобщения им собственного непосредственного практического и чувственного опыта, позволяющий выйти за его пределы. Последнее, в свою очередь, сопряжено с формированием внутреннего плана сознания и деятельности. В соответствии с этим можно сказать, что интериоризация социальных отношений через освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий и формирование практических и умственных действий служат необходимой предпосылкой овладения собственным поведением и психической деятельностью.
Таким образом описанные аспекты механизма интериоризации не существуют автономно друг от друга, а представляют собой различные блоки единой цепи, которую сокращенно можно проиллюстрировать следующим образом: —>освоение социальных отношений освоение идеальных форм культуры посредством продуктивных действий —> формирование внутренней деятельности из внешней (освоение практических и умственных действий) —> развитие знакового опосредствования (произвольное овладение деятельностью). Причем аспекты интериоризации отражают логику онтогенетического развития психики ребенка (в отличие от логики актуалгенеза, согласно которой описанная последовательность проявления различных аспектов интериоризации была бы иной).
Описание особенностей психического развития детей с легкой интеллектуальной недостаточностью, представленное в следующих разделах, основано именно на указанных аспектах интериоризации, поскольку последние определяют направления коррекционной работы. Между тем некоторые психологические особенности развития этих детей могут быть связаны одновременно с несколькими аспектами интериоризации. Например, слабость обобщений у умственно отсталых детей соотносится и с трудностями освоения идеальных форм культуры через продуктивные действия, и с формированием умственных действий (в частности — с осмыслением общего способа решения задачи), и с трудностями знакового опосредствования психической деятельности (умением использовать знак как средство обобщения).
Для большей ясности приведен пример проявления указанных выше аспектов интериоризации при формировании у ребенка пространственных представлений. Так, первоначально для решения многих задач (определение «там» и «тут», «сверху» и «снизу», «спереди» и «сзади» и др.) ребенку необходимо научиться ориентироваться в пространстве. Решение такого рода задач заставляет его воспринимать взрослого как образец соответствующих действий (дотянуться «до» чего-то, пойти «туда» и др.). Понять пространственные отношения ребенок может, только освоив их общий смысл (замысел), что происходит, когда он совершает пробные действия, нацеленные на освоение физического пространства (локомоции, бросание предметов, дотягивание и схватывание и др.). Указанные изменения представляют второй аспект интериоризации. Третий аспект предполагает освоение ребенком конкретных вариантов пространственных отношений («за», «над», «под», «из-за» и др.) через воспроизведение и обозначение (важно, чтобы действие было названо словом) соответствующих им эталонных (т. е. по заданному образцу, принятому в этой культуре) действий (например, «кладем кубик за книгу») в различных предметных условиях (для осознания ребенком обобщенного способа решения задачи). Наконец, на четвертом этапе ребенок идет от смысла к действию, т. е. он учится самостоятельно выстраивать пространственные отношения (выраженные в соответствующих действиях) в соответствии с замыслом стоящей перед ним задачи. Например, когда от него требуют спрятать какой-нибудь предмет за какой-то другой предмет, он способен произвольно воспроизвести указанное действие.
Приведенный пример иллюстрирует механизм формирования лишь одной, относительно простой, сферы психического развития. Этот механизм будет выглядеть намного сложнее, если рассматривать его на примере развития таких сфер, как понятийное мышление, социальное прогнозирование и др.
Представленная схема завершается переходом последнего блока к первому, отражая циклический характер процесса психического развития ребенка. Учитывая эту схему и используя ее при возрастно-психологической диагностике и психокоррекции развития конкретного ребенка, с одной стороны, необходимо помнить о такой закономерности психического развития, как гетерохронность, т. е. свойство различных психических функций развиваться в различных возрастах по-разному, не одновременно. Нельзя оценивать особенности психического развития ребенка тотально, а следует дифференцировать развитие различных сфер психики.
С другой стороны, эта схема позволяет учитывать системный характер строения и развития психики ребенка. При этом системообразующим началом, связывающим между собой различные аспекты механизма инте- риоризации, а также различные сферы психического развития, служит категория деятельности. Она включает такие аспекты, как социальные отношения человека с миром (представленные через категорию мотива), осмысленность и целенаправленность поведения и психических функций (предполагающие способность субъекта к целеобразованию и планированию деятельности, т. е. построению ее замысла), способы и средства взаимодействия с предметным миром (операционально-техническая сторона), а также сознательные регуляцию и контроль (произвольность деятельности).
Указывая на специфические особенности предложенной схемы, нужно обратить внимание на то, что она не охватывает всех аспектов и особенностей психического развития ребенка. В ней отражен механизм развития лишь высших форм поведения и психических функций. Это важно учитывать, поскольку в данной работе анализируются особенности психического развития детей, имеющих органический дефект. Особенности развития натуральных форм поведения и психического функционирования (непроизвольного внимания, механической памяти, регуляции мышечного
тонуса, синергии движений и др.), в которых преимущественно задействован психофизиологический (а не собственно психологический) уровень функционирования, не рассматривается. Игнорирование психофизиологического аспекта развития детей с органическими дефектами обусловлено задачами психологической практики работы с такими детьми. Уместно вспомнить представления Л. С. Выготского о первичном и вторичном дефектах (Л. С. Выготский, 1983). Первичный напрямую обусловлен органическим нарушением (например, слепотой, диффузным поражением коры головного мозга и др.). Вторичный (третичный и т. д.) является наслоением на первичный вследствие специфичности социальной .ситуации развития, в которой оказывается аномальный ребенок. И чем более удален психологический дефект от первичного органического дефекта, тем в большей степени он зависим от социальных условий развития ребенка и тем в большей степени доступен психологической коррекции.
В логике рассуждений Л. С. Выготского важно указать на связь между представлениями о первичном, вторичном и т. д. дефектах и понятием о низших и высших психических функциях. Между ними имеется существенное в контексте этой работы сходство: первичный дефект, как и низшие психические функции, обусловлен индивидными (биологическими и физиологическими) особенностями личности, в то время как дефект более высокого порядка, как и высшие психические функции, в значительной степени обусловлен спецификой социальных отношений ребенка. Следовательно, формирование высших форм поведения и психического функционирования становится основным противовесом вторичному, третичному и т. д. дефектам. Именно развитие высших проявлений психики ребенка выступает в качестве компенсаторного механизма, противостоящего органическому дефекту и способствующего социализации ребенка. В каждом конкретном случае при различных видах отклонений в развитии ребенка и в различных возрастах целостная картина развития высших форм психики и картина самого дефекта будут обладать своей спецификой. Для выявления и учета этих особенностей в работе с ребенком проводится возрастно-психологическая диагностика. Стратегия и тактика диагностики и коррекции непосредственно вытекают из представленной выше логики анализа психического развития ребенка на основе выделения различных аспектов механизма интериоризации.
Описанная логика психического развития, выстроенная в русле отечественной психологической традиции, является актуальной в контексте проблемы социализации детей с интеллектуальной недостаточностью и в связи с пониманием развития в западной психологии. В западных подходах к изучению и диагностике отклонений в умственном развитии применяются два основных показателя, или критерия, — коэффициент интеллектуального развития, определяемый при помощи стандартизированных методик (тест Стэнфорда — Вине и др.), и адаптивное поведение (adaptive behavior), складывающееся из перцептивных способностей, навыков социального взаимодействия и профессиональных навыков. В процессе социализации детей с интеллектуальной недостаточностью особое внимание уделяется обучению использования наличного потенциала ситуации в реальной жизнедеятельности. В американской психологии термин «адаптивное поведение» отражает адекватность поведения субъекта в различных жизненных обстоятельствах и используется для определения направлений поддержки ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Адаптивное поведение, согласно Leland (1978 и др.), включает три аспекта: независимое функционирование, личная ответственность за свое поведение и социальная ответственность при взаимодействии с другими людьми. При этом некоторые авторы (Das, 1983 и др.) отмечают, что шкала адаптивного поведения не имеет под собой теоретической базы, и высказывают суждение (с опорой на работы А. Р. Лурии) о зависимости адаптивного поведения от способности ребенка сознательно планировать и структурировать свою деятельность. В работах Ж. Пиаже указано, что адаптация субъекта к окружающей среде предполагает постановку и достижение новых целей. Таким образом, характеристики адаптивного поведения можно связать с процессами построения замысла деятельности, сознательным планированием и контролем личностью психической деятельности и поведения.
В западной психологии признана необходимость изучать целенаправленную, сознательно организуемую деятельность детей с легкой интеллектуальной недостаточностью. Способность планировать и сознательно регулировать собственное поведение связывается с процессами социализации,
адаптации к окружающему миру. Обнаруживается определенная схожесть идей, касающихся развития и социализации детей, имеющих интеллектуальные отклонения, в западной и отечественной психологии. Помощь в осуществлении указанных выше аспектов механизма интериоризации служит одним из наиболее эффективных средств формирования адекватности действий субъекта социальным требованиям, средств обучения самостоятельной ориентации и поведения в различных ситуациях.

 



 

Поиск

Яндекс.Метрика
Все права защищены. При при копировании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок:
HTML код:

Код для форумов:


Уважаемые пользователи и посетители сайта!
Спасибо за то, что вы присылаете материал на сайт «Ваш психолог. Работа психолога в школе» по адресу sait.vashpsixolog собачка mail.ru Убедительная просьба, обязательно указывайте автора или источник материала. На многих материалах авторство потеряно, и, если вы, являетесь автором одного из них, пришлите письмо с точной ссылкой на материал. Если на ваше письмо, вы не получили ответ, напишите еще раз, т.к. письма иногда попадают в спам и не доходят.
Смотрите внимательно: авторство или источник указываются, чаще всего, в конце материала (если материал разбит на страницы, то на последней).
С уважением, администрация.