Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.7.        Сферы и способы психологической коррекции

1.7.1.    Коррекция сферы социальных отношений

Данное направление коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии включает:
•             формирование межличностных отношений и совместности в игре у дошкольников;
•             коррекцию субъект-субъектного взаимодействия и развитие символической функции сознания у школьников;
•             формирование образа «я»;
•             формирование эмоционально-потребностной сферы;
•             коррекцию тревожности в адрес взрослого.
Рассмотрим способы коррекционной работы применительно к каждой из указанных сфер психического развития ребенка.
Формирование межличностных отношений и совместности в игре. Чешский психолог М. Вагнерова, описывая социальный портрет ребенка с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, отмечает: этот малыш «...воспринимает социальный и материальный мир, окружающий его, несколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание приковано к незначительным, непринципиальным деталям, он не различает важнейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное объяснение и решение социальных ситуаций, негибок и неспособен адаптироваться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опасение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и негативное отношение родителей».
Дети с отклонениями в развитии очень плохо распознают социальные раздражители (мимику, жесты, речевые сигналы), поэтому часто не понимают, чего хотят от них окружающие. Они неспособны вычленить и расшифровать реакцию людей на свое поведение. Им крайне сложно приспосабливаться как к взрослым, так и к сверстникам.

Исследования показывают, что дошкольники с интеллектуальной недостаточностью не могут держать дистанцию с взрослым: часто ведут себя навязчиво, бесцеремонно. В процессе знакомства с взрослым осуществляют его изучение как неодушевленного предмета (Е. С. Слепович, 1978, 1989, 1990, 1996). Такие дети редко завязывают со своими сверстниками дли 
тельные и глубокие отношения, их контакты носят весьма поверхностный характер. Аналогичные результаты были получены и чешским врачом С. Дрвотой.
Психологические исследования говорят об отставании у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формирования как операционального, так и мотивационного компонентов деятельности, недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы, слабой эмоциональной устойчивости, быстрой смене настроения, нарушениях самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивности поведения, его провоцирующем характере, трудностях в приспособлении к детскому коллективу во время игры и занятий. Часто этим детям сопутствует чувство неуверенности, страха, одиночества. Один наблюдаемый ребенок с ЗПР старшего дошкольного возраста, составляя рассказ на тему «Мое любимое животное», следующим образом отразил свои переживания: «Мое любимое животное медведь. Жил медведь в лесу. Никто не пошел с ним играть. И был этот медведь страшно одинок».
Интеллектуально-личностные особенности ребенка ярче всего проявляются в ведущем виде деятельности, характерном для данного возраста, — сюжетно-ролевой игре. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью различной степени выраженности наблюдаются особенности мотивационноцелевой основы игровой деятельности. В первую очередь резко снижается активность игрового поведения. По собственной инициативе ребят игра возникает достаточно редко и не вызывает к себе положительного эмоционального отношения. Совместная сюжетная игра появляется тогда, когда взрослый берет на себя как побуждение детей к игре, так и полное осуществление этапа создания замысла.
Если такие стороны игрового поведения, как овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжетной игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и вытекающими из нее ролевыми действиями в процессе воспитания и обучения в детском саду, формируются довольно успешно, то занятия, начатые в старшем дошкольном возрасте, оказываются малоэффективными для преодоления целого ряда особенностей игровой деятельности детей с отклонениями в развитии.
Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира межличностных отношений, недостаточной широте отношений замещения во всех областях действительности, трудностях в формировании способности 
создавать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рамках, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей с отклонениями в развитии вычленяется целый ряд стойких специфических особенностей личности и деятельности, приводящих к существенным сложностям в их социализации. По мнению К. С. Лебединской, одного из ведущих специалистов в изучении проблем задержки психического развития, «...большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуждается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоровые сверстники».  Например, ребенок с интеллектуальной недостаточностью резче реагирует на все, даже минимальные недостатки окружающей среды. Те условия, которые являются достаточными для воспитания нормально развивающихся детей, зачастую не адекватны для малыша с интеллектуальной недостаточностью.
Чтобы устранить возможность возникновения неблагоприятных тенденций в процессе становления личности ребенка с отклонениями в развитии, педагогам и родителям следует знать не только специфические особенности, которые могут проявиться у детей данной категории, но и общие закономерности психического развития нормальных дошкольников. Учитывая психические особенности тех и других, можно эффективно организовать воспитание и обучение аномального ребенка.
Полученные в исследованиях данные показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (А. А. Рояк, 1988), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарноагрессивного типа, складывающиеся в диадах детей с разным уровнем развития, требуют вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базируется на исследованиях А. А. Рояк (1988), Т. В. Антоновой (1978, 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включает такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность. 
Исследование обнаружило: процесс переориентации отношений между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной недостаточности (ЗПР 1-й и 2-й подгрупп, умственная отсталость) чрезвычайно труден и долог. Интеллектуально более сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполнителя своих замыслов. Например, наблюдения показали, что если диаду в совместной деятельности составляли ребенок с ЗПР 2-й подгруппы и умственно отсталый, то отношения между ними складывались по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения становился ребенок с ЗПР 2-й подгруппы, который был более состоятелен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.
Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между всеми детьми становятся мягче, утрачивают выраженный агрессивный характер.
Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с отклонениями в развитии необходимо особое внимание уделять формированию равноправного характера отношений, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер взаимодействия изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности ребенка.
К шестилетнему возрасту сюжетная игра детей с интеллектуальной недостаточностью в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников этой категории она протекает как деятельность рядом или вместе либо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Потому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание нужно обращать на формирование игры как совместной деятельности. В данном плане интересна идея, высказанная Н. Я. Михайленко (1975) и Н. А. Коротковой (1982): умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельности. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, такие задания позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овладение
предметными взаимодействиями — своего рода пропедевтический этап к более сложным условно-игровым сюжетным действиям.
Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре тесно связано, по мнению Д. Б. Эльконина (1978), с тем, насколько у ребенка сформирована способность принять позицию своего партнера и объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с наличием условно-динамической позиции. Для этого могут быть использованы задания, направленные на ее формирование. В их основу положены разработанные В. А. Недоспасовой [36] и В. П. Белоус [5] методики, модифицированные для детей с интеллектуальной недостаточностью.
К данным методикам был разработан пропедевтический этап, заключающийся в том, что первоначально все задания, направленные на формирование условно-динамической позиции, выполнялись в диадах взрослый — ребенок. Детям предлагается поиграть в дидактические игры, в основе которых лежат пространственные пробы на зеркальное отражение.
Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-динамической позиции по схеме, предложенной В. А. Недоспасовой, включающей три этапа формирования условно-динамической позиции: в материальном плане, графическом и вербальном. Однако в таком виде методика труднодоступна для детей с интеллектуальной недостаточностью. Выделение дополнительного этапа, в течение которого ребенок первоначально занимает позицию наблюдателя, способно помочь преодолеть эти трудности. Детей ориентируют в родственных отношениях кукольной семьи, состоящей из пяти человек: трое братьев (три сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной из кукол, называется ее именем и совместно с детьми анализирует образовавшиеся родственные отношения. Затем называет себя именем другой куклы, и ситуация анализируется снова. После чего уже ребенок с помощью взрослого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.
На следующем этапе формирование проводится при помощи условных графических обозначений. Чтобы задание было воспринято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец, те же задания выполняются в вербальном плане. Отмечается, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий детям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.
После выработки у детей последовательной центрации можно переходить к следующим видам заданий. Они, по В. А. Недоспасовой, также
проводятся в три этапа: материальный, графический, вербальный. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол, должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется дополнительный этап. Нужно учитывать, что формирование условно-динамической позиции в вербальном плане у детей рассматриваемой категории невозможно без применения постоянных материальных опор.
В качестве обучающих допустимо применять и задания, разработанные В. А. Недоспасовой как контрольные. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения типа «Выбираем тебя...». Упражнения могут быть самыми разными по форме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с тобой, напротив, слева, справа?»; «Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной. Какую одежду ты будешь носить?». Внимание детей каждый раз обращается на условный характер отношений, их зависимость от точки отсчета.
Одним из средств, обеспечивающих в процессе построения сюжета осознание ребенком расхождения между индивидуальными замыслами, является совместное обсуждение звуковых образцов детской речи, при создании которых специалистами умышленно допускаются ошибки такого рода.
Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко (1983), этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем их способы совмещения заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, что позволяет применять их как промежуточный этап при обучении детей с отклонениями в развитии.
Коррекция субъект-субъектного взаимодействия и развитие символической функции сознания у школьников. Проблемы сотрудничества и социализации детей и подростков наблюдаются практически при всех типах аномального развития. Они проявляются в первую очередь во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми и сверстниками) и построении собственной деятельности: проблемы сотрудничества в игровой деятельности, понимания социальных отношений и социальной адаптации, моральной регуляции, тревожность в адрес взрослого, неумение держать дистанцию с другим человеком, снижение инициативы сотрудничества, общения со сверстниками (отношения доминирования-подчинения), объектного отношения к другому, построения замысла собственной деятельности. 
При этом исходным условием нормальной социализации и становления субъектности ребенка является построение полноценных, лично переживаемых ребенком, значимых для него субъект-субъектных отношений. Именно отношения с другими, представленные в форме переживания, как отмечал Л. С. Выготский, служат исходным пунктом психического развития ребенка в каждом возрастном периоде.  Систему отношений с другими (а не к другим) людьми он обозначил термином «социальная ситуация развития». В соответствии с этим особенно важно создать условия, которые будут способствовать построению ребенком полноценных субъект-субъектных отношений с другими людьми. Однако в специальной психологии и педагогике наблюдается очевидный дефицит коррекционных программ, направленных на развитие у детей способности к субъект-субъектному взаимодействию, а из тех немногих работ, связанных с данным направлением помощи, большинство носит слишком размытый характер и не затрагивает психологических механизмов, лежащих в основе такого взаимодействия.
Чтобы ребенок научился учитывать в своей деятельности и отношениях других людей, ему необходимо овладеть умением осознавать их субъектную реальность и реальность отношений с ними, что предполагает овладение соответствующим психологическим инструментарием. Проблема психологической коррекции субъект-субъектного взаимодействия у школьников с отклонениями в развитии напрямую связана с овладением ими символическими формами культуры, выступающими посредником в таком взаимодействии.  Как показали исследования, особое значение для построения субъект-субъектного взаимодействия имеет умение осознавать символы, понимаемые как культурные формы выражения отношений с другими людьми (ими могут выступать жесты, поступки, подарки, символические описания, художественные образы и др.).
По своей структуре символ состоит из внешней чувственно представленной формы и внутреннего смыслового содержания. В отличие от значения знака (в узком понимании этого термина) символический смысл не может быть жестко и однозначно определен, а предполагает множество интерпретаций и форм выражения. Если знак замещает предметную реальность, то символ указывает на другого субъекта и его отношения.
Символическая функция сознания (СФС) обслуживает осознание символической реальности. Она выполняет роль психологического обеспечения субъект-субъектных отношений. Именно с ее помощью в сознании появляется другой как уникальный субъект, вступающий с нами в отношения, сотрудничающий, ставящий задачи, преследующий собственные цели, испытывающий привязанность и др. Таким образом, СФС рассматривается как функциональный орган сознания, обеспечивающий решение задач по осмыслению и выражению реальности субъект-субъектных отношений с помощью символов.
Структура СФС основана на модели субъект-субъектных отношений, опосредствованных символами, и строении самого символа.  В соответствии с этим выделяются четыре структурных компонента СФС, задающих формы активности самого субъекта в осознании символической реальности:
1)           порождение и реализация замысла с учетом отношений с другим субъектом. Понимание символа происходит в процессе порождения и реализации субъектом замысла (единства цели, смысла и способов их осуществления) согласно символическому смыслу. Это и есть символотворчество — порождение или нахождение формы в соответствии с символическим смыслом. Такое свойство символа, как интенциональность, определяет содержательную наполненность деятельности субъекта, задавая границы (но не конкретное содержание) порождаемого замысла. Построение деятельности в соответствии с символическим смыслом, отражающим логику субъект-субъектных отношений, — способ понимания внутреннего содержания символа;
2)           преобразование (перевод) формы символа. Одним из способов постижения смысла символа является обнаружение или порождение иных, отличных от его формы внешних форм с тем же символическим смыслом. Таким образом осуществляется как бы перевод символа на другой язык. Один и тот же символический смысл выражается иначе, в другой форме.
Особую сложность представляет необходимость учитывать целостность и   уникальность символической формы;            
3)           осознание антиномичности символа. Символ антиномичен, т. е. его  содержание совмещает в себе внешне противоречивые смыслы и факты, что р создает внутреннее напряжение и запускает эмоциональное переживание   символического смысла. Человек проявляет себя как субъект, когда его г действия не вытекают закономерно из ситуации, в которой он находится,  а в той или иной мере не совпадают с ее логикой, выводят за ее рамки (например, он чувствует усталость, но продолжает трудиться, или испытывает страх, но не избегает пугающей ситуации). Осознание антиномичности   основано на несовпадении, даже противостоянии естественной, очевидной   логики существования субъекта и сверхъестественной логики символа. Причем как закономерное знание, соответствующее логике повседневности, г так и противостоящий ему смысл символа находят выражение в символической форме. Несоответствие двух логик и должен обнаружить субъект, е осознавая предметное выражение символа. Это приводит к эмоциональному переживанию символа, его эмоциональному осмыслению;
4)           интерпретация символа. Смысл символа становится доступен индивидуальному сознанию посредством его интерпретации. Внутреннее с содержание символа не имеет жестких границ, так как не может быть однозначно соотнесено с конкретным предметным содержанием. Оно задает безграничное пространство для субъективных интерпретаций, в которых символический смысл доступен сознанию. Смысловое содержание символа может быть понято с различных позиций и в различных смысловых контекстах в процессе интерпретации символа. Вычленение и сопоставление смысловых позиций разных субъектов необходимо для того, чтобы символ выполнял свою функцию медиатора субъект-субъектных отношений, позволяющую установить внутреннюю связь между двумя или более «я».
Все четыре компонента символической функции сознания хотя и обладают определенной автономией представленности в психической жизни, г тесно связаны между собой и существуют как единое целое. Уточнение характера связей между структурными компонентами СФС, а также логики их формирования в онтогенезе возможно только при использовании экспериментально-генетического метода.
В соответствии с изложенными позициями в качестве психологического обеспечения субъект-субъектного взаимодействия выступает СФС, развитие которой и становится мишенью коррекции в предлагаемой программе. 
Разработанная программа основана на данных эмпирических исследований развития СФС и сотрудничества у школьников с нормальным развитием и с трудностями в обучении (задержкой психического развития), проведенного с помощью экспериментально-генетического метода (тг = 311) и формирующего эксперимента (п = 24).  Описание Программы включает принципы, цель, задачи, формы и приемы психологической коррекции (Приложение 1). В Приложении 2 также предлагается описание примера занятия по данной программе.
Формирование образа «я». Своеобразной вершиной психического развития детей трехлетнего возраста является появление у них осознанного переживания себя, своего «я» . Это очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства педагогов и психологов, в данное время происходит рождение личности. От того, как в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сроки рождения личности, но и ее склонности, направленность, характер и т. п.
Путь осознания себя: своего тела, своей ценности, своей самостоятельности длителен и сложен. Процесс развития «я» имеет аффективно-когнитивную природу. В образе «я» слиты как переживания ребенком своих органов, действий, поступков, так и представления о себе (собственном внешнем виде, особенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффективных и когнитивных компонентов в образе «я» различна.
Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свои состояния. Первоначально чувства крайне смутные и недифференцированные. В ходе жизнедеятельности ребенок постепенно начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других его внимание привлекают руки. По данным известного английского психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изучает их как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако когда у малыша появляется способность к совершению хватательных действий, отношение к своей руке меняется. Из объекта изучения она превращается в орган деятельности, результаты которой так или иначе переживаются им. Несколько позднее то же происходит и в отношении ног. Первоначально ребенок рассматривает их, играет с ними. Это длится до тех пор, пока он не начинает ходить, т. е. ноги уже выступают в качестве
органов деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого: сначала манипулирует ею как предметом, а когда значение протянутой к нему руки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу меняется.
Во всех этих примерах просматривается общая закономерность: попадая в поле зрения ребенка, та или иная часть тела становится объектом его познания. Затем в ходе совершения определенных действий орган вызывает изменение в ощущениях ребенка, переживается им. Сочетание аффективных и когнитивных компонентов, связываемых малышом с конкретной частью своего тела, является тем фактором, который способствует осознанию и формированию образа «я».
Наиболее «деятельные» органы рано попадают в поле зрения детей и потому первыми осознаются как принадлежащие им. Другие же части тела (туловище, голова, лицо) не поддаются непосредственному визуальному изучению, их роль в процессе предметной деятельности менее заметна, чем рук и ног. В силу этих обстоятельств полное, целостное представление о себе складывается на 2—3-м годах жизни ребенка. В этом возрасте дети рисуют так называемых головоногов, т. е. людей без туловища с большой головой, от которой сразу отходят руки и ноги. Отсутствие полного представления о себе, своем теле затрудняет создание адекватного целостного образа «я», являющегося объективной основой возникновения чувства «я». Ведь в том, как мы строим отношения с другими людьми, решающую роль играет наше представление о себе.
Для формирования у детей с отклонениями в развитии адекватных представлений о собственном теле и построения образа «я» необходимо ввести элемент наглядности при организации занятий с ними (зеркало, модели, рисунки). В результате у ребенка складывается более полное представление о себе. Сравнивая с образами других людей имеющийся у него собственный образ, он расширяет и углубляет знания о других и себе.
Помимо формирования когнитивных компонентов образа «я», необходимо заботиться о развитии аффективной сферы. Целесообразно организовать воспитательный процесс так, чтобы дети могли соотносить свои действия, поступки с собой, своими представлениями о себе. Следует учитывать, что ребенок узнает о себе не «изнутри», а через оценку другими людьми его деятельности.
Для дошкольников большое развивающее значение имеет деловое общение с взрослым, в ходе которого ребенку передаются способы действий с предметами, игрушками, строительным материалом, оцениваются результаты его деятельности, корректируется ее ход и т. д. Однако отмечается: такое деловое общение (со стороны взрослого) часто носит обезличенный характер. Это выражается в том, что обычно воспитатель привлекает внимание ребенка к результатам своей или его деятельности, не акцентируя внимания детей на том, кто это сделал. Взрослый сообщает, например: «Смотрите, какой домик!» Исходя из того, что взрослый во многом является «зеркалом» для ребенка раннего возраста, подобного рода высказывания уместно дополнять указаниями, что домик сделал именно он — взрослый («Это я сделал!»). Так у детей формируются представления о ценности продукта деятельности, гордость за успех. Подражая взрослому, ребенок будет стараться и о себе говорить подобным образом.
Чтобы у детей более успешно проходило становление самосознания, развивалось чувство гордости за достигнутый успех, взрослому нужно в соответствующих ситуациях менять акцент общения, превращать его из чисто делового в личностно-деловое. В рамках последнего воспитатель дает оценку не результатам деятельности ребенка, а самому малышу (например: «Молодец, Вова!»). Однако подобные высказывания целесообразны лишь по отношению к положительным поступкам и являются одним из эффективных путей повышения субъективной ценности личности. Отрицательные оценки необходимы лишь по отношению к действиям, а не к самому ребенку.
По мере развития и совершенствования навыков предметной деятельности, роста самосознания дети испытывают все большую потребность в оценке взрослым результатов своих действий. Часто малыш обращается к партнеру лишь для того, чтобы тот отметил его успехи.
Дети 3-го года жизни в норме все чаще начинают совершать деятельность, чтобы воспитатель оценил ее продукт. Конфликты между малышами в большинстве случаев возникают как раз потому, что один из них пытается уничтожить созданное другим. Ребенок особенно ревностно оберегает продукт собственной деятельности до тех пор, пока он не будет отмечен взрослым, после чего спокойнее реагирует на действия сверстника или же сам разрушает свою постройку. Таким образом, оценка воспитателя способствует активизации деятельности детей, а ее своевременность позволяет уменьшить число конфликтов между ними.
В развитии представлений о собственном теле, помимо деятельности, большое значение имеют занятия с моделями, имитирующими живые существа, людей. Однако ребенок еще не в состоянии мысленно перенести, примерить на себя образ другого. Для этого нужно, чтобы малыш одновременно видел
себя и другого человека. Такие ситуации можно организовать при помощи зеркала. Как уже отмечалось, образ самого себя у детей имеет аффективно-когнитивную природу. Потому, развивая их представления о собственной схеме тела, важно одновременно формировать и отношение к своему телу. Это достигается в том случае, когда вместе с развитием представлений о человеке, формированием соответствующих понятий взрослый оценивает их (например: «Какие глазки хорошие», «Волосики мягкие» и т. д.).
Развитие самосознания ребенка, построение им образа «я» непосредственно связано с другим важным процессом — речью. Все изменения в сознании, усвоение схемы тела фиксируются в речи, обогащают словарь. А одним из основных условий, способствующих установлению связей между предметом и словом, является наглядность, т. е. возможность непосредственно наблюдать объект, которому ставится в соответствие конкретное слово. Использование наглядности необходимо и при формировании у детей дошкольного возраста представлений о себе и других людях. Становление этих представлений невозможно без усвоения соответствующих понятий, что обеспечивает обогащение словаря. Формирование у детей представлений о себе, развитие их самосознания приводит, с одной стороны, к становлению речи, овладению ими тем пластом лексики, на который обычно не обращают особое внимание в методиках по развитию речи, а с другой — овладение соответствующими понятиями способствует закреплению в сознании представлений о себе и других, собственной деятельности и деятельности других, создает реальную возможность для перехода от делового общения к более высокой его форме — личностному.
Приведем несколько примеров занятий по формированию у дошкольников с отклонениями в развитии представлений о себе и других людях.
Занятия следует начинать с выявления у каждого конкретного ребенка уровня сформированности представлений о себе и других.
Задание 1. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с использованием наглядных пособий.
Процедура: в качестве образцов можно использовать куклы, фигурки зверей, картинки с изображением людей и животных. Воспитатель предлагает ребенку поиграть с куклой или зверюшкой, но перед этим показывает (в данном случае возможна групповая форма занятий) различные части тела игрушки, причем обязательно обыгрывая свой показ, демонстрируя функции той или иной части тела. Например: «Дети, вот у куклы ножки. Смотрите, как она ходит. Ножками топ-топ. А где у вас ножки?
Как вы ими стучите? Покажите!» и т. д.; «Покажи, где у куклы ножки»; «Скажи “Ножки”». Для создания определенного эмоционального состояния ответные действия детей сопровождаются положительной оценкой, а куклы и имитации зверей называются по имени.
Задание 2. Цель: формирование у детей представлений о схеме тела с демонстрированием для наглядности одного из них.
Процедура: в качестве модели на некоторых занятиях целесообразно привлекать самих детей. Так повышается степень наглядности, ведь перед детьми стоит такой же ребенок, как и они, а это способствует более легкому сравнению себя с другими. Такую ситуацию занятий можно применять и для усвоения ребенком своего имени и имен сверстников.
В ходе проведения занятия допустимы варианты: ребенок, оставаясь пассивным, служит лишь как наглядная модель; в качестве модели выступает тот малыш, который может на себе показать различные части тела. Воспитатель дает оценку его действиям.
Задание 3. Цель: формирование у детей представлений о себе.
Процедура: одним из действенных приемов, направленных на формирование представлений о себе, являются занятия с использованием зеркала. Важное условие: малыш способен узнать себя в зеркале. Для этого целесообразно, чтобы первоначально ребенок мог видеть в зеркале себя и воспитателя одновременно. Взрослый при необходимости дает соответствующие разъяснения: в зеркале ребенок видит себя, надо показать, где у отражения руки, ноги, лицо и т. д. Следует добиваться, чтобы малыш отыскивал у себя те же самые части тела, называл их. Зеркало нужно использовать и для закрепления имени. Указывая на отражение, воспитатель говорит имя ребенка, затем указывает на самого малыша и вновь называет его имя. Можно дополнять эти сообщения местоимением «ты», выделяя его интонацией.
С целью расширения словарного запаса воспитатель может, указывая на себя, произносить и свое имя, дополняя его местоимением «я», которое также надо выделять интонацией. В практике работы с детьми раннего возраста наибольшее затруднение вызывает употребление по отношению к себе местоимений «я» и «ты». Занятия же такого рода позволяют ребенку установить первые различия между значениями этих местоимений.
В качестве одной из возможных модификаций можно предложить одновременное занятие перед зеркалом двоих детей, где уместно обратить их внимание на местоимение «он».
Важно помнить, что доброжелательная оценка со стороны воспитателя создает положительные аффективные переживания, тем самым способствуя процессу становления образа «я».
Усвоение ребенком представлений о собственном теле, построение достаточно полного образа «я» — важный момент в психическом развитии. Поэтому при организации воспитательного процесса с детьми 3-го года жизни нужны условия, в которых можно соотносить усвоенные представления о себе с реальными достижениями в предметной деятельности. Педагог, организовывая предметную деятельность, нацеливает ее не только на совершенствование умений и навыков детей, но и на осознание ими себя, своей роли в этой деятельности. Причем в качестве примера, образца для подражания должен опять же выступать взрослый.
Занятия по формированию образа «я».
Задание 4. Цель: совершенствование у детей представлений о значимости своей деятельности.
Процедура: в процессе занятий воспитатель демонстрирует различные варианты игры со строительным материалом, песком и т. д., каждый раз привлекая детей к результатам своей деятельности. В такие моменты необходимо акцентировать внимание ребят на себе, подчеркивая собственную роль в получении того или иного результата. Например: воспитатель показывает какую-либо постройку и говорит: «Это я домик построил», «Смотрите, как я сделал».
В некоторых начальных случаях рекомендуется называть себя в третьем лице. Причем взрослому следует указывать на себя жестами, чтобы помочь детям лучше понять смысл высказываний.
В тех ситуациях, когда воспитатель предлагает ребенку, например, построить башню (в любом случае — обращается малыш за оценкой или нет), важно зафиксировать его внимание на том моменте, что эту постройку сделал именно он.
В ходе общения целесообразно оценивать не только деятельность, но и самого малыша. Можно привлекать внимание других детей к результату деятельности их сверстника, указывая, что именно он получил такой результат. Подобное личностно-деловое общение стимулирует творческую активность, а также развивает чувство гордости за достигнутое.
Задание 5. Цель: формирование у детей представлений о себе как о субъекте деятельности.
Процедура: для проведения занятий необходимо подготовить соответствующий дидактический материал, получивший условное название персонифицированная игрушка. Смысл ее заключается в том, что ребенку предлагается кукла, в определенной степени обладающая внешним с ним сходством. Следует помнить: чем меньше возраст ребенка или чем меньше у него сформированы представления о себе, тем больше должна быть степень персонифицированности (сходства) модели с оригиналом.
В качестве таковых можно использовать фотографии детей (желательно в полный рост), вырезанные и наклеенные на картон; фигурку человечка (мальчика или девочки) с прикрепленным лицом конкретного ребенка; стилизованные рисунки, которые делаются на глазах малыша, а затем вырезаются.
На первом этапе занятия ребенка знакомят с фигуркой, добиваются узнавания в ней себя, формируют позитивное отношение к модели.
На втором этапе взрослый разыгрывает перед малышами какие-либо ситуации, где главным действующим лицом выступает персонифицированная игрушка. Воспитатель комментирует действия модели, дает оценку ей и ее поступкам. Если в ситуациях участвует ребенок, необходимо оценивать и его действия, и действия модели.
В процессе проведения занятий следует помогать детям глубже осознавать значение своей деятельности и деятельности персонифицированной игрушки, побуждать детей называть себя в первом лице единственного числа — «я».
Задание 6. Цель: совершенствование у детей представлений о взаимоотношениях между партнерами.
Процедура: в ходе занятий целесообразно использовать модели, максимально точно отражающие сходство с оригиналом. Ребенку показываются две фигурки, одна из которых имитирует его, а вторая — другого малыша. Разыгрываются ситуации взаимоотношений детей. Комментируя их, воспитатель интонационно акцентирует внимание на словах «ты» и «он». В общении с ребенком вопросы задаются таким образом, чтобы побудить его к употреблению местоимений «я» и «он». Данные занятия расширяют словарный запас. Кроме того, ребята овладевают понятиями, позволяющими глубже осознать их взаимодействие с другими детьми. Это в свою очередь создает реальную возможность успешного перехода на следующую ступеньку развития: к режиссерским сюжетно-отобразительным играм и далее к сюжетно-ролевым.
Формирование эмоционально-потребноетной сферы. Эмоционально-личностное воспитание направлено в первую очередь на исправление недостатков и особенностей эмоционально-потребностной сферы личности ребенка с отклонениями в развитии. К таковым относятся, например, чувственная лабильность, непредсказуемость эмоциональных реакций, быстрая смена настроений. Эта работа крайне затруднительна, ведь речь идет о процессе, обусловленном взаимодействием двух личностей: воспитателя и воспитуемого, в ходе которого постоянно отмечаются качественные сдвиги. 3. Тржесоглава (1986) считает, что при воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью хорошо разработанная и тщательно апробированная методика воздействия на чувства, оправдавшая себя у одного воспитателя, может не дать результата у другого. Аналогично тому, если метод хорошо зарекомендовал себя у одного ребенка, это не значит, что он может с успехом применяться у другого. Для эмоционального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивны взгляды Майснера, который под эмоциональным воспитанием понимает «культивирование чувств». Цели такого воспитания детей с отклонениями в развитии видятся во влиянии на особенности эмоциональных проявлений, воспитании общественно важных чувств, создании таких социальных ситуаций, которые способствовали бы проявлению этих чувств и эмоций, формировании правильной мотивации деятельности. К важнейшим задачам эмоционального воспитания относится и формирование положительных взаимоотношений между детьми, на основе которых каждый ребенок мог бы найти свое место в обществе.
Рассмотрим формирование мотивационно-потребностной сферы на примере формирования потребности в игре. Поскольку у всех детей с отклонениями в развитии в той или иной степени (в зависимости от выраженности и характера дефекта) снижена потребность в игре, перед специалистом, занимающимся коррекцией, в качестве основной стоит задача формирования положительного эмоционального отношения к игровой деятельности, интереса к сюжетной игре. А. В. Запорожец пишет об особом эмоциональном плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры теснейшим образом связано с характером эмоционального отношения к этой деятельности в целом, отдельным действиям, игрушкам, взрослому.  На необходимость формирования эмоционального отношения к игровой деятельности у дошкольников, отстающих в развитии, указывает Л. А. Абрамян.
Как в процессе индивидуального общения с ребенком, так и при работе с группой детей, следует задавать эталоны отношений к игре и игрушке (Д. В. Менджерицкая, 1982 и др.). Внимание детей может привлекаться к разнообразным игрушкам, находящимся в комнате. Ребятам предоставляется возможность играть с любой понравившейся им игрушкой. Действия в этом направлении нужно поощрять, одобрять и эмоционально подкреплять. Особое значение имеет демонстрация детям эмоционального отношения к персонажам игры, событиям, которые должны в ней разворачиваться. Для повышения интереса к игровой деятельности детей допустимо привлекать к подбору игрушек и оформлению игрового уголка. В комнате могут располагаться сюжетные игрушки, объединенные темой игры в комплексы, или полифункциональные игрушки. Подводя итоги дня, взрослому нужно всегда интересоваться, кто из детей какой игрушкой и в какую игру играл.
Для формирования потребности в игре воспитатель может привлекать внимание детей к игрушкам, демонстрировать к ним заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение. Он может обращать внимание дошкольников на оформление комнаты, попросить оказать ему помощь в подборе игрушек, их расстановке. Важным является совершение игровых действий с игрушками в присутствии детей, сопровождаемых речью.
На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. Постепенно он переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры, координацией деятельностей детей. А со временем становится наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил игрового и межличностного поведения.
В завершение коррекционной работы в этом направлении функции воспитателя при организации сюжетных игр сводятся к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая на мысль, в каком направлении можно развить сюжет. На заключительном этапе участие в играх взрослый принимает только в тех случаях, когда дети сами просят его об этом.
Особенности отношений взрослого к ребенку в процессе коррекции: коррекция тревожности. Тем, кому в практической работе придется заниматься с детьми с отклонениями в развитии, важно учитывать некоторые моменты поведения взрослых при организации коррекционно-воспитательного воздействия. На начальном этапе, сразу после прихода таких малышей в группу, воспитателю необходимо использовать тактику спокойного выжидания. Реализация данной линии поведения требует от взрослого выдержки и терпения, доброжелательности и ласки. Так, у многих детей с ЗПР, по данным зарубежных психологов (3. Тржесоглава, 1986; М. Вагнерова, 1986 и др.) и отечественных специалистов, обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Надо дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой обстановке, проникнуться доверием к взрослому, ибо для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную угрозу, наказывающий за любую неудачу или проступок (3. Тржесоглава, 1986; В. С. Манова-Томова, Г. Д. Пирьов, Р. Д. Пенушлиева, 1981). Большое внимание следует уделять индивидуальному общению с каждым ребенком. При его организации можно опираться на исследования С. В. Корницкой (1975), выявившей существование трех программ взаимодействия взрослого и ребенка в зависимости от возраста последнего. Первая программа предусматривает ласку взрослого при непосредственном контакте с ребенком (поглаживание, прикосновения, прижимания, доброжелательное внимание); вторая программа — совместные действия взрослого и ребенка, опосредованные игрушкой; третья — строится на вербальном общении. Исследования показали: для детей с интеллектуальной недостаточностью продуктивно совмещение всех трех программ взаимодействия взрослого с ребенком (от первой, адекватной для младенческого возраста, до третьей, соответствующей дошкольному возрасту). Особое внимание при работе с дошкольниками этой категории надо уделять первой программе (поглаживание, дотрагивание и т. д.), которая в норме характерна для детей до 2—3 лет. Необходимость использования одновременно разных по содержанию видов взаимодействия с ребенком обусловлено тем, что, согласно литературным и анамнестическим данным, большинство аномальных детей развивается в ситуации дефицита общения.
Чешский психолог Штурма (1986) рекомендует при положительном отношении воспитателя к ребенку широко использовать метод позитивного ожидания, направленный на усиление позитивных стремлений ребенка. Он проявляется в положительной оценке каждого, даже небольшого успеха ребенка или затраченных им усилий. Воспитатели, применяющие этот метод, проявляют к детям больше доверия, относятся к ним более ласково, уделяют повышенное внимание, оказывают помощь. При обучении они дают понять детям, что знают об их возможностях, предоставляют им больше путеводных нитей при учебе, чаще оценивают их и хвалят. Однако Штурма предупреждает об опасности негативного ожидания, которое влияет на отношения взрослого и ребенка по принципу отрицательной обратной связи. Вместе с тем в рамках метода позитивного ожидания необходимо применять и такие приемы, как жесткий режим дня, разные системы оценок, договоренность о точном исполнении поставленных задач и результатах, ожидаемых при их выполнении или невыполнении.