Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Логика диагностического мышления
В своей работе с конкретным человеком психолог редко встречает так называемые «чистые случаи», где признаки того или иного отклонения были бы очевидны и явно доминировали. Разные по своему происхождению недостатки переплетаются своеобразным образом и дают некий суммарный эффект, распознать в котором роль и значение тех или иных тенденций не так просто. К тому же наши смежники и партнеры мыслят по-своему и делают выводы на своем языке. Так что у одного и того же ребенка может быть несколько диагнозов. С неизбежным соблазном возложить ответственность на того, кто более решительно высказался. По принципу «коли есть диагноз, то дальше дело не мое». А дальше вступает в силу привычка домысливать то, что неочевидно (присущая любому не очень компетентному специалисту). Получив конкретную формулировку, например, «последствия родовой травмы в форме органической недостаточности центральной нервной системы», педагог (а также врач, психолог, юрист и пр.) вспоминает, что написано в учебнике по этому поводу и дает ход воображению, приписывая ребенку то, что у него должно быть, не смущаясь отсутствием фактов. Или узнав, что родители разошлись, а с отчимом отношения не ладятся, на это списывают все отклоняющиеся поступки. Воображение вообще коварный помощник того, кто берется истолковывать мотивы чужого поведения. Так что мы напоминаем некоторые советы именно психологу.
«Его советы ориентированы на интересы человека, с которым работают другие, тогда как диагнозы тех, кто действует, нацелены исключительно прагматично на результат этого действия. Он не должен упускать из вида, что: а/ диагнозы представляют собой упрощения и не воздают должное индивидуальности; б/ диагнозы приводят к стигматизации и затрудняют реабилитацию; в/ даже правильный диагноз иногда не несет в себе никакого практического смысла; г/ диагностические системы пренебрегают измерительными понятиями, которые в исследовании личности более плодотворны, чем типологические; д/разные системы диагностических классификаций не совпадают по существенным позициям» [15].
Сотрудничая с педагогами, врачами, психотерапевтами, юристами, психолог не должен терять своей профессиональной идентичности. Он обязан синтезировать информацию таким образом, чтобы, будучи знатоком ребенка, а не только его отдельных характеристик, иметь цельную картину его сильных и слабых сторон. Недаром в психологии так популярны термины «профиль», «поле», «пространство» - одним словом, «ландшафт». С такой установкой мы и намерены рассматривать присущие нашей специальности способы выявлять, интерпретировать и комбинировать факты в движении мысли от повода к факту защитного поведения.
Поводы обращения к психологу бывают разные. Важнее всего, естественно, когда сам ребенок, проникшийся доверием, жалуется на то, что заставляет его тревожится, опасаться, бояться, обижаться, негодовать. Но чаще всего он просто тянется к психологу и тому нужно самому спросить, вызвать на откровенность, разговорить. Родители еще не привыкли к школьному психологу и зачастую просто не знают о его существовании, но когда у ребенка возникает конфликт, могут и обратиться. Тогда поводом будет желание получить объяснения того, что происходит между учеником и педагогами. Иногда приходится разбираться в причинах отклоняющегося поведения, подлежащего административному наказанию. Но чаще всего в роли заказчика на психологическую помощь выступают педагоги в связи с проблемами школьной адаптации. При этом взрослые обычно сразу хотят получить какую-нибудь практическую пользу. Торопиться не следует.
Прежде всего, следует составить мнение о тенденциях адаптации. В самой общей форме. Анализ позиций, занимаемых ребенком в семье, системе и среде, потребует информации, которую никто в готовом виде не предоставит просто потому, что об этом специально не задумывался. Так что здесь потребуется основательная работа. Объем ее будет зависеть от готовности педагогов и родителей к сотрудничеству с психологом. И возможности получить и сопоставить полученные с их помощью данные. Плюс рассказ самого ребенка о своих впечатлениях. А далее, используя схему, которую мы предложили в первой главе, когда говорили о потребности в социальном статусе, наметить вектор движения мысли в направлении предположительного способа защиты (исключение третьего, экологическая ниша, деперсонализация). Сделав коррекцию на специфику возраста, можно с той или иной степенью вероятности очертить некое пространство, в котором накапливается психическое напряжение и возникают предпосылки психической средовой дезадаптации.
Следующим шагом будет установление того, что принято называть почвой.
Поскольку речь идет главным образом о школе, начать, по-видимому, стоит с того качества, от которого зависит успех в основном виде деятельности - учебе, и в качестве исходного факта взять возможности интеллекта и развитие ума. Здесь, в отличие от врача, внимание которого нацелено на врожденное слабоумие (олигофрению), когда самосознание (основа личности) не формируется вовсе, и педагога, для которого имеет значение способ взаимодействия абстракта и образа, психолога интересуют в первую очередь сообразительность, проницательность, интуиция, креативность - те качества, которые относятся больше к адаптивности, чем к эрудиции. Интеллект как способность ориентироваться в жизни и выражать свои переживания общепринятым способом.

Эмоциональная окраска когнитивного ему (психологу) важнее, чем формальные характеристики мышления как такового. В частности, для того чтобы работать с учеником, нужно ясно представлять себе, понимает ли тот происходящее или растерян, находится во власти воображения и созданных им мифов, уверен в своих знаниях или испытывает давление информационной неопределенности. Иначе эмоциональный барьер не позволит даже приблизиться к смысловому, который всегда отделяет поначалу человека, обратившегося за помощью, от того, кто берется ему помочь.
Затем определить, в какой мере человеку свойственно устанавливать ассоциации между впечатлениями на основе логики (по частоте встречаемости фактов, совпадении событий, на основе теории), а в какой - ката-тимно. В последнем случае можно не сомневаться, что и остальные характеристики архаичного мышления будут в той или иной мере влиять на расстановку приоритетов в картине мира. И это понятно, ибо чувственный фон определяет предвзятость мысли и податливость воздействию как извне (внушение на основе сопереживания), так и со стороны воображения (очарованность фантазией).
Составив мнение о степени развития «личностно ориентированного интеллекта», нужно ознакомиться и с эрудицией. Широта кругозора позволяет надеяться, что он знает много вариантов поведения, которые можно взять за образцы в поисках выхода из проблемной ситуации. Будучи знаком с людьми, которые предпочитают иные нравы, традиции, взгляды, он усилием своего «социального интеллекта» в состоянии преодолеть «ненависть варвара к чужеземцу», противопоставить неприветствующей социальной среде другие внутренние смыслы поведения и успокоиться, да и во внутреннем конфликте не быть заложником принципов, которые устарели или потеряли в силе убеждений.
Ознакомившись с адаптивными возможностями интеллекта, следует определить, в какой мере индивидуальные особенности высшей нервной деятельности могут препятствовать взаимодействию с окружающим миром и собственной личностью. Например, когда вязкость мышления раздражает близких (и педагогов), создавая у них впечатление несообразительности и лени, а стремление подхлестнуть темп психических процессов является причиной затяжных конфликтов с весьма серьезными последствиями. Или перцептивная недостаточность принимается за робость и побуждает стимулировать решительность обидными приемами. Не говоря уже о минимальной мозговой дисфункции, носителей которой наказывают гораздо чаще, чем они этого заслуживают. Практика убеждает, что житейский опыт родителей и стандартная подготовка учителей не гарантируют умения отличать психическую несостоятельность от дурного характера.
Третий шаг - установка специфики темперамента. И хотя современная психология предпочитает вместо классических четырех видов его различные уточняющие характеристики эмоционально-волевой организации, принцип остается прежний - врожденная манера поведения. Так что гипертимность с тенденцией игнорировать интересы окружающих, тревожная готовность с пессимистическим уклоном, флегматичная интровер-тированность или ровная устойчивость (стабильность) вполне сопоставимы с традицией, особенно если к ним добавить представления об экстра-вертированности.
Данные о темпераменте важны для оценки серьезности отклонения или расстройства. В патопсихологии есть понятие «гомономности» и «ге-терономности» симптома, что означает: если он укладывается в присущую человеку от рождения манеру реагировать на происходящее, особого противоречия с природой нет и терапевтические перспективы лучше; если переживание чужеродно по отношению к складу психической деятельности, нужно предполагать нарушения на уровне биологической регуляции функций, так что полагаться надлежит больше на фармакологию, нежели на психотерапию.
За темпераментом следует характер в его фенотипически обусловленных проявлениях. Здесь необходимо сгруппировать предпосылки неконструктивного поведения вообще в представления об адаптивной устойчивости и «месте наименьшего сопротивления обстоятельствам». Другими словами, обозначить вероятность того, что называется «реакцией почвы» (по С. Жислину), когда ответ на стечение обстоятельств, а то и выбор мотивации в целом, зависят не столько от ситуации, сколько от имеющихся предрасположений. Тотальных, когда, например, истерик на любые огорчения (и радости) реагирует как истерик, или парциальных, когда ситуация как «ключ к замку» подходит к акцентуированной черте характера.
И наконец, сориентироваться, какое значение имеют идеи в мироощущении человека и его самосознании; то есть личностный аспект. И прежде всего, установить, в какой мере усвоены нравственные ориентации под влиянием просвещения с его образами и примерами, которые следует переносить во внутренние смыслы личности. Сделавший это человек придает нравственным категориям серьезное значение и с высоты достигнутого может регулировать чувства, возникшие на уровне психофизиологических процессов. «Высокий дух тяготится телом». Способность к отчуждению от общепринятых смыслов и диалогу с собой позволяет психологу использовать разум для коррекции тревог, страхов, неуверенности в себе. Вместе с тем появляются и обиды на общество, не считающееся со статусом человека, взаимное недопонимание, что может в известной мере нев-ротизировать.
Особенно если развитие достигло уровня идеалов и убеждений, жить в соответствии с которыми дано не многим, но тем, кто поднялся до этого уровня, уготованы серьезные испытания при взаимодействии психической спонтанности с ролями-принципами. Зато остальные проблемы психофизиологического, психического и характерологического свойства могут быть решены быстро и конструктивно благодаря развитым навыкам отчуждения.
Завершает анализ исходных данных некая обобщающая картина (профиль, пространство), где слабые места определяются по возможности появления тревоги при определенных обстоятельствах. Как заметил Р. Кэттел, факторы, отражающие индивидуальные различия, можно бесконечно вращать вокруг «тревоги» и «экстраверсии». Так что, приняв за основу адаптивную готовность выстоять или дезадаптивную - бежать от конфликта, мы рассматриваем свойства человека под определенным углом зрения.
При этом не следует забывать, что ни по одному из обозначенных направлений не будет количественно верифицированных выводов. Математически достоверные результаты отдельных исследований остались на стадии подготовки суждении. Здесь же мы только распознаем и соотносим, т. е. переходим к искусству атрибуции. Наша цель - окинуть взором ландшафт поля (по К. Левину), на котором будет разыгрываться драма конкретного расстройства, имеющего свои поводы, причины, закономерности развития, психологические защиты и разрушительные последствия.
И лишь когда составлено ясное представление о том, с кем мы работаем, можно переходить к анализу актуального переживания. При этом зачастую первичные сведения о ситуации, послужившей поводом к обращению, отходят на второй план. Дело в том, что любой из нас склонен судить по себе о том, что должен переживать человек при тех или иных обстоятельствах. И нередко оказывается, что тот, с кем мы работаем, невольно подыгрывает нам с учетом своих представлений о том, как, по его мнению, мы склонны оценивать обстановку. Его воображение, наслаиваясь на наше, в состоянии увести диалог далеко в сторону от реальности. Здесь не следует забывать хрестоматийное правило собеседования, которое гласит, что хорошо звучащий мотив сильно отличается от истинного. Нужно быть достаточно уверенным в том, что Вы установили искренний контакт, чтобы двигаться дальше. Порой на это уходит много времени, но жалеть его не следует.
Доминирующее стремление подводит нас к выводам о способе психологической защиты от проблем адаптации, которые не могут быть решены конструктивным способом.
Мы обозначили основные этапы движения мысли в той последовательности, которая логично ведет от исходных данных к итоговым выводам. Естественно, на каждом из них (этапов) информации может быть и много, и мало, а результат надежен и не очень, но каждый нужно пройти. И хотя у любого специалиста обычно возникает соблазн положиться на интуицию и сократить дистанцию, тем более, что люди, которые обратились за помощью, сами не любят затягивать обследование, поддаваться ему не стоит. Исходные данные нужно получить, анамнез собрать, почву изучить, актуальное переживание выявить, ситуацию оценить, стремление определить, защитную реакцию установить. Лишь после этого мы можем утверждать, что именно вызывает психическое напряжение на стыке между диспозитивным и ситуативным факторами дезадаптации; на-сколько глубоко защитные тенденции ассимилированы характером; в ка-кой мере отклонения в развитии личности влияют на ценностно-ролевые установки; какие комплексные переживания будут беспокоить человека в будущем.
Литература
1. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965.
2. Лупандин В.М. Психологический анализ легких форм интеллек-туальной недостаточности. М., 1980
3. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958.
4. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М., 1964.
5. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
6. БлонскийП.П. Избранные психологические произведения. М.,1988.
7. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской психоневрологии. Ростов-на–Дону. 2000.
8. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М.,1996.
9. Перлз Ф. Практикум по гештатльттерапии. Внутри и вне помойного ведра. М., 1995.
10.Гурьева В.А. Психопатии в подростковом и юношеском возрасте. М.,1971.
11.Бадалян Л.О. Детская неврология. М., 1984.
12.3аводенко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000
13.Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперктивностью. М., 2005.
14.Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.,2000.
15.Клиническая психиатрия. / Под ред. Г. Каплана, Б.Сэдока. М.,1994.

Источник: Алмазов Б. Н. Психология проблемного детства.