Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Правила поведения при общении с учащимися
с нарушенным слухом

• Всегда располагайтесь так, чтобы Ваше лицо было повернуто к источнику света и хорошо освещено.
• Говорите в нормальном темпе (не очень быстро и не очень медленно).
• Не кивайте головой при разговоре.
• Не размахивайте руками, не закрывайте нижнюю часть лица.
• Следите, чтобы ребенок понимал Вашу речь. Для уточнения периодически просите повторить Ваши слова.
• Будьте доброжелательны, не высказывайте раздражения и недовольства при затруднениях ученика.
• Владейте способами помощи ребенку, если он затрудняется считывать с губ речевой материал:
  • письмо указкой: пишется только то слово, которое он не понимает. (Пишется обратной стороной карандаша, ручки; пальцем на столе, руке, стене; палочкой на снегу, земле);
  • повторите всю фразу в более медленном темпе, но без выраженной артикуляции;
  • попросите более точно повторить движение ваших губ;
  • сделайте перестановку слов в предложении, сделав фразу более знакомой, общепринятой;
  • замените словосочетание или отдельное слово, не меняя смысла фразы;
  • напишите свою фразу с последующим одновременным проговариванием.

В дальнейшем Росляк Т.А. адаптировала программу курса подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированным в среду слышащих, к условиям своей школы (Приложение 1).
Одновременно с подготовкой учителей шла постоянная систематическая работа с родителями слабослышащих девочек, продолжавшаяся все годы обучения. В результате была создана очень доверительная атмосфера, которая позволила решать многие трудные вопросы, до того как они перерастут в неразрешимые проблемы и конфликты. Беседуя с родителями, консультируя их по вопросам обучения, общения, развития самостоятельной речи, оказания помощи в овладении программным материалом, было достигнуто понимание, что их дети учатся в массовой школе и должны выполнять те требования, которые предъявляются и к другим ученикам.

Регина В. поступила в класс интегрированного обучения с диагнозом «Двухсторонний хронический туботит и гипертрофический ринит. Нейросенсорная тугоухость III степени. Недоразвитие речи III уровня. Открытая ринофония».
Диагностика, проведенная специалистами городского коррекционного центра, выявила следующее.
Девочка из близнецовой пары от первой беременности, протекавшей у матери нормально (вторая сестра здорова). Прослеживается ранее органическое поражение центральной нервной системы (ц.н.с.), врожденная невропатия отводящих нервов. Задержка психического и речевого развития III уровня. Деформация верхней челюсти, сужение зубного ряда. Сложный дальнозоркий астигматизм.
В заключение экспертной комиссии Республиканского консультативного центра по вопросам медико-социальной экспертизы и реабилитации на тот момент указывалось, что имеющиеся нарушения слуха, речи, ц.н.с. приводят к выраженному ограничению жизнедеятельности и социальной адаптации вследствие ограниченных возможностей общения, ориентации, обучения, что является основанием для признания ее ребенком-инвалидом.
Вторичное комплексное обследование школьным учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем класса, внесенное в индивидуальную карту учета динамики развития ребенка, дало такие результаты:

• Программа обучения: программа 1 отделения школы для детей с нарушением слуха.
• Запас общих представлений об окружающем: знания и представления об окружающем мире ограничены, сформированы недостаточно.
• Моторика и ориентировка в пространстве: нарушений общей и мелкой моторики нет, ориентировка в пространстве соответствует возрасту. Объем движений артикуляционного аппарата неполный, недостаточность небно-глоточного смыкания, ассиметрия лица в области рубца на верхней губе, наличие синкенезий.
• Речь: призубный сигматизм (ц=т), в устной речи встречаются замены свистящих и шипящих, твердых и мягких. Грамматический строй сформирован недостаточно. Ошибки в образовании форм множественного числа, уменьшительно-ласкательных форм. Словарь бедный, ниже возрастной нормы. В связной речи наиболее страдает просодическая сторона: темп медленный, речь эмоционально не окрашена, не выразительная, с гнусавым оттенком.
• Память: объем, точность, возможность долговременного запоминания соответствует норме.
• Восприятие: зрительное, тактильное соответствует норме, слуховое недостаточно развито (с трудом воспринимает на слух литературные тексты, тексты задач).
• Внимание: устойчивое с хорошей концентрацией, достаточным объемом. Встречаются ошибки при переключении с одного объекта на другой.
• Мышление: уровень развития словесно-логического мышления ниже возрастной нормы.
• Формирование социально-нравственного поведения: в основном соответствует возрасту.
• Звукобуквенный анализ и синтез: дается с трудом.
• Списывание (количество и характер ошибок): допускает незначительное количество ошибок.
• Письмо под диктовку: дается с трудом. Допускает много ошибок (не дописывает окончания, путает глухие и звонкие, пропускает предлоги, с ошибками передает заднеязычные звуки на письме и др.).
• Техника чтения (способ, темп, характер ошибок): читает целыми словами, в нормальном темпе. Ошибки на ударении в словах, в прочитывании заднеязычных звуков, в произношении окончаний.
• Понимание прочитанного: в основном понимает, но, бывает, затрудняется передать содержание прочитанного.
• Вычислительные навыки: при письменном счете идет вместе с классом, при устном – отстает в темпе.
• Решение задач: справляется самостоятельно, иногда нужна помощь учителя в разъяснении содержания текста задачи.
• Геометрический материал: владеет на уровне детей класса.

Анна Д. пришла в класс интегрированного обучения с диагнозом «Нейросенсорная тугоухость II степени слева. Недоразвитие речи III уровня». Также как и Регине В., ей рекомендовано обучение в массовой школе по программе школы для детей с нарушением слуха.
На момент поступления в класс интегрированного обучения комплексное обследование показало, что у Анны крайне беден запас общих представлений об окружающем мире. Социальный опыт не соответствует возрасту. Нарушений общей и мелкой моторики нет, движения тонкие, дифференцированные.
Словарь, даже в пределах обиходного недостаточен. Связная речь бедна и аграмматична, монотонна. Допускает много ошибок на ударение. Низкий уровень сформированности грамматического строя речи, неверное употребление предлогов, нарушения в согласовании, управлении, в образовании множественного числа.
Внимание отличается неустойчивостью, слабой концентрацией, небольшим объемом. Девочка очень рассеянная.
Память преобладает зрительная, механическая, кратковременная, объем ее незначительный. Страдает точность и возможность долговременного запоминания.
Уровень развития наглядно-образного мышления не соответствует возрасту. При исследовании словесно-логических форм мышления не справляется с тестами по причине низкого уровня логических операций, а также ограниченности словаря.
Звукобуквенный анализ дается с трудом. Списывает почти без ошибок, на диктантах допускает много ошибок на правописание окончаний слов, звонких – глухих, твердых – мягких и других близких по акустико-артикуляционным признакам звуков.
Читает бегло. Много ошибок на словесное и логическое ударение, в нормы чтения по времени укладывается. Может передать прочитанное только простых текстов, т.к. не всегда понимает смысл и значение многих слов.
Вычислительные навыки развиты удовлетворительно. Задачи без помощи учителя не решает, т.к. слабо развито логическое мышление.
Анализ комплексного диагностического обследования дал возможность учителю-дефектологу школы определить основные направления работы с детьми и разработать индивидуальные, с учетом особенностей психофизического развития каждой из девочек, программы коррекционно-развивающего обучения, включающие следующие разделы:

• Развитие слухового восприятия.
• Формирование и коррекция произношения.
• Развитие грамматического строя речи.
• Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
• Развитие связной речи.
• Коррекция и развитие психических процессов.
• Восполнение индивидуальных пробелов в знаниях (Приложение 2).

Занятия, как и положено, проводились 4 раза в неделю, отдельно с каждой ученицей.
В первый год обучения учитель-дефектолог ставила задачу воспринимать речь на слух со слуховым аппаратом и без него, определив оптимальное для учениц расстояние. Учитывая, что средняя потеря слуха в зоне основных речевых частот у Ани Д. – 70дБ, а у Регины В. – 75 дБ, и девочки до сих пор не пользовались слуховыми аппаратами, первоначально шло приучение их к аппарату, вырабатывался навык пользования им, правильного выбора режима усиления.
Речевой материал для индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия на первом году обучения подбирался из наиболее необходимых фраз обиходно-разговорной лексики, различных словосочетаний и терминов, связанных с изучением общеобразовательных дисциплин. Вначале материал группировался по учебным предметам (математика, человек и мир и др.), а к концу первого года фразы давались в разбивку, что заставляло учениц вслушиваться в речь педагога понимать вопрос, соотносить его с учебным предметом, давать правильные ответы и верно строить фразу.
Речевой материал подбирали вместе: учитель-дефектолог и учитель класса. Такая согласованность в работе облегчала детям усвоение общеобразовательных дисциплин, способствовала развитию речи, обогащению их жизненного опыта.
В процессе индивидуализации работы по развитию слухового восприятия принимались во внимание и специфические особенности развития детей с нарушенным слухом. Здесь дефектологом использовались следующие приемы:

• варьирование объемом речевого материала с учетом возможностей девочек;
• использование на каждом занятии материала различной структуры (слова, словосочетания, фразы, тексты и т.д.);
• последовательное усложнение структуры речевого материала;
• последовательное усложнение содержания речевого материала;
• использование на одном занятии материала различного тематического содержания.

При этом разнообразятся условия восприятия: меняется расстояние до говорящего, предлагается речевой материал на голое ухо и с аппаратом, слухозрительно и за экраном.
Со второго года обучения девочек перевели в один класс, и у дефектолога появилась возможность проводить групповые занятия. На занятиях в группе (пусть и малочисленной) активизируется речевое общение детей за счет диалога, девочки учатся слушать речь друг друга, что позволяет им формировать навыки восприятия речи разных людей (учитель, дефектолог, одноклассники), с разной манерой говорить, с разным тембром голоса, и готовит их к общению с широким кругом людей, что важно для адаптации в обществе.
Далее Татьяна Александровна адаптировала содержание и методику проведения занятий по развитию слухового восприятия предлагаемых Назаровой Л.П. и Багровой И.Г. для глухих детей.
Один из приемов состоит в следующем. Задание предъявляется Регине В. и слух (за экраном) с аппаратом (или без него). Аня Д. в это время выключает свой аппарат, чтобы не слышать педагога. После того как Регина воспримет материал, Аня включает свой, слушает, что ей говорит Регина, и отвечает ей за экраном.
Второй прием состоит в том, что дефектолог предъявляет задание одновременно обеим девочкам на слух (за экраном). «Аня придумывает пример на сложение, а Регина на вычитание. Проверьте правильность решения друг у друга», - дает задание учитель.
Таким образом, девочки воспринимают задание педагога и свои ответы на слух. При этом они определяют не только смысл сказанного, но и оценивают правильность речи друг друга с точки зрения грамматической и произносительной.

• Ты сказала неправильно, надо сказать: из двадцати вычесть семь.
• Я не поняла, повтори.
• Нужно сказать сумма, и не сюмма и т.д.

Третий прием – это упражнения в ведении диалога на заданную учителем или выбранную самими тему. На первых порах содержание диалогов носили бытовой характер, далее – отвлеченный. Например, диалог «Телефонный разговор». Учитель говорит за экраном: «Регина, спроси у Ани, выучила ли она стихотворение» Девочка выполняет поручение. Затем вариант усложняется. Тема предстоящей беседы сообщается одному ребенку, второй узнает ее от собеседника.
Для диалогов на втором и третьем годах обучения выбирались наиболее интересные для учащихся темы, например, обсуждение просмотренного кинофильма, прошедшей экскурсии, прочитанной книги, школьного праздника и др.
На занятиях Росляк Т.А. широко применяет приемы и виды деятельности, которые вызывают у учащихся интерес и оживляют занятие, например, лото. У одной из девочек лото с набором картинок различных школьных принадлежностей. Первая ученица за экраном спрашивает:

• Аня, покажи альбом для рисования (ручку, пенал и др.).
• Для чего нужна линейка?
• Возьми ручку и положи в пенал.
• Какого цвета карандаш? и т.д.

Вторая ученица отвечает на вопросы и выполняет поручения. Затем они меняются ролями.
В кабинете учителем-дефектологом систематизирован материал по различным темам, что дает возможность разнообразить тематику диалогов:

• Одежда, обувь.
• Посуда, инструменты.
• Плоды и семена.
• Профессии.
• Школьные принадлежности.
• Домашние животные.
• Дикие животные и др.

Следующий прием – это составление загадок. Учитель проводит его разными способами. Например, одной девочке дается картинка лисы, вторая картинку не видит. Первая составляет загадку: «Рыжая, хитрая, живет в лесу в норе, имеет пушистый хвост» и предъявляет ее подруге на слух. Или такой вариант, когда дается картинка и ученица, которая ее не видит, задает на слух вопрос: «Это животное? Оно живет в лесу? На дереве или в норе? Оно летает? У него шерсть или иголки? Оно приносит пользу человеку, какую?» и таким способом находит отгадку.
При проведении занятий по развитию слухового восприятия значительное время Татьяна Александровна отводит работе с текстом. При подборе текстов учитывает их доступность, уровень сложности синтаксических и грамматических структур. Помимо программных произведений используются тексты из сборников диктантов для начальной школы, часть текстов дефектолог составляет сама.
Проведение занятий в паре повысило эффективность работы по развитию восприятия речи, т.к. вдвое увеличилось время тренировки для каждой ученицы. Активизируется их мыслительная деятельность, поскольку требуется самостоятельное составление инструкций, вопросов, заданий, обращенных к однокласснице.
На таких занятиях дети учатся анализировать услышанное, у них воспитывается чувство взаимопомощи, желание помочь друг другу. Девочки научились правильно оценивать возможности друг друга и тактично говорить об ошибках, закрепили навыки контроля речи других и самоконтроля за своим произношением.
Занятия в паре способствовали эффективному развитию фонематического слуха, выработке достаточно тонких акустических дифференцировок.
К концу второго года обучения, общаясь между собой вне занятий, девочки уже свободно опираются на навыки, сформированные на индивидуальных и групповых занятиях.
Использование в течение трех лет для слуховой тренировки речевого материала, с которым ученицы познакомились на уроках по основным школьным дисциплинам, значительно повысило эффективность восприятия речи на слух, поскольку звуковые образы наполнились конкретным и понятным содержанием.
С точки зрения взаимосвязи и взаимовлияния слуховых и речевых возможностей девочек учителя отмечают, что к концу начальной школы, научившись на слух воспринимать новые для них языковые явления, они все чаще начинают опознавать их в практике устного речевого общения.
Таким образом, коррекционные занятия обеспечили благоприятные условия для закрепления языковых навыков и умений, усвоенных на уроках русского языка, математики, природоведения. С другой стороны, по мере расширения речевого запаса, увеличилась и способность восприятия речи, а, это значит, улучшились условия для их самостоятельного речевого развития.
Одна из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с нарушенным слухом – формирование у них устной речи. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструментом мышления. При этом задача формирования и коррекции произношения является наиболее специфической, т.к. реализуется в условиях нарушения единства слуха и речи.
Только овладение в полной мере устной речью и расширение на этой основе коммуникативных и познавательных возможностей ребенка с нарушенным слухом будет способствовать включению его в общество слышащих, позволит перейти от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, окажет глубокое влияние на становление всех его личностных качеств. Поэтому формирование устной речи – одно из главных условий компенсации потери слуха у слабослышащего ребенка.
Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работа над устной речью (в том числе над произношением) с Аней Д. и Региной В. проводилась в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках и во внеклассной работе, на специальных занятиях дефектолога, в ходе повседневного общения в школе и вне ее, дома в семье, при этом важно, что обеспечивалась смена видов речевой деятельности от менее самостоятельных к более самостоятельным:

• подражание при сопряженном с педагогом воспроизведении речевого материала;
• при отраженном его повторении;
• рядовая речь (дни недели, падежи, числовой ряд, считалки и др.);
• чтение;
• самостоятельное называние;
• ответы на вопросы;
• выполнение поручений и др.

Одной из форм организации работы по развитию устной речи явилось использование речевых зарядок, в содержании которых отрабатывались различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией.
Поскольку это важно для всех детей, обучающихся в интегрированном классе, то и проводятся зарядки в начале урока со всем классом в хоровом проговаривании, после этого вызываются отдельные учащиеся, те, кто допускает ошибки, и обязательно ученицы с нарушенным слухом. Татьяна Александровна адаптировала серию речевых зарядок к особенностям речи Ани и Регины. Их использует на уроках учитель класса и учитель-дефектолог на коррекционных занятиях (Приложение 4).
Материал речевых зарядок подобран с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих девочек и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом. Кроме того, этот материал использовался и в ходе самого урока или занятия при отработке специальной терминологии основного материала или часто встречающегося.
С первых дней обучения учитель-дефектолог постоянно побуждала девочек к естественной реакции на услышанное. На поставленный вопрос требовала ответить, поручение – выполнить и т.д. Таким образом, к минимуму сводилось формальное повторение услышанного материала.
Особое внимание уделяется педагогом тому, чтобы каждая ученица максимально использовала свои произносительные возможности, укрепляло у них представление о том, что внятная речь является необходимым условием нормального общения и взаимодействия со слышащими людьми.
В ходе комплексного обследования были выявлены максимальные произносительные возможности каждой ученицы, на которые в дальнейшем при планировании и проведении коррекционных занятий опирались учитель-дефектолог и учителя класса.
Так для Регины В. в плане совершенствования произносительной стороны речи на первый план выступали недостаточно развитое речевое дыхание (речь на выдохе), открытая гнусавость, повышение голоса (чаще всего на гласных у, и и согласных м, н), что относится к тем дефектам, которые нужно устранять в первую очередь.
У Анны Д. многие звуки заменялись дефектными, артикуляция шипящих и свистящих – боковая, универсальное озвончение глухих согласных и другие недочеты.
Устранение грубых нарушений Татьяна Александровна спланировала с вызова правильной артикуляции базовых звуков (а, о, у, э, п, т, м, н, л, в, ф, с).
Если звуковой багаж у девочек различный, крайне индивидуальный, то дефекты воспроизведения слова и фразы у них схожи: нарушен звукобуквенный состав, темп, слитность, ритмический рисунок. В связи с этим, работа над словом была определена дефектологом как основа формирования произносительных навыков. Она проводилась на индивидуальном речевом материале, наиболее часто употребляемом в речи, а, значит, и наиболее актуальном для общения, хорошо знакомом детям. По мере овладения правильным произношением слов, из них составлялись фразы, включающие в себя только те звуки, которые больше всего влияют на внятность речи.
Работа над произношением, как и над развитием слухового восприятия, велась в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Но, если на уроках, в быту, дома это был, главным образом, контроль за реализацией каждой из девочек своих произносительных возможностей, то на специальных занятиях с учителем-дефектологом это была целенаправленная работа по формированию, коррекции и автоматизации правильного звукопроизношения, ритмико-интонационной стороной речи, по развитию умения изменять темп речи, силу и высоту голоса, специальная работа над словом и фразой.
Специфичность построения учебно-воспитательного процесса со слабослышащими проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, это задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, формирование наглядных и словесных обобщений, решение которых способствует совместному развитию детей, готовит их к сознательному овладению школьными знаниями. С другой стороны, – это планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, любой сферы трудовой деятельности. И эти задачи в интегрированном классе СШ №39 решаются в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом направлении, будут оказывать положительное взаимное влияние друг на друга.
При этом Росляк Т.А. понимает, что в обоих случаях необходим достаточно высокий уровень развития связной речи, обеспечивающий, прежде всего, словесную коммуникацию детей со сверстниками и взрослыми.
В качестве исходных методических установок в организации работы по формированию у детей с нарушением слуха связной речи Татьяна Александровна использовала:

• комплексный характер занятий. Это значит, что на каждом из них ведется обучение разным видам и формам речи, т.е. на одной и той же теме формируются говорение, слушание, чтение, письмо. Фактически в одно и то же занятие включались и беседа, и выполнение поручений, отчет о его выполнении и угадывание предметов по их описанию, и работа по картине, и чтение текста на эту же тему или составление текста из отдельных фраз. Все традиционно проводимые виды деятельности над речевым материалом у нее присутствовали на каждом занятии (Приложение 3);
• вновь вводимый речевой материал дефектолог отрабатывала как на фразах разговорного типа, так и в коротких описаниях, рассказах, маленьких текстах;
• помощь ученицам в использовании высказываний разговорного типа оказывала через сопряженно-отраженное проговаривание речевого материала или, предлагая соответствующую табличку;
• в работе над связной речью, продуктом которой всегда является текст, применяла элементы учебной ситуации, т.е. настраивала учениц на осознанное применение опор, образцов, алгоритмов, требований к оформлению текста;
• связную речь формировала не только в устной, но и в письменной форме (описание предметов, рассказы по картине или серии картин, о происходящих событиях, составление текста открытки, письма и др.)

Одной из основных задач школы является подготовка учащихся к самостоятельной жизни, овладению профессией, к трудовой деятельности совместно с другими членами общества. Нарушение слуха создает проблемы адаптации как социальной, так и трудовой, затрудняет процесс социализации.
Ученик с нарушенным слухом для успешной социализации – совместного проживания, труда, эффективного взаимодействия с окружающими – должен владеть достаточным уровнем устной и письменной формами речи, принятыми в обществе моделями поведения, социальными нормами и ролями. Формирование социальной личности происходит на протяжении всего периода обучения и воспитания. Достаточно высокий результат при этом может быть достигнут только в совместной целенаправленной работе учителей-предметников, учителя-дефектолога, родителей, всех, кто причастен к процессу социализации ребенка.
На примере слабослышащих учащихся класса интегрированного обучения СШ №39 можно сделать вывод, что дети с нарушенным слухом, хотя и характеризуются разной степенью и характером его нарушения, временем, в котором оно произошло, уровнем речевого развития, имеют большие потенциальные возможности. В результате целенаправленной, систематической и адекватной коррекционной помощи они не могут стать слышащими, т.к. вернуть физический слух невозможно, но могут максимально сближаться по уровню общего речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
Регина В. И Анна Д. овладели развернутой фразовой речью, свободно общаются с взрослыми и детьми, внятно рассказывают об увиденном, случившемся, хорошо понимают обращенную к ним речь, воспринимая ее слухозрительно, т.е. хорошо адаптированы в среде. Звучание их собственной речи незначительно отличается от речи слышащих сверстников. И самое главное – они хорошо учатся. Окончив начальную школу, Регина успешно сдала экзамены в класс с углубленным изучением математики и отлично (на 7-9 баллов) там успевает. У Ани, она продолжает учебу в своем классе, успехи несколько скромнее (6-8 баллов), но она признанный лидер коллектива, активная участница общественной жизни класса и школы, отличная спортсменка.
Годы, в продолжение которых вместе учатся школьники с нормальным и нарушенным слухом, позволили создать из них единый детский коллектив, они общаются, играют, решают свои проблемы.
Слышащие ученики хорошо относятся к Ане и Регине. За все годы они никогда не дразнили их, не смеялись над ними, что явилось результатом, в первую очередь, образца поведения педагогов школы и целенаправленного воспитания РЯДОМ, ВМЕСТЕ.
И может быть именно в правильном социальном воспитании слышащих детей (а через них и их родителей) и заключен самый большой эффект совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом.