Ваш психолог. Работа психолога в школе.

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
«ВИТЕБСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ
РУКОВОДЯЩИХ РАБОТНИКОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
Управление коррекционно-развивающим обучением детей с нарушением слуха в условиях класса интегрированного обучения

Витебск 2004

В данных материалах представлен опыт учителя-дефектолога СШ №39 г.Витебска Росляк Т.А. по организации коррекционно-развивающего обучения слабослышащих учащихся в условиях массовой школы.

Материалы предназначены для учителей-дефектологов школьных пунктов коррекционно-педагогической помощи, классов интегрированного обучения, слушателей курсов повышения квалификации. Их практическая часть (приложения) будет полезна как начинающим, так и опытным специалистам.

Составитель: Н.Я.Губаревич, методист отдела инновационного развития учреждений образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»
Рецензенты: Е.С.Боброва, методист отдела коррекционной педагогики УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО»;
Е.В. Сидорова, учитель-дефектолог Витебского областного Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметь различный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторного фонда, т.е. богатства отсталых органов и функций организма, привлекаемых для компенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания, т.е. того или иного сознательного направления, предаваемого этому процессу.
Если компенсация удается, она может повести к выработке компенсирующих функций, к выявлению способностей.

Л.С. Выготский

Интеграция детей с особенностями в развитии в массовые общеобразовательные учреждения – это процесс, который получает все большее распространение в мире, в который вовлечено большинство высокоразвитых стран. Такой подход к образованию детей с особыми образовательными потребностями вызван множеством причин различного характера. В целом их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экологического, культурного, правового развития.
Интеграция – это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в Республике Беларусь, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.
Интегрированное обучение проблемных детей в нашей республике интенсивно началось с середины 90-х годов, когда были приняты первые нормативно-правовые акты («Временное положение об обучении детей с психофизическими особенностями» 1995г.; «Концепция обучения, воспитания и подготовки к жизни детей с особенностями психофизического развития» 1996г. и др.).
Чаще всего, интеграция распространялась на детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, трудностями в обучении.
Впервые в нашей области интеграция детей с нарушением слуха в массовую школу осуществлялась в СШ №39 г. Витебска.
Администрация школы понимала, какую ответственность берет на себя педагогический коллектив, вызвавшись учить детей с нарушенным слухом, в то время когда в городе функционирует специальная школа соответствующего профиля, где уже много лет идет коррекционно-развивающее обучение, направленное на широкую социализацию, всестороннее развитие личности ребенка, обеспечение коррекции дефекта слуха, преодоление последствий, вызванных поражением слухового анализатора, и, прежде всего, отставания в речевом развитии, где работают опытные учителя-сурдопедагоги, врач-сурдолог и другие специалисты.
При решении вопроса об открытии класса интегрированного обучения для двоих слабослышащих девочек в школе учитывались: во-первых, система условий, в которых должно происходить их обучение и развитие, во-вторых, уровень психофизического и речевого развития детей.
К условиям, которые обеспечивали бы девочкам эффективную интеграцию, были отнесены, прежде всего:

• желание родителей обучать детей в массовой школе, их стремление и готовность помогать им в процессе обучения;
• наличие возможностей оказывать детям эффективную квалифицированную коррекционную помощь (В школе работают опытные учитель-дефектолог и педагог-психолог);
• уровни психофизического и речевого развития девочек, хотя и отстающие от возрастной нормы, но все же позволяющие овладеть учебными программами в сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей;
• психологическая готовность девочек к интегрированному обучению (по результатам обследования в ЦКРОиР).

Правильно определив первоочередные цели и задачи предстоящей работы, учитывая, что эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки всех педагогов, работающих в этих классах, учителем-дефектологом Росляк Т.А., педагогом-психологом Шац И.А., заместителем директора по УВР в начальных классах Гунчиковой М.Б. была спланирована методическая учеба по овладению учителями школы начальными дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями работы с детьми с особенностями психофизического развития.
Задачи методической учебы были определены следующим образом:

• вызвать у педагогов школы адекватное отношение к появлению в классе неслышащих детей, расположить их к детям;
• раскрыть потенциальные возможности и высокий уровень обучаемости детей с нарушенным слухом;
• познакомить педагогов с особенностями психического развития слабослышащих детей;
• дать информацию о методах и приемах коррекционной поддержки неслышащего ребенка в процессе школьного интегрированного обучения.

В ходе проводимых бесед и консультаций Росляк Т.А. дает учителям конкретные рекомендации: как следует организовать учебный процесс, чтобы в нем активное участие мог принимать неслышащий ученик, какие задания и каким способом ему целесообразно предлагать в ходе фронтальной работы, как контролировать его, не отрывая время от урока и др.
Особый акцент делается на специфику речевого развития детей, при этом подчеркивается, что с таким уровнем развития речи они могут успешно обучаться в массовой школе при условии систематической работы по развитию всех компонентов речи на уроках и коррекционных занятиях.
Татьяна Александровна выясняет также те проблемы, которые возникают у педагогов, обсуждает их с ними, ищет выход из трудных ситуаций.
Разработанная памятка для учителей, работающих в классах интегрированного обучения, используется и нормально слышащими детьми класса при общении с неслышащими одноклассниками.

Правила поведения при общении с учащимися
с нарушенным слухом

• Всегда располагайтесь так, чтобы Ваше лицо было повернуто к источнику света и хорошо освещено.
• Говорите в нормальном темпе (не очень быстро и не очень медленно).
• Не кивайте головой при разговоре.
• Не размахивайте руками, не закрывайте нижнюю часть лица.
• Следите, чтобы ребенок понимал Вашу речь. Для уточнения периодически просите повторить Ваши слова.
• Будьте доброжелательны, не высказывайте раздражения и недовольства при затруднениях ученика.
• Владейте способами помощи ребенку, если он затрудняется считывать с губ речевой материал:
  • письмо указкой: пишется только то слово, которое он не понимает. (Пишется обратной стороной карандаша, ручки; пальцем на столе, руке, стене; палочкой на снегу, земле);
  • повторите всю фразу в более медленном темпе, но без выраженной артикуляции;
  • попросите более точно повторить движение ваших губ;
  • сделайте перестановку слов в предложении, сделав фразу более знакомой, общепринятой;
  • замените словосочетание или отдельное слово, не меняя смысла фразы;
  • напишите свою фразу с последующим одновременным проговариванием.

В дальнейшем Росляк Т.А. адаптировала программу курса подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушенным слухом, интегрированным в среду слышащих, к условиям своей школы (Приложение 1).
Одновременно с подготовкой учителей шла постоянная систематическая работа с родителями слабослышащих девочек, продолжавшаяся все годы обучения. В результате была создана очень доверительная атмосфера, которая позволила решать многие трудные вопросы, до того как они перерастут в неразрешимые проблемы и конфликты. Беседуя с родителями, консультируя их по вопросам обучения, общения, развития самостоятельной речи, оказания помощи в овладении программным материалом, было достигнуто понимание, что их дети учатся в массовой школе и должны выполнять те требования, которые предъявляются и к другим ученикам.

Регина В. поступила в класс интегрированного обучения с диагнозом «Двухсторонний хронический туботит и гипертрофический ринит. Нейросенсорная тугоухость III степени. Недоразвитие речи III уровня. Открытая ринофония».
Диагностика, проведенная специалистами городского коррекционного центра, выявила следующее.
Девочка из близнецовой пары от первой беременности, протекавшей у матери нормально (вторая сестра здорова). Прослеживается ранее органическое поражение центральной нервной системы (ц.н.с.), врожденная невропатия отводящих нервов. Задержка психического и речевого развития III уровня. Деформация верхней челюсти, сужение зубного ряда. Сложный дальнозоркий астигматизм.
В заключение экспертной комиссии Республиканского консультативного центра по вопросам медико-социальной экспертизы и реабилитации на тот момент указывалось, что имеющиеся нарушения слуха, речи, ц.н.с. приводят к выраженному ограничению жизнедеятельности и социальной адаптации вследствие ограниченных возможностей общения, ориентации, обучения, что является основанием для признания ее ребенком-инвалидом.
Вторичное комплексное обследование школьным учителем-дефектологом, педагогом-психологом, учителем класса, внесенное в индивидуальную карту учета динамики развития ребенка, дало такие результаты:

• Программа обучения: программа 1 отделения школы для детей с нарушением слуха.
• Запас общих представлений об окружающем: знания и представления об окружающем мире ограничены, сформированы недостаточно.
• Моторика и ориентировка в пространстве: нарушений общей и мелкой моторики нет, ориентировка в пространстве соответствует возрасту. Объем движений артикуляционного аппарата неполный, недостаточность небно-глоточного смыкания, ассиметрия лица в области рубца на верхней губе, наличие синкенезий.
• Речь: призубный сигматизм (ц=т), в устной речи встречаются замены свистящих и шипящих, твердых и мягких. Грамматический строй сформирован недостаточно. Ошибки в образовании форм множественного числа, уменьшительно-ласкательных форм. Словарь бедный, ниже возрастной нормы. В связной речи наиболее страдает просодическая сторона: темп медленный, речь эмоционально не окрашена, не выразительная, с гнусавым оттенком.
• Память: объем, точность, возможность долговременного запоминания соответствует норме.
• Восприятие: зрительное, тактильное соответствует норме, слуховое недостаточно развито (с трудом воспринимает на слух литературные тексты, тексты задач).
• Внимание: устойчивое с хорошей концентрацией, достаточным объемом. Встречаются ошибки при переключении с одного объекта на другой.
• Мышление: уровень развития словесно-логического мышления ниже возрастной нормы.
• Формирование социально-нравственного поведения: в основном соответствует возрасту.
• Звукобуквенный анализ и синтез: дается с трудом.
• Списывание (количество и характер ошибок): допускает незначительное количество ошибок.
• Письмо под диктовку: дается с трудом. Допускает много ошибок (не дописывает окончания, путает глухие и звонкие, пропускает предлоги, с ошибками передает заднеязычные звуки на письме и др.).
• Техника чтения (способ, темп, характер ошибок): читает целыми словами, в нормальном темпе. Ошибки на ударении в словах, в прочитывании заднеязычных звуков, в произношении окончаний.
• Понимание прочитанного: в основном понимает, но, бывает, затрудняется передать содержание прочитанного.
• Вычислительные навыки: при письменном счете идет вместе с классом, при устном – отстает в темпе.
• Решение задач: справляется самостоятельно, иногда нужна помощь учителя в разъяснении содержания текста задачи.
• Геометрический материал: владеет на уровне детей класса.

Анна Д. пришла в класс интегрированного обучения с диагнозом «Нейросенсорная тугоухость II степени слева. Недоразвитие речи III уровня». Также как и Регине В., ей рекомендовано обучение в массовой школе по программе школы для детей с нарушением слуха.
На момент поступления в класс интегрированного обучения комплексное обследование показало, что у Анны крайне беден запас общих представлений об окружающем мире. Социальный опыт не соответствует возрасту. Нарушений общей и мелкой моторики нет, движения тонкие, дифференцированные.
Словарь, даже в пределах обиходного недостаточен. Связная речь бедна и аграмматична, монотонна. Допускает много ошибок на ударение. Низкий уровень сформированности грамматического строя речи, неверное употребление предлогов, нарушения в согласовании, управлении, в образовании множественного числа.
Внимание отличается неустойчивостью, слабой концентрацией, небольшим объемом. Девочка очень рассеянная.
Память преобладает зрительная, механическая, кратковременная, объем ее незначительный. Страдает точность и возможность долговременного запоминания.
Уровень развития наглядно-образного мышления не соответствует возрасту. При исследовании словесно-логических форм мышления не справляется с тестами по причине низкого уровня логических операций, а также ограниченности словаря.
Звукобуквенный анализ дается с трудом. Списывает почти без ошибок, на диктантах допускает много ошибок на правописание окончаний слов, звонких – глухих, твердых – мягких и других близких по акустико-артикуляционным признакам звуков.
Читает бегло. Много ошибок на словесное и логическое ударение, в нормы чтения по времени укладывается. Может передать прочитанное только простых текстов, т.к. не всегда понимает смысл и значение многих слов.
Вычислительные навыки развиты удовлетворительно. Задачи без помощи учителя не решает, т.к. слабо развито логическое мышление.
Анализ комплексного диагностического обследования дал возможность учителю-дефектологу школы определить основные направления работы с детьми и разработать индивидуальные, с учетом особенностей психофизического развития каждой из девочек, программы коррекционно-развивающего обучения, включающие следующие разделы:

• Развитие слухового восприятия.
• Формирование и коррекция произношения.
• Развитие грамматического строя речи.
• Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.
• Развитие связной речи.
• Коррекция и развитие психических процессов.
• Восполнение индивидуальных пробелов в знаниях (Приложение 2).

Занятия, как и положено, проводились 4 раза в неделю, отдельно с каждой ученицей.
В первый год обучения учитель-дефектолог ставила задачу воспринимать речь на слух со слуховым аппаратом и без него, определив оптимальное для учениц расстояние. Учитывая, что средняя потеря слуха в зоне основных речевых частот у Ани Д. – 70дБ, а у Регины В. – 75 дБ, и девочки до сих пор не пользовались слуховыми аппаратами, первоначально шло приучение их к аппарату, вырабатывался навык пользования им, правильного выбора режима усиления.
Речевой материал для индивидуальных занятий по развитию слухового восприятия на первом году обучения подбирался из наиболее необходимых фраз обиходно-разговорной лексики, различных словосочетаний и терминов, связанных с изучением общеобразовательных дисциплин. Вначале материал группировался по учебным предметам (математика, человек и мир и др.), а к концу первого года фразы давались в разбивку, что заставляло учениц вслушиваться в речь педагога понимать вопрос, соотносить его с учебным предметом, давать правильные ответы и верно строить фразу.
Речевой материал подбирали вместе: учитель-дефектолог и учитель класса. Такая согласованность в работе облегчала детям усвоение общеобразовательных дисциплин, способствовала развитию речи, обогащению их жизненного опыта.
В процессе индивидуализации работы по развитию слухового восприятия принимались во внимание и специфические особенности развития детей с нарушенным слухом. Здесь дефектологом использовались следующие приемы:

• варьирование объемом речевого материала с учетом возможностей девочек;
• использование на каждом занятии материала различной структуры (слова, словосочетания, фразы, тексты и т.д.);
• последовательное усложнение структуры речевого материала;
• последовательное усложнение содержания речевого материала;
• использование на одном занятии материала различного тематического содержания.

При этом разнообразятся условия восприятия: меняется расстояние до говорящего, предлагается речевой материал на голое ухо и с аппаратом, слухозрительно и за экраном.
Со второго года обучения девочек перевели в один класс, и у дефектолога появилась возможность проводить групповые занятия. На занятиях в группе (пусть и малочисленной) активизируется речевое общение детей за счет диалога, девочки учатся слушать речь друг друга, что позволяет им формировать навыки восприятия речи разных людей (учитель, дефектолог, одноклассники), с разной манерой говорить, с разным тембром голоса, и готовит их к общению с широким кругом людей, что важно для адаптации в обществе.
Далее Татьяна Александровна адаптировала содержание и методику проведения занятий по развитию слухового восприятия предлагаемых Назаровой Л.П. и Багровой И.Г. для глухих детей.
Один из приемов состоит в следующем. Задание предъявляется Регине В. и слух (за экраном) с аппаратом (или без него). Аня Д. в это время выключает свой аппарат, чтобы не слышать педагога. После того как Регина воспримет материал, Аня включает свой, слушает, что ей говорит Регина, и отвечает ей за экраном.
Второй прием состоит в том, что дефектолог предъявляет задание одновременно обеим девочкам на слух (за экраном). «Аня придумывает пример на сложение, а Регина на вычитание. Проверьте правильность решения друг у друга», - дает задание учитель.
Таким образом, девочки воспринимают задание педагога и свои ответы на слух. При этом они определяют не только смысл сказанного, но и оценивают правильность речи друг друга с точки зрения грамматической и произносительной.

• Ты сказала неправильно, надо сказать: из двадцати вычесть семь.
• Я не поняла, повтори.
• Нужно сказать сумма, и не сюмма и т.д.

Третий прием – это упражнения в ведении диалога на заданную учителем или выбранную самими тему. На первых порах содержание диалогов носили бытовой характер, далее – отвлеченный. Например, диалог «Телефонный разговор». Учитель говорит за экраном: «Регина, спроси у Ани, выучила ли она стихотворение» Девочка выполняет поручение. Затем вариант усложняется. Тема предстоящей беседы сообщается одному ребенку, второй узнает ее от собеседника.
Для диалогов на втором и третьем годах обучения выбирались наиболее интересные для учащихся темы, например, обсуждение просмотренного кинофильма, прошедшей экскурсии, прочитанной книги, школьного праздника и др.
На занятиях Росляк Т.А. широко применяет приемы и виды деятельности, которые вызывают у учащихся интерес и оживляют занятие, например, лото. У одной из девочек лото с набором картинок различных школьных принадлежностей. Первая ученица за экраном спрашивает:

• Аня, покажи альбом для рисования (ручку, пенал и др.).
• Для чего нужна линейка?
• Возьми ручку и положи в пенал.
• Какого цвета карандаш? и т.д.

Вторая ученица отвечает на вопросы и выполняет поручения. Затем они меняются ролями.
В кабинете учителем-дефектологом систематизирован материал по различным темам, что дает возможность разнообразить тематику диалогов:

• Одежда, обувь.
• Посуда, инструменты.
• Плоды и семена.
• Профессии.
• Школьные принадлежности.
• Домашние животные.
• Дикие животные и др.

Следующий прием – это составление загадок. Учитель проводит его разными способами. Например, одной девочке дается картинка лисы, вторая картинку не видит. Первая составляет загадку: «Рыжая, хитрая, живет в лесу в норе, имеет пушистый хвост» и предъявляет ее подруге на слух. Или такой вариант, когда дается картинка и ученица, которая ее не видит, задает на слух вопрос: «Это животное? Оно живет в лесу? На дереве или в норе? Оно летает? У него шерсть или иголки? Оно приносит пользу человеку, какую?» и таким способом находит отгадку.
При проведении занятий по развитию слухового восприятия значительное время Татьяна Александровна отводит работе с текстом. При подборе текстов учитывает их доступность, уровень сложности синтаксических и грамматических структур. Помимо программных произведений используются тексты из сборников диктантов для начальной школы, часть текстов дефектолог составляет сама.
Проведение занятий в паре повысило эффективность работы по развитию восприятия речи, т.к. вдвое увеличилось время тренировки для каждой ученицы. Активизируется их мыслительная деятельность, поскольку требуется самостоятельное составление инструкций, вопросов, заданий, обращенных к однокласснице.
На таких занятиях дети учатся анализировать услышанное, у них воспитывается чувство взаимопомощи, желание помочь друг другу. Девочки научились правильно оценивать возможности друг друга и тактично говорить об ошибках, закрепили навыки контроля речи других и самоконтроля за своим произношением.
Занятия в паре способствовали эффективному развитию фонематического слуха, выработке достаточно тонких акустических дифференцировок.
К концу второго года обучения, общаясь между собой вне занятий, девочки уже свободно опираются на навыки, сформированные на индивидуальных и групповых занятиях.
Использование в течение трех лет для слуховой тренировки речевого материала, с которым ученицы познакомились на уроках по основным школьным дисциплинам, значительно повысило эффективность восприятия речи на слух, поскольку звуковые образы наполнились конкретным и понятным содержанием.
С точки зрения взаимосвязи и взаимовлияния слуховых и речевых возможностей девочек учителя отмечают, что к концу начальной школы, научившись на слух воспринимать новые для них языковые явления, они все чаще начинают опознавать их в практике устного речевого общения.
Таким образом, коррекционные занятия обеспечили благоприятные условия для закрепления языковых навыков и умений, усвоенных на уроках русского языка, математики, природоведения. С другой стороны, по мере расширения речевого запаса, увеличилась и способность восприятия речи, а, это значит, улучшились условия для их самостоятельного речевого развития.
Одна из наиболее важных и сложных задач обучения и воспитания детей с нарушенным слухом – формирование у них устной речи. Это объясняется той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструментом мышления. При этом задача формирования и коррекции произношения является наиболее специфической, т.к. реализуется в условиях нарушения единства слуха и речи.
Только овладение в полной мере устной речью и расширение на этой основе коммуникативных и познавательных возможностей ребенка с нарушенным слухом будет способствовать включению его в общество слышащих, позволит перейти от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, окажет глубокое влияние на становление всех его личностных качеств. Поэтому формирование устной речи – одно из главных условий компенсации потери слуха у слабослышащего ребенка.
Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работа над устной речью (в том числе над произношением) с Аней Д. и Региной В. проводилась в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на общеобразовательных уроках и во внеклассной работе, на специальных занятиях дефектолога, в ходе повседневного общения в школе и вне ее, дома в семье, при этом важно, что обеспечивалась смена видов речевой деятельности от менее самостоятельных к более самостоятельным:

• подражание при сопряженном с педагогом воспроизведении речевого материала;
• при отраженном его повторении;
• рядовая речь (дни недели, падежи, числовой ряд, считалки и др.);
• чтение;
• самостоятельное называние;
• ответы на вопросы;
• выполнение поручений и др.

Одной из форм организации работы по развитию устной речи явилось использование речевых зарядок, в содержании которых отрабатывались различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией.
Поскольку это важно для всех детей, обучающихся в интегрированном классе, то и проводятся зарядки в начале урока со всем классом в хоровом проговаривании, после этого вызываются отдельные учащиеся, те, кто допускает ошибки, и обязательно ученицы с нарушенным слухом. Татьяна Александровна адаптировала серию речевых зарядок к особенностям речи Ани и Регины. Их использует на уроках учитель класса и учитель-дефектолог на коррекционных занятиях (Приложение 4).
Материал речевых зарядок подобран с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих девочек и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом. Кроме того, этот материал использовался и в ходе самого урока или занятия при отработке специальной терминологии основного материала или часто встречающегося.
С первых дней обучения учитель-дефектолог постоянно побуждала девочек к естественной реакции на услышанное. На поставленный вопрос требовала ответить, поручение – выполнить и т.д. Таким образом, к минимуму сводилось формальное повторение услышанного материала.
Особое внимание уделяется педагогом тому, чтобы каждая ученица максимально использовала свои произносительные возможности, укрепляло у них представление о том, что внятная речь является необходимым условием нормального общения и взаимодействия со слышащими людьми.
В ходе комплексного обследования были выявлены максимальные произносительные возможности каждой ученицы, на которые в дальнейшем при планировании и проведении коррекционных занятий опирались учитель-дефектолог и учителя класса.
Так для Регины В. в плане совершенствования произносительной стороны речи на первый план выступали недостаточно развитое речевое дыхание (речь на выдохе), открытая гнусавость, повышение голоса (чаще всего на гласных у, и и согласных м, н), что относится к тем дефектам, которые нужно устранять в первую очередь.
У Анны Д. многие звуки заменялись дефектными, артикуляция шипящих и свистящих – боковая, универсальное озвончение глухих согласных и другие недочеты.
Устранение грубых нарушений Татьяна Александровна спланировала с вызова правильной артикуляции базовых звуков (а, о, у, э, п, т, м, н, л, в, ф, с).
Если звуковой багаж у девочек различный, крайне индивидуальный, то дефекты воспроизведения слова и фразы у них схожи: нарушен звукобуквенный состав, темп, слитность, ритмический рисунок. В связи с этим, работа над словом была определена дефектологом как основа формирования произносительных навыков. Она проводилась на индивидуальном речевом материале, наиболее часто употребляемом в речи, а, значит, и наиболее актуальном для общения, хорошо знакомом детям. По мере овладения правильным произношением слов, из них составлялись фразы, включающие в себя только те звуки, которые больше всего влияют на внятность речи.
Работа над произношением, как и над развитием слухового восприятия, велась в ходе всего учебно-воспитательного процесса. Но, если на уроках, в быту, дома это был, главным образом, контроль за реализацией каждой из девочек своих произносительных возможностей, то на специальных занятиях с учителем-дефектологом это была целенаправленная работа по формированию, коррекции и автоматизации правильного звукопроизношения, ритмико-интонационной стороной речи, по развитию умения изменять темп речи, силу и высоту голоса, специальная работа над словом и фразой.
Специфичность построения учебно-воспитательного процесса со слабослышащими проявляется в том, что в нем совмещается и переплетается решение двух групп задач, различных по своему характеру. С одной стороны, это задачи пропедевтического характера (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений, знаний детей об окружающем мире, развитие слухового восприятия, формирование наглядных и словесных обобщений, решение которых способствует совместному развитию детей, готовит их к сознательному овладению школьными знаниями. С другой стороны, – это планомерное, целенаправленное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками, необходимыми для жизни, любой сферы трудовой деятельности. И эти задачи в интегрированном классе СШ №39 решаются в органическом единстве, с расчетом на то, что успехи, достигнутые в каждом направлении, будут оказывать положительное взаимное влияние друг на друга.
При этом Росляк Т.А. понимает, что в обоих случаях необходим достаточно высокий уровень развития связной речи, обеспечивающий, прежде всего, словесную коммуникацию детей со сверстниками и взрослыми.
В качестве исходных методических установок в организации работы по формированию у детей с нарушением слуха связной речи Татьяна Александровна использовала:

• комплексный характер занятий. Это значит, что на каждом из них ведется обучение разным видам и формам речи, т.е. на одной и той же теме формируются говорение, слушание, чтение, письмо. Фактически в одно и то же занятие включались и беседа, и выполнение поручений, отчет о его выполнении и угадывание предметов по их описанию, и работа по картине, и чтение текста на эту же тему или составление текста из отдельных фраз. Все традиционно проводимые виды деятельности над речевым материалом у нее присутствовали на каждом занятии (Приложение 3);
• вновь вводимый речевой материал дефектолог отрабатывала как на фразах разговорного типа, так и в коротких описаниях, рассказах, маленьких текстах;
• помощь ученицам в использовании высказываний разговорного типа оказывала через сопряженно-отраженное проговаривание речевого материала или, предлагая соответствующую табличку;
• в работе над связной речью, продуктом которой всегда является текст, применяла элементы учебной ситуации, т.е. настраивала учениц на осознанное применение опор, образцов, алгоритмов, требований к оформлению текста;
• связную речь формировала не только в устной, но и в письменной форме (описание предметов, рассказы по картине или серии картин, о происходящих событиях, составление текста открытки, письма и др.)

Одной из основных задач школы является подготовка учащихся к самостоятельной жизни, овладению профессией, к трудовой деятельности совместно с другими членами общества. Нарушение слуха создает проблемы адаптации как социальной, так и трудовой, затрудняет процесс социализации.
Ученик с нарушенным слухом для успешной социализации – совместного проживания, труда, эффективного взаимодействия с окружающими – должен владеть достаточным уровнем устной и письменной формами речи, принятыми в обществе моделями поведения, социальными нормами и ролями. Формирование социальной личности происходит на протяжении всего периода обучения и воспитания. Достаточно высокий результат при этом может быть достигнут только в совместной целенаправленной работе учителей-предметников, учителя-дефектолога, родителей, всех, кто причастен к процессу социализации ребенка.
На примере слабослышащих учащихся класса интегрированного обучения СШ №39 можно сделать вывод, что дети с нарушенным слухом, хотя и характеризуются разной степенью и характером его нарушения, временем, в котором оно произошло, уровнем речевого развития, имеют большие потенциальные возможности. В результате целенаправленной, систематической и адекватной коррекционной помощи они не могут стать слышащими, т.к. вернуть физический слух невозможно, но могут максимально сближаться по уровню общего речевого развития с нормально слышащими сверстниками.
Регина В. И Анна Д. овладели развернутой фразовой речью, свободно общаются с взрослыми и детьми, внятно рассказывают об увиденном, случившемся, хорошо понимают обращенную к ним речь, воспринимая ее слухозрительно, т.е. хорошо адаптированы в среде. Звучание их собственной речи незначительно отличается от речи слышащих сверстников. И самое главное – они хорошо учатся. Окончив начальную школу, Регина успешно сдала экзамены в класс с углубленным изучением математики и отлично (на 7-9 баллов) там успевает. У Ани, она продолжает учебу в своем классе, успехи несколько скромнее (6-8 баллов), но она признанный лидер коллектива, активная участница общественной жизни класса и школы, отличная спортсменка.
Годы, в продолжение которых вместе учатся школьники с нормальным и нарушенным слухом, позволили создать из них единый детский коллектив, они общаются, играют, решают свои проблемы.
Слышащие ученики хорошо относятся к Ане и Регине. За все годы они никогда не дразнили их, не смеялись над ними, что явилось результатом, в первую очередь, образца поведения педагогов школы и целенаправленного воспитания РЯДОМ, ВМЕСТЕ.
И может быть именно в правильном социальном воспитании слышащих детей (а через них и их родителей) и заключен самый большой эффект совместного обучения детей с нормальным и нарушенным слухом.

Приложение 1

Программа подготовки педагогов массовых школ
к работе с детьми с нарушением слуха

Использованы материалы Гилевич И.М., Тиграновой Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) //Дефектология. – 1996. - №6. – С.44-46

Цель: подготовить учителей массовых школ к работе с глухими и слабослышащими детьми, интегрированными в среду слышащих.
Задачи: познакомить педагогов с особенностями психического развития школьников с нарушенным слухом;
сформировать представление о методах и приемах коррекционной поддержки неслышащих учащихся в процессе школьного интегрированного обучения.

Примерный тематический план

Тема 1. Введение в сурдопедагогику
и сурдопсихологию

Значение слуха в жизни человека. Роль слуха в овладении речью. Влияние снижения слуха на речевое развитие детей.
Педагогическая классификация детей с недостатками слуха. Глухие, слабослышащие и позднооглохшие дети.
Общие критерии психолого-педагогической классификации детей с недостатками слуха: степень потери слуха, время нарушения слуховой функции, возможности самостоятельного овладения речью на основе имеющегося сохранного слуха, уровень обученности речи до школы, индивидуальные особенности ребенка.
Первичный дефект (снижение слуха) и вторичные отклонения в развитии (нарушение речи и обусловленная этим специфика развития мыслительной деятельности, высших психических функций и др.).
Особенности ощущений и восприятия. Психологическая характеристика устной и письменной речи детей с недостатками слуха: словарный запас, грамматический строй, связная речь, звукопроизношение.
Чтение и понимание текстов, отдельных слов, предложений.
Особенности памяти детей с нарушением слуха. Образная и словесно-логическая память.
Специфика мыслительной деятельности детей с нарушением слуха. Зависимость наглядных форм мышления от уровня речевого развития ребенка.

Тема 2. Методика развития и использования слухового
и слухозрительного восприятия

Характеристика слуховой функции глухих и слабослышащих детей. Развитие слуховых возможностей детей с различной степенью нарушения слуха.
Работа по развитию восприятия речи на слух на специальных занятиях, уроках, в семье.
Влияние слуховой тренировки на состояние слуха глухих и слабослышащих детей.
Аудиограмма как описание результатов измерения слуховой функции.
Педагогическая проверка слуха с помощью речи.
Слуховые аппараты как техническое средство компенсации потери слуха.
Роль педагога в подборе слухового аппарата, систематическое уточнение режима его работы, выявление причин дискомфорта при пользовании аппаратом.

Тема 3. Методика формирования и коррекции произносительной стороны речи

Задачи обучения произношению детей с недостатками слуха: формирование внятной, членораздельной, выразительной устной речи.
Содержание обучения произношению: работа над речевым дыханием, голосом, звуками и их сочетаниями, словом, фразой, интонацией, словесным и логическим ударением.
Формирование произносительных навыков на основе отработки строго отобранного речевого материала на специальных занятиях (индивидуальных и групповых), фонетических зарядках.
Характерные нарушения фонетической стороны речи и приемы их исправления. Дефекты голоса, касающиеся его силы, высоты и тембра. Дефекты произношения звуков: аффрикатов, свистящих, шипящих и др. Нарушения слитности, темпа, интонационной стороны речи.

Тема 4. Система обучения языку учащихся
с недостатками слуха

Общие задачи обучения языку детей с недостатками слуха. Обучение языку как средству общения и познания. Организация речевой среды как важнейшее условие обучения языку и формирования речи.
Периоды обучения языку. Первый период – практическое овладение языком; второй период – изучение языка как учебной дисциплины.
Разделы, связанные со спецификой обучения языку слабослышащих детей: обучение грамоте, чтение, развитие речи, формирование грамматического строя речи, обучение произношению, развитие слухового восприятия.

Тема 5. Технологии поддержки ученика со сниженным слухом в условиях массовой школы

Состояние национальной практики интегрированного обучения на современном этапе и перспективы ее дальнейшего развития.
Специальная педагогическая помощь в процессе обучения в массовой школе.
Организационное обеспечение комфортных условий для неслышащего ребенка на уроке (занятии): выбор постоянного рабочего места в классном помещении; местонахождение ученика относительно говорящего учителя; требования к речи педагога (сила голоса, темп речи, характер артикуляции) с учетом особенностей слухозрительного восприятия ребенком устной речи; контроль правильного использования слуховым аппаратом на уроках (занятиях).
Общие рекомендации по вовлечению неслышащего ребенка в учебную деятельность на уроках (занятиях): контроль голоса, звукопроизношения, слитности и интонационной стороны речи ребенка; контроль понимания заданий и инструкций, предъявляемых в словесной форме; формирование умений и навыков фронтальной работы совместно со слышащими детьми.
Рекомендации к коррекционной поддержке неслышащих учеников на уроках по различным предметам:

• на уроках русского языка (при работе с правилами, грамматическом разборе, написании диктантов, упражнений и др.);
• на уроках чтения (истории, географии, «Человек и мир») (опережающая домашняя подготовка по заданию учителя к восприятию нового литературного текста, исторической или природоведческой статьи в классе: объяснение значения ключевых слов, речевых оборотов, знакомство с историческим контекстом произведения и др.);
• на уроках математики (контроль понимания словесного текста задачи, пропедевтическая работа со словами, несущими математическую нагрузку, с помощью выполнения наглядно-действенных упражнений и др.).

Помощь родителей неслышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе. Взаимодействие родителей с педагогами. Роль родителей в коррекционных занятиях с ребенком дома.

Тема 6. Вопросы воспитания детей в условиях интегрированного обучения

Создание в классе комфортной среды и благоприятного нравственного климата в детском коллективе. Психологическая подготовка слышащих школьников к появлению среди них одноклассников с проблемами слуха и речи. Работа с родителями слышащих детей: привлечение их к созданию в классе атмосферы, способствующей нравственному развитию их собственных детей.
Предупреждение детских конфликтов, связанных с особенностями неслышащих учащихся.
Формирование межличностных отношений на основе равного партнерства.
Воспитание в детях эмпатии (умения сопереживать, сострадать, сочувствовать).
Достижение ребенком с нарушенным слухом психологического комфорта среди слышащих сверстников.
Помощь ребенку со слуховой недостаточностью в преодолении «комплекса неполноценности». Формирование в нем правильной самооценки и адекватного уровня притязаний.
Акцентирование положительных черт личности ребенка с нарушением слуха, его творческих интересов и способностей в тех или иных областях.

Приложение 2

Программа индивидуального коррекционно-развивающего обучения ученицы СШ №39 г.Витебска Анны Д.
3 класс

Приложение 3
План-конспект
коррекционного занятия с ученицей
СШ №39 г. Витебска Региной В.

Диагноз: нейросенсорная тугоухость III степени, ринолалия
3 класс

Тема: ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ [м] и [м']

Текст «Синицы зимой».
Развитие мелодико-интонационной стороны речи.

Цель: Тренировать в восприятии на слухозрительной и слуховой основе речевого материала разговорно-обиходного характера и материала, связанного с учебной деятельностью.
Тренировать в восприятии на слухозрительной и слуховой основе текста «Синицы зимой», в его нотировании и правильном чтении.
Уточнить слуховые дифференцировки [м] и [м'].
Развивать зрительный гнозис, мнезис, цепкость взгляда, т.е. способствовать формированию навыка чтения с губ.
Активизировать мышцы мягкого нёба, задней стенки глотки, мышцы лица в области рубца.
Вырабатывать сильный и длительный ротовой выдох, дифференцировать носовой и ротовой выдох.
Развивать силу и высоту голоса, его полётность и модулированность.
Развивать психические функции: память, внимание, восприятие, мышление; слухомоторные координации.

Оборудование: таблички с речевым материалом разговорно-обиходного характера и материалом по организации учебной деятельности, экран, перчатка, спирт, вата, логопедический зонд для звука «с», зеркало, профили артикуляции [м] и [м’], мяч, тетрадь, ручка, картина «Спорт», таблички для составления предложения из отдельных слов, текст «Синицы зимой» С.51, учебник Байко К.Д., Лаврова Л.В. «Развитие речи» 3 класса школы для глухих. – М.: Просвещение, 1983.

Ход занятия

• Развитие слухового восприятия.
  • Восприятие на слухозрительной основе речевого материала

обиходного характера.

• Здравствуй.
• Как твои дела? Как настроение?
• Какое сегодня число? - День недели? - Месяц?
• Время года?
• Назови все зимние месяцы по порядку.
• Осенние месяцы.

• • Восприятие на слуховой основе речевого материала, связанного с учебной деятельностью.

Дефектолог называет фразы за экраном, ученица показывает таблички.

• Закрой тетрадь.
• Стань у доски.
• Иди к доске.
• Открой книгу. - Выпиши. - Перепиши.
• Запиши.

• • Восприятие речевого материала на слуховой основе и выполнение действия.

Ученица выполняет действие, если слышит слово «пожалуйста».

• Встань.
• Сядь.
• Руки в стороны.
• Посмотри в окно.
• Посмотри на доску.
• Положи линейку на тетрадь.
• Возьми ручку.

• Работа по коррекции недостатков речи.
  • Массаж мягкого нёба.

Выполняется дефектологом в резиновой перчатке и с помощью зонда для звука.

• • Гимнастика мягкого нёба.
• Позёвывание при открытом рте.
• Полоскание (имитация).
• Покашливание.
• Горячая картофелина.
• Произнесение гласных звуков на твёрдой атаке.
  • Массаж приротовой области, области рубца (в результате хейлопластики).

• • Гимнастика приротовой области.
• Губы в трубочку и расслабить.
• «Построить забор».
• Чередование «Трубочка», «Забор».
• Показать зубы верхней челюсти.;
• Показать зубы нижней челюсти.
• Облизать верхнюю и нижнюю губу.
• Надуть щёки и расслабить.
• Сосательные движения.
• Беззвучное произношение слов: боб, бип, ком, ром, Тим.

• • Дыхательная гимнастика.
• «Цветочный магазин» - глубокий медленный вдох через нос.
• «Свеча» - медленный выдох.
• «Упрямая свеча» - интенсивный, сильный выдох.
• «Погашу свечу» - интенсивный, прерывистый выдох: фу-фу.

Упражнения на дифференциацию ротового и носового дыхания.

• Вдох через нос, выдох через рот.
• Вдох через рот, выдох через нос.
• Вдох и выдох через одну половину носа, затем через другую.
• Вдох через нос, выдох через неплотно сшитые губы.

• • Массаж гортани.
• Поглаживающий.
• Вибрационный.

• • Голосовые упражнения.
• Вывести в маску [м].
• Вывести сочетание [м] с гласными: ма, мо, му; ми, мэ, мы.
• «Медведица и медвежонок».
• Маммм. мёду намм, молока бы наммм...
• Вот я ваммм, всё мало ваммм…
• Переводить звучание звуков, слогов, коротких слов в различные резонаторы:

у у мяу мяу ку
у у ре
у у мяу мяу мяу ка
ку

• «Тихо-громко» а_______А.

у-----У-----у
а а а а а а А
О О о о о о
а-а-а-А

• Физкультминутка

Дефектолог показывает изображения спортсменов различных видов спорта, ученица имитирует из движения.

• Боксер.
• Пловец.
• Волейболист.
• Футболист.
• Бегун.
• Дифференциация [м] - [м'].
  • Дефектолог читает стихотворение:

Мыло и Мила
Мама Милу мылом мыла.
В глаз попало Миле мыло.
Мама Миле говорила:
«Не сердись, дочурка Мила».
«Не сержусь», - сказала Мила,–
Я выплакиваю мыло».

• Какие слова в стихотворении встречаются чаще остальных? (Мыло, Мила).
• Назови первые звуки в этих словах ([м] и [м']).
  • Характеристика [м], [м'] по артикуляционным акустическим признакам.
• Произнести звуки перед зеркалом.
• Рассмотреть профили артикуляции звуков.
• Охарактеризовать звуки.
• Найти общее и различное в произнашении [м] и [м'].

Общее: губы сомкнуты:
воздух выходит через нос;
звуки согласные, звонкие, носовые.
Различное: [м'] произносится с большим напряжение губ;
[м] - твердый;
[м'] - мягкий.

• • Игра «Наоборот» (с мячом).

мае-ям ом-ом
мь-м ме-мо
аму-амю ум-умь.

• • Работа в тетради.
• Распределить слоги и слова в две строки по признаку твердости - мягкости [м]:

ма, ме, ум, мал, имь, мял, мышка, мил, мыл, мишка.

• Проверка.
• Наблюдение над словами-квазиомонимами.

Мышка – мишка.

• • Составить предложение из отдельных слов: растёт, в, мох, мягкий, лесу.

Дефектолог называет слова – ученица показывает таблички с этими словами.

• Составление предложения.
• Работа над просодией:

Ученица с помощью логических ударений и вопросительной интонации выделяет каждое слово в предложении.
Дефектолог отвечает утвердительно.

• Рядовая речь.

Дефектолог начинает ряд, ученица продолжает.

• Январь, февраль, март...
• Понедельник, вторник...
• 10, 20, 30…
• Зима, весна...
• Упражнения на развитие зрительного гнозиса, мнезиса.
• Письмо указкой (Школа, Регина).
• Тренажер «Бегущая строка». Прочесть предложения: Митя написал письмо. Мила купила лимоны.
• Угадывание слов:

Б ш ш
Па жа ж
М ч ? о ч ? а
щ щ

• Восприятие на слух и воспроизведение ритмов.

ххХ ххХ ххХ
Ххх Ххх Ххх
хХхх хХхх

• Физкультминутка.

Упражнения с оречевлением:
- Раз - подняться, потянуться.
Два - согнуться, разогнуться.
Три - в ладоши три хлопка,
Головою три кивка.
На четыре – руки шире.
Пять - рукою помахать.
Шесть - за парту тихо сесть.

• Работа с текстом.
• Чтение текста дефектологом без экрана.
• Проверка понимания смысла рассказа.

О ком рассказ?
Что говорится о синичках?

• Чтение текста по частям за экраном.

Ученица с помощью табличек озаглавливает каждую часть.
Как изменилась природа зимой?
Как живется синичкам зимой?
Где кормятся синички зимой?

• Нотирование текста.
• Чтение текста ученицей с учетом сделанных пометок.
• Пересказ текста по плану.
• Восприятие речи дефектолога без слухового аппарата.
• О каких птицах говорится в рассказе?
• Чем они питаются зимой?
• Как ты думаешь, чем могут дети помочь птицам зимой?
• Итоги занятия.

Приложение 4

Материалы для речевых зарядок
в классах интегрированного обучения
для детей с нарушенным слухом

Использованы материалы Болбат Л.В., Калашниковой Т.В., Святоха Н.В., Яншиной Т.М. Материалы для речевых зарядок в начальных классах школы для слабослышащих и позднооглохших детей //Дефектология – 2000. - №3. – С.82.

Речевая зарядка – это одна из форм организации работы над произношением у детей с нарушением слуха.
Содержанием речевой зарядки может быть любая сторона устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, словесным и логическим ударением, нормами орфоэпии, темпом речи, интонацией.
Конкретное содержание определяется программными требованиями. Кроме того, оно зависит от состояния класса в целом и от индивидуальных особенностей произношения каждого учащегося.
Речевую зарядку желательно проводить на первом уроке в течение 3-5 минут. При необходимости отработки сложных терминов, связанных с программным материалом урока или темой речевой зарядки на неделю, ее можно проводить на любом уроке в течение 2 минут.
Целесообразно речевой материал речевых зарядок использовать и в ходе индивидуальных коррекционных занятий при работе по развитию слухового восприятия и обучению произношению. На речевых зарядках могут быть использованы следующие виды работ:

• Восприятие на слух слогов, слов и их воспроизведение:

ра-ра-ра – рама (рак, …)
ро-ро-ро – Рома (рост, …)
ру-ру-ру – рука (ручка, …)
ре-ре-ре – река (ремень, …)
ри-ри-ри – Рига (Римма, …)

• Восприятие на слух или на слухозрительной основе слов, словосочетаний и фраз с опорой на картинки или запись на доске и их воспроизведение:

Рыба,
крупная рыба,
в озере водится крупная рыба.

• Чтение предложений с наращиванием, например:

Решаю пример.
Решаю пример трудный.
Решаю пример трудный самостоятельно.

• Чтение словосочетаний с дальнейшим с последующим составлением предложений, например:

На огороде, на дереве, на заборе (созрели овощи, выросли листья, сидит ворона).

• Чтение слов, словосочетаний, предложений с пропущенными звуками, например:

На небе се…ые о…лака.
Г…емит г…ом.

• Подбор слов и словосочетаний по образцу, например:

Один трактор волк - волчонок
Два …. кролик - …
Три …. ворона - …

• Составление предложений по образцу, чтение их, например:

У медведя – берлога.
У лисы – … (нора).
У грача – … (гнездо).

• Подбор слов противоположного значения:

Слева - … (справа).
Сзади - … (спереди).
Вниз - … (вверх).

• Ответы на вопросы с использованием слов для справок, например:

Что ты ел на завтрак?
(Макароны, рисовую кашу, винегрет).

• Составление словосочетаний, например:

Цветы …
Ножницы …
Каникулы …

• Ответы на вопросы, например:

Ты правильно решил пример?
Сколько будет дважды два?

• Выполнение поручений, например:

Назовите осенние месяцы.
Решите пример: 33+3 (3+4).

Материал для речевых зарядок на уроках математики

Звук Р
Позиция прямого слога:

• Разность, расстояние, решение задачи.

Позиция обратного слога:

• Номер, центнер, размер.

Позиция между гласными:

• 4, 14, 400, 4000, нумерация, фигура, вариант, уравнение, скорость;
• порядок действий, переход через десяток, единицы измерения, арифметические действия;
• решить уравнение.

Стечение согласных:

• первый, метр, чертеж, сантиметр, периметр, 3, 13, 30, 3000, цифра, круг, квадрат, дроби, пример, вопрос, отрезок, окружность, сторона, разряд, повторение, подчеркнуть;
• первый ряд, обратный (прямой) счет, геометрическая фигура, квадратный метр, простая задача, краткая запись, решение примеров, сравнить.
• В метре 100 сантиметров.
• В километре 1000 метров.
• Отрезок – часть прямой.
• Начертите …, измерьте.
• Поставьте вопрос к задаче.

Дифференциация звуков Р-Л:

• килограмм, километр, прямоугольник, треугольник, результат;
• меры длины, тетрадь в клетку, перестановка слагаемых, круглое число, прямой угол, прямая линия, длина карандаша, расположение чисел в порядке возрастания, угол меньше прямого угла.
• Число служит для счета предметов.
• Цифра служит для записи числа.
• Сложение проверяется вычитанием.
• Задача состоит из условия, вопроса, решения и ответа.
• Измерьте длину отрезка.
• Решите пример.

Материал для речевых зарядок
на уроках русского языка (грамматика и чтение)

Позиция прямого слога:

• Рассказ, русские писатели (сказки), речь.
• Назовите русские сказки.
• Какой рассказ мы читали?

Позиция обратного слога:

• Автор.
• Кто автор рассказа (книги)?

Позиция между гласными:

• Ударение, перенос (слова), корень, стихотворение, второстепенные.
• Народные сказки, русские народные сказки, герой рассказа.
• Назовите героев сказки.
• Подберите рисунки к тексту.
• Объясните, как вы понимаете это выражение.
• Кто автор русских народных сказок?

Стечение согласных:

• Грамматика, упражнение, произведение, правописание, приставка, проверить.
• Средний род, знаки препинания, признак предмета, непроизносимый звук.
• Прочитайте вторую часть рассказа.
• Читайте «про себя».
• Прочитай стихотворение наизусть.
• Маленькое дело лучше большого безделья.

Дифференциация звуков Р – Л:

• Прилагательное, предлог, предложение, время глагола, корень слова, словарный диктант, родительный (творительный, предложный) падеж, ударный слог, главные (второстепенные члены предложения, спряжение глагола, парные согласные, словарная работа, план рассказа, проверочное слово.
• Рама – это имя существительное женского рода в именительном падеже.
• Прыгает – это глагол настоящего времени; неопределенная форма – прыгать.
• Разделите рассказ на части.
• Озаглавьте рассказ.
• Перескажите по плану.
• Читайте выразительно.
• Приготовьтесь читать по ролям.
• Из каких произведений эти слова?
• Какое склонение у существительного?
• Назовите склонение (род, падеж) существительного.
• Ложь человека не красит.
• Недаром говорится, что дело мастера боится.

Материал для речевых зарядок на уроках «Человек и мир»

Позиция прямого слога:

• работа, растение, Республика Беларусь, родина, рука, режим дня, работает.
• Наша родина – Республика Беларусь.
• Мы живем в Беларуси.
• Покажи руки.
• Где работает твоя мама?

Позиция обратного слога:

• пожар, сахар, январь, двор, забор, мухомор, шофер, офицер, север, мир, командир, букварь, фонарь;
• месяц февраль, мой двор, высокий забор, пассажир трамвая.
• Нам всем нужен мир.
• Январь – зимний месяц.
• Купи сахар и сухари.
• У кого папа шофер?

Позиция между гласными:

• карандаш, нора, уроки, дорога, мороз, море, скворец, переход, дерево, деревня, перемена, подберезовик, здоровье, урожай, горизонт, звери, сыроежка, температура;
• дорожные знаки, урок математики, Дед Мороз и Снегурочка.
• У кого есть черный карандаш?
• Когда бывает мороз?
• Что вы делаете на перемене?
• На перемене мы отдыхаем.
• Нужно беречь здоровье.

Стечение согласных:

• парта, март, шарф, кустарник, спорт, организм, экскурсия, дежурный, зерно, шерсть, первоцвет, кирпич, пасмурно;
• февраль, апрель, сентябрь, октябрь, ноябрь, декабрь, трава, трамвай, врач, грач, игра, граница, градусник, грузовик, грибы, астра, завтрак, тетрадь, водопровод, трактор, транспорт, простуда, праздник, профессия, сугроб, фрукты, время, предметы, бревно, универмаг, универсам, древесина, зрение, тритон, страница, термометр, здравствуйте, завтра, красный, красивый, нравится;
• спортивный зал, живой организм, красный помидор, 8 Марта, месяц апрель, осенняя трава, красивые астры, интересная игра, вкусные грибы, городской транспорт, учебные принадлежности, хорошее зрение, неживая природа, комнатная температура, медицинский градусник, мне не нравится.
• Кто сегодня дежурный?
• Какая сегодня погода?
• Сегодня пасмурная погода.
• Март – весенний месяц.
• Назовите осенние месяцы.
• Грач – весенняя птица.
• Назовите первоцветы. Ветреница. Первоцветы (первые, ранние цветы).
• Где продают огурцы, помидоры, груши?
• Продавец продает….
• Откройте учебник на странице….
• Что делают пограничники? Пограничники охраняют границу.
• Посмотрите, какие у вас грязные руки.

Дифференциация звуков Р – Л:

• берлога, кастрюля, строительство, приглашение, милиционер, троллейбус;
• нормальная температура, журнальный столик, линия горизонта, железная дорога, перелетные птицы, нарядная елка, елочные украшения, черствый хлеб, зеленая трава.
• Ель – хвойное дерево.
• Назовите хвойные (лиственные) деревья.
• Скворец – перелетная птица.
• У нас в городе есть железная дорога?
• Куда ты ездил по железной дороге?
• Что нужно, чтобы приготовить салат?
• Для салата нужны огурцы, помидоры, лук, картофель.
• Ты любишь наряжать елку?
• Спроси у Ромы, как он наряжал елку?
• Улицу переходить нужно на зеленый свет.
• При переходе улицы автобус и троллейбус нужно обходить спереди, а трамвай – сзади.
• Вы любите смотреть мультфильмы?
• Каким видом спорта ты занимаешься?
• Это чье мокрое полотенце?
• Это полотенце Марины.

Использованная и рекомендуемая литература

• Багрова, И.Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух / И.Г. Багрова.– М.: Просвещение, 1990.
• Боскис, Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха / Р.М. Боскис.–М.: Просвещение, 1983.
• Боскис, Р.М. Глухие и слабослышащие дети / Р.М. Боскис.–М.: Просвещение, 1983.
• Варенова, Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В. Варенова.– Мн.: Асар, 2003.
• Вьюнкова, Ю.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения / Ю.Н. Вьюнкова // Педагогика.–1999.-№1.
• Гилевич, И.М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология.–1995.-№3.
• Закон РБ «Об образовании детей с особенностями психофизического развития (специальном образовании)».- Мн.: МИО, 2004.
• Зикеев, А.Г. Развитие речи слабослышащих учеников / А.Г.Зикеев.–М.: Просвещение, 1976.
• Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А.Г.Зикеев.–М.: Академия, 2000.
• Коноплева, А.Н. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская. – Мн.: НИО, 2003.
• Коноплева, А.Н. Проблемы интегрированного обучения / А.Н. Коноплева // Дэфекталогія. – 1998. - №1.
• Коноплева, А.Н. Теория и практика интегрированного обучения / А.Н. Коноплева, Т.Л. Лещинская // Дэфекталогія. – 2001. - №2.
• Коноплева, А.Н. Коррекционно-образовательные технологии. / А.Н. Коноплева, Е.М. Калинина, В.П. Пархоменко.– Мн.: НИО, 2004.
• Коровин, К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку / К.Г. Коровин. – М.: Просвещение, 1986.
• Кузьмичева, Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся / Е.П. Кузьмичева. – М.: Просвещение, 1991.
• Методика обучения глухих устной речи / Под ред. Ф.Ф. Рау-. М.: Просвещение, 1976.
• Назарова, Л.П. Методика слуховой работы в школе слабослышащих / Л.П. Назарова. – М.: Просвещение, 1981.
• Психология глухих / Под ред. И.М. Соловьева. – М.: Просвещение,2000.
• Сурдопедагогика / Под ред. М.И. Никитиной. – М.: Просвещение, 1989.
• Часовае палажэнне аб інтэграваным навучанні дзяцей з асаблівасцямі псіхафізічнага развіцця // Дэфекталогія. – 1995.- № 1.

Ярмаченко, Н.Д. Проблема компенсации глухоты / Н.Д. Ярмаченко. – Киев.: Рад. школа, 1976.

Источник: Управление коррекционно-развивающим обучением детей с нарушением слуха в условиях класса интегрированного обучения: из опыта работы учителя-дефектолога СШ №39 Росляк Т.А. – Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2004. – 66с.