|
Радевская Н.С.
Факторы педагогического долголетия
Понятие «профессиональное долголетие» не определено современными словарями, однако «долг» ‒ основа профессиональной деятельности педагога – трактуется философским словарем как одно из основных категорий этики, отражающей особое моральное отношение к деятельности. Личность выступает как активный субъект долга. «Профессиональное» ‒ в словаре современных понятий и терминов (Бунимович Н.Т., Жаркова Г.Г. и др., 1995) - совокупность психических и психофизических особенностей человека, необходимых и достаточных для эффективной работы в профессии.
Педагогическое долголетие рассматривается как процесс и результат осознания себя в профессиональной сфере, целенаправленного регулирования на этой основе своего поведения, деятельности и отношений.
Условия развития педагогического долголетия включают:
• организационные;
• временные;
• инновационные;
• межгрупповые взаимодействия;
• проектировочные и другие составляющие части, обеспечивающие развитие педагогического долголетия.
Развитие - это динамичный процесс, включающий в качестве взаимодействующих элементов непосредственное окружение педагога, социальную среду, а также ценности, законы и традиции культуры, в которой живет педагог. Все взаимодействия и личные перемены, которые из них проистекают, продолжаются в течение всей профессиональной жизни.
Организационные условия развития профессионального долголетия включают создание комфортной среды, как результат процесса интеграции и составляющих ее сред: санитарно-гигиенической, социальной, культурной, творческой, научно-методологической, психологической. Комфортная среда, по мнению Т.Ф. Лошаковой - это совокупность условий, способствующих улучшению физического и психического здоровья педагога, создающих интеллектуально-эмоциональный фон, положительно воздействующий на актуализацию потенциала, сопутствующего вдохновению, созидательной профессиональной деятельности и духовным достижениям педагога, снижению неблагоприятного воздействия на организм вредных факторов, сопровождающих жизнедеятельность учителя (Лошакова Т.Ф., 2001).
Временные условия развития педагогического долголетия обусловливаются стадиями индивидуального развития педагогов. Временные процессы нашего существования характеризуются цикличностью: периодическим характером дыхания, работы сердца, сна и бодрствования, дневными и сезонными ритмами др. В системе случаются кризисы как результат неизбежных временных изменений, воспитание детей, старение, умирание и т.п.
Стадии индивидуальной жизни педагога характеризуются преодолением каждой временной стадии на жизненном пути, которая приводит к соответствующим психологическим перестройкам в структуре личности. Временные границы каждого этапа деятельности определяются индивидуально-психологическими свойствами педагога, и спецификой конкретно-исторических условий его жизнедеятельности. Последние создают форму фиксации социально одобряемых профессиональных достижений педагога. Профессиональное развитие в профессиональном долголетии рассматривается
в логике личностного развития (Митина Л.М.,1999; Реан А.А., Бордовская Н.В., Розель С.В., 2003; Г.С. Сухобская, 2002; Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С., 1981).
Результатом профессионального долголетия является (Климов Е.А., 1996) этапность профессионального развития, определяющаяся критериями освоения профессиональных норм и требований, качественного выполнения профессиональных функций. Н.В. Гуща считает необходимостью наличие индивидуального стиля деятельности и социального признания (Гуща Н.В., 2001) педагогической активности, способности к экзистенциальному восприятию мира. Основой профессионального долголетия выступает саморазвитие, определяющее способность профессиональной педагогической личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, управляя ее продолжительностью.
Инновационные условия деятельности педагога включают развитие проблем андрагогики с позиций синергетического подхода, рассматривая под этим углом зрения вопросы условий роста профессионального долголетия. Синергетика имеет дело с особыми системами, главными свойствами этих систем является сложность, открытость и нелинейность.
Открытость – способность обмениваться с окружающей средой энергией и информацией; сложность – многоуровневость и иерархичность компонентов; нелинейность – множество путей эволюции данной системы, непредсказуемость ее развития.
Учитывая самоорганизующуюся природу педагогического долголетия, отметим, что управление ею происходит не извне, а изнутри и при участии всех членов образовательного процесса, самого педагога. Решающая роль в управлении этим процессом принадлежит именно педагогу. Процессы самоорганизации удобнее всего анализировать, рассматривая образовательную модель педагогического долголетия в действии. Получаемая информация накладывается на систему уже имеющихся знаний, включается в эту систему или отвергается ею – в этом выражается контекстность и опора на опыт, являющийся непременным условием модели педагогического долголетия. Чем более творчески работает педагог, чем выше качество жизни педагога, тем более жестким должен быть контроль за результатами его резонансного воздействия на учащихся.
Анализ и прогнозирование развития личности педагога ведет к осуществлению комплексных изменений системы образования, к рассмотрению сложных объектов педагогической действительности как целостных явлений (Протасова И.А., 1999).
Прогнозирование профессионально-педагогической деятельности
педагога позволяет выявить в структуре его личности и деятельности наиболее востребованные компоненты, отражающие теоретическую готовность учителя к инновационной деятельности (Протасова И.А., 1999) как источника резервов педагогического долголетия. Творческий характер профессиональной деятельности педагога определяет уровень личностной и профессиональной самореализации педагога в профессиональном долголетии. Творчество – это общее условие развития человека, его дифференцированности, сложности, оригинальности и уникальности, считает С.Г. Батищев (1987).
Субъектность профессиональной деятельности обусловлена характером взаимодействия с профессиональной ситуацией и может использоваться как критерий, специфический способ профессионального взаимодействия педагога с объектами его деятельности, (А.В. Филиппов, В.К. Липинский, В.Н. Князев) и является необходимым условием педагогического долголетия (Филиппов А.В., Липинский В.К., Князев В.Н.,1989).
Нестандартный характер профессиональной деятельности педагога определяется необходимостью в реализации программ профессионального самосовершенствования и долголетия. Результирующим эффектом динамики педагогического долголетия выступает своеобразное сочетание психологических, общекультурных и аксиологических показателей профессионального статуса педагога.
Основным потенциальным субъектом инновационной деятельности, по определению Н.В. Гуща, является отдельный педагог с его субъектностью (Гуща Н.В., 2001).
Богатые потенциальные возможности инновационной среды, доказывает Т.В. Киселева, обусловливают самонастраивание организма на новую деятельность, стимулирование развития (Киселева Т.В., 2002).
Инновационные условия влияют на профессиональную деятельность, которая становится важнейшим фактором профессионального долголетия. Включение педагогов в инновационную деятельность становится решающим фактором в их педагогическом долголетии.
Также важнейшим условием педагогического долголетия является межгрупповое взаимодействие, которое состоит в социальной идентичности. Социальная идентичность оказывается важным регулятором социального поведения педагога, которое складывается из восприятия педагогом себя как члена определенной группы.
Удовлетворенность педагога трудом в коллективе, отражает его благополучие или неблагополучие положения в коллективе. Она содержит оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками и руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями и организацией труда. Проектировочные условия развития педагогического долголетия включают культуру профессионального поведения учителя, которая отражает пространство и предстает как личностная, созидательная форма поведения. Личностная деятельность считал С.Л. Рубинштейн, проектируема самим педагогом, проявляется в свободном выборе целей и средств, несет ответственность за их последствия, фиксируется в его профессионально-личностных установках (Рубинштейн С.Л., 1959). Культура профессионального поведения учителя реализуется в его способностях к личностному диалогу, сущностными характеристиками которого являются признание свободы, личностных контактов на основе сопереживания и взаимопонимания.
Человековедческие способности обнаруживают себя в умении понимать и изучать другого человека, сопереживать ему, осуществлять оценочные действия.
Целостность сущностных свойств педагога воплощают их в функционирование, считает Н.И. Непомнящая, в разных сферах (Непомнящая Н.И., 2005; Обуховский К.А., 2000).
Внешнее основание целостности педагога реализуется во «внутренней» целостности, т.е. во взаимосвязи психологических явлений. Вопрос о целостности педагога имеет практическую значимость, выраженную рядом аспектов.
Субъектный аспект характеризуется тем, что в основу положено представление о сущности человека.
Конструктивный аспект предполагает максимальную реализацию сущностных свойств педагога, достижение высших уровней оснований личности педагога при организации специальных условий его развития, которые оказываются доступными большинству из них, и способствуют росту педагогического долголетия.
Далее мы рассмотрим факторы, формирующие и влияющие на рост педагогического долголетия:
• личностные факторы;
• профессиональные факторы;
• система динамических факторов.
Личность педагога влияет на становление его профессионализма и формирует педагогическое долголетие. Выделяется определенная связь с исследованием концепции «Я» педагога и личностными, социальными и интегративными категориями. Категория «Я» рассматривается как носитель реальности и служит объектом самопознания (Барышникова, И.,В., 1998). Я-концепции» присуще: многоуровневость, иерархичность, стратегия жизни и деятельности педагогов, выявление внутренних проблем, развитие.
Эмоциональный компонент «Я-концепции» связан с оценкой педагога самого себя и проявляется в системе самооценок через самоуважение и уровень притязаний,
Поведенческий компонент отражает взаимодействие с позиций определенных состояний «Я», формирующихся на базе отношений к окружающему миру и самому себе.
Мотивационный компонент выражает регуляцию деятельности личности педагога в системе интегрированных аффективных и когнитивных процессов.
Взаимодействие социальных ролей «Я» педагога включает ряд подходов, которые рассматривают различные аспекты профессионального педагогического долголетия, среди которых:
• медицинский подход, изучающий «Я» педагога как источник
психической активности;
• возрастной подход;
• энергетический подход, обеспечивающий устойчивость «Я» педагога;
• интеграционный, изучающий целостность личности;
• функциональный, раскрывающий «Я» в самооценке педагога и его саморегуляции;
• герменевтический, разъясняющий педагогу представления о себе;
• системно-персонализационный, выделяющий различные стадии развития «Я».
Множественность «Я» развивается в процессе самоактуализации личности педагога на основе позитивного отношения к себе со стороны других, служит регулятором поведения личности, способствует достижению внутренней согласованности личности, определяет характер и особенности приобретенного опыта.
Духовность «Я-концепции» педагога имеет ряд уровней:
экзистенциональный, феноменальный, ментальный; с рядом функций
(побуждающая, направляющая, смыслообразующая, когнитивная,
коммуникативная, чувственная) (Барышникова И.В., 1998).
Убеждения составляют основу мировоззрения педагога. Мировоззрение и связанные с ним убеждения имеют сложную структуру, которая содержит три главных компонента:
• когнитивный (знание);
• эмоциональный (оценка, отношение);
• поведенческий (стремление).
Наличие жестко структурированной или одновременно гибкой и устойчивой «Я-концепции» влияет на творческую деятельность педагога; переструктурирование «Я-концепции» влечет за собой изменение жизненной стратегии личности. Отечественный психолог Т.Е. Резник выделяет три основных типа стратегий жизни: стратегий благополучия, стратегия жизненного успеха, стратегия самореализации (Резник Т.Е., Резник Ю.М., 1995).
Содержание этих стратегий определяется характером социальной активности личности.
Проблема стратегии жизни тесно связана с вечной проблемой смысла жизни, и если первая отвечает на вопрос как жить, то вторая ради чего жить, что напрямую соответствует смыслам, стремлениям к профессиональному педагогическому долголетию. Педагогическая профессия может составлять главный смысл жизни педагога, тогда она будет являться ведущим компонентом структурной иерархии смыслов. Не являясь же главным смыслом жизни, вместе с тем, может быть достаточно «весомым» компонентом в ряде случаев, когда значимость педагогической профессии является периферическим компонентом структурной иерархии смысла жизни. С.Л. Рубинштейн назвал человека субъектом собственной жизни (1959).
В педагогической деятельности имеют большое значение личностные установки, как факторы, формирующие педагогическое долголетие. Под установкой понимается готовность воспринимать и действовать определенным образом. Это избирательная активность человека, которая регулирует формы деятельности.
Выделяют три типа установок: операционные, целевые и смысловые, отражающие соответственно три уровня регуляции деятельности педагога: способы (как делаю), цель (что делаю), смысл (зачем делаю).
Также к числу личностных факторов, формирующих развитие педагогического долголетия, относится и акме педагога.
Понятие «акме» впервые было введено в научный оборот религиозным философом о. П. Флоренским в контексте российской религиозно-философской антропологии (Н.А. Бердяев, В.В. Соловьев, А.Н. Лосев). Новый интерес к этому понятию возник в связи экзистенционально-гуманистической философской антропологией и «вершиной» психологии (Б.Г. Ананьев, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А. Маслоу, В. Франкл и другие), где человек рассматривается как высшая ценность и целостность, способная к развитию и саморазвитию в контексте жизненного пути. С.Л. Рубинштейн, употреблял понятие «вершина жизни», для людей, кто достигнув вершины, не только сохраняет свой творческий потенциал, но и преумножает его, реализуя на всеобщее благо.
Показателем акме являются реальные поступки педагогов, оказывающие большой вклад в основные ценности жизни и культуры, имеют специфические характеристики и работают на развитие, на его индивидуальный уровень формирования педагогического долголетия.
Формирование педагогического долголетия для личности педагога, ориентировано на непрерывное саморазвитие и приоритет общечеловеческих ценностей, значимость личностных качеств педагога.
Следующий фактор, влияющий на развитие педагогического долголетия -это профессиональный фактор.
Труд преподавателя состоит из трех компонентов: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Педагогическая деятельность - это технология труда, педагогическое общение - его климат и атмосфера, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работы преподавателя.
Культура - результат человеческой деятельности, совокупность духовных ценностей, способов, средств и образов творческой деятельности человека в системе социальных норм.
Существует два уровня связи культуры и педагогической деятельности: общественный, когда педагогическая деятельность рассматривается как трансляция общекультурного опыта новому поколению и индивидуальный, когда именно учитель является посредников в этом процессе.
Общая культура педагогической деятельности выделяет уровни:
• адаптивный,
• конформный,
• репродуктивный,
• креативный.
Адаптивный уровень культуры педагога (Видт И.Е.,1995) связан с удовлетворением витальных потребностей и использованием «натуральных» возможностей. Культурный уровень соответствует преобладанию корпоративных потребностей.
Самостоятельность и творчество в педагогической деятельности ограничивается репродуктивной тенденцией.
Креативный уровень культуры педагога характеризуется автономностью сознания и переориентацией с внешних оценок на систему собственных ценностей с учетом признания значимости другого человека.
Компенсаторная функция общей культуры выражена в двух аспектах: для начинающих педагогов культура замещает нехватку опыта, для педагогов-профессионалов она актуальна как условие борьбы с психологической усталостью.
Фундамент профессионально-педагогической культуры, по мнению В.А. Сластина, составляют ценности:
• общечеловеческие: человек, ребенок, учитель, творческая индивидуальность;
• духовные: педагогический опыт человека, педагогические теории, способы мышления и др.;
• практические: педагогические технологии, воспитательные образовательные системы, способы деятельности;
• личностные: педагогические способности, индивидуальные качества педагога, идеалы учителя и др. (Сластенин В.А.,1993).
Культура как компонент профессиональной подготовки учителя является в ней системообразующим началом, создает предпосылки для формирования ценностного сознания учителя через «культурную» форму профессиональной жизнедеятельности.
Проблема социокультурного становления является составляющей профессиональных факторов, формирующих профессиональное долголетие.
Формирование социокультурной направленности личности осуществляется через систему личностно ориентированных ситуаций, последовательно реализуемых на каждом этапе процесса познания.
Еще одним фактором, формирующим педагогическое долголетие, является исследование сознания педагога. Традиция исследования сознания определяется работами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Оценка педагогом людей, предметов, событий, явлений фиксирует систему отношений и, таким образом, представляет собой методологическую и конкретно-методическую основу для изучения сознания. Исследования педагогического сознания создают основу для проектирования в сфере образования.
Овладевая способами научно обоснованного анализа собственной деятельности, педагоги увеличивают диапазон своих профессиональных возможностей, т.е. совершенствуются средствами изучения результативности собственного труда.
Профессиональное развитие педагога определяет качество труда педагога и влияет на процесс социализации, направленный на присвоение им различных аспектов труда, в частности профессиональных ролей, профессиональной мотивации, профессиональных знаний и навыков, а также его профессиональное долголетие. Педагогически труд служит, по мнению С.Я. Чикина, лучшим стимулятором в обеспечении активной и длительной жизни (1986).
Труд как жизненная потребность организма – неисчерпаемый родник долгой жизни. Без труда долголетия достигнуть нельзя (Львова Ю.Л., 1988).
Совокупность профессиональных знаний, навыков, профессионального опыта, профессиональной компетентности, и профпригодности говорит о профессионализме педагога.
Достижение человеком успехов в профессиональной деятельности опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия.
Внутренние предпосылки: наличие обученности, креативности, развитых эмоционально-волевых свойств личности педагога.
К внешним условиям относится: влияние социально-экономической среды и профессионального окружения. Для успешного выполнения профессиональной деятельности, считают Ю.З. Гильбух, С.И. Гусев, педагог должен прибегать к мобилизации своих внутренних ресурсов и резервов. Эти ресурсы используются как на получение положительного результата, так и на компенсацию неблагоприятных воздействий среды (Гильбух Ю.З., 1989; Гусев С.Е.,1927).
Эффективность профессиональной деятельности, как составляющей профессионального долголетия, зависит от ряда условий трудовой деятельности, индивидуального стиля деятельности, психологических профессионально важных качеств.
Деятельность, является многоуровневой системой, где педагог-компонент многих подсистем общества, в которых он существует как целостная система.
Вопросы сохранения долголетия педагога опираются на здоровье и возраст педагога. Согласно определению Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) в 1948 г., здоровье – это состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней и физических дефектов, но и полное физическое, духовное и социальное благополучие. Психология здорового педагога особое внимание уделяет индивидуально-типологическому описанию состояний педагога.
Психология здоровья изучает явления, относящиеся к здоровью человека, решает задачи появления, наблюдения, регистрации, анализа, прогнозирования факторов, оказывающих воздействие на здоровье.
«Психологическое здоровье», по мнению И.В. Дубровиной – смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма педагогов (Дубровина И.В., 1997), которая фиксирует два категориальных словосочетания: психология здоровья и психология человека.
Здоровая личность педагога основывается на принципах развития психического здоровья педагога, включающих комплексность, принцип внутреннего наблюдения, укрепление позитивных установок.
На психическое здоровье педагога влияет огромное количество факторов. Основные из них:
• принятие ответственности за свою жизнь;
• самопознание как анализ себя;
• самопонимание и принятие себя как процесс внутренней интеграции;
• умение жить в настоящем моменте;
• осмысленность бытия, способность к эмпатическому пониманию;
• доверие к процессу жизни.
Болезни нарушают гармонию взаимоотношений организма, которые наблюдаются в норме.
Существует ряд стереотипов поведения, способствующих сохранению здоровья: физическая культура и спорт, соблюдение режимов безопасности, личная гигиена, внимание к состоянию собственного здоровья.
Ряд стереотипов поведения, способствуют разрушению здоровья: саморазрушающее поведение, жертвенность как неадаптивный вариант, общий стресс.
Психологическое здоровье, как видит его А.В. Шувалов (2004), важно как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма педагогов, которое фиксирует два категориальных словосочетания: психология здоровья и психология человека.
Психологическое здоровье - это состояние, максима психологического здоровья, характеризующее процесс и результат нормального развития в пределах индивидуальной жизни педагогов.
Активность педагога, как динамический формирующий фактор педагогического долголетия, обнаруживается как целенаправленный процесс овладения формой деятельности, определенной опытом. Ведущим формирующим условием всестороннего развития педагога служит работа.
Развитие личности в процессе профессионализации, как основы профессионального педагогического долголетия, требует непрерывного совершенствования системы подготовки педагогических квалифицированных кадров. Непрерывное образование и самообразование становятся факторами творческой молодости при следующих условиях:
• рациональное использование возможностей самообразования;
• вариативность самообразовательных программ в зависимости от фиксируемых пробелов;
• изменение задач образования в зависимости от психодиагностики старения.
Неполная реализованность своего потенциала педагогов с большим стажем работы со всей остротой ставят вопросы целостного становления личности и педагогической профессии. Хотя профессиональное становление личности рассматривается в работах многих авторов (Борисова Е.М., Логинова Г.Б.,1991; Зеер Э.Ф.,1987; Панова Н.В., 2005, 2007), важным для изложения взглядов на профессионала, являются исследования С.Л. Рубинштейна, который указывал на способы жизнедеятельности и жизнестойкости педагога (Рубинштейн С.Л., 1959).
Разработка модусов человеческого существования являются этапами становления личности педагога-профессионала, по мнению А.Р. Фонарева (2004), Т.Б. Карцевой (1990).
Модус жизнедеятельности - целостная характеристика взаимодействия человека с миром, который определяет функционирование различных индивидуальных особенностей смысловой сферы личности, ценностей, потребностей.
В модусе обладания находит выражение овладение предметом или другим человеком (Фонарев Д.А., 2004), при котором возникает определенный круг благ, которые переживаются как недостаток, нужда.
Модус социальных достижений зависит от окружения, где часто возникает ревность, соперничество, антогонизм.
Модус служения отражает стремление к социальному статусу, устремленность к достижению собственных, профессиональных успехов.
Критерии личности специалиста-профессионала, по наблюдению Л.Р. Поздняковой (Позднякова Л.Р., 1999), выражаются профессиональной зрелостью и опытом.
Педагогический опыт - это совокупность полученных знаний, базируется на контактах с коллегами, продумывании прочитанного, слышанного, считал К.Д. Ушинский.
Стереотипы поведения к пятидесяти годам хорошо укоренились в жизнедеятельности человека и решение об изменении образа жизни многим дается непросто. Способность изменяться, становиться в другую позицию, усваивать ценности и жизненный смысл людей более молодых поколений -необходимые условия преодоления старости.
Правильный образ жизни, активное восприятие мира, самообновление, расширение когнитивной сферы и приверженность гуманным этическим нормам позволяют многим людям после 50-ти ощущать радость жизни.
Система динамических личностных факторов, сохраняющих творческую активность педагога:
• совокупность черт характера, мировосприятие;
• любовь к детям, умение работать с ними;
• энергичность, оптимизм и чувство юмора;
• режим труда и отдыха, наследственность, рациональный образ жизни и питания;
• трезвость и занятия спортом;
• включение учителя в систему непрерывного образования и самообразования.
Результатом оптимальной организации профессиональной деятельности является создание динамических личностных факторов, положительных условий для организации профессионального долголетия педагога.
Факторы, влияющие на процесс снижения педагогического долголетия
В число факторов, снижающих профессиональное долголетие педагога входят: сложные педагогические ситуации, стрессы и стрессогенные факторы, эмоциональное выгорание педагогов.
Рассмотрим подробнее все вышеперечисленные факторы.
Сложная педагогическая ситуация - ситуация, в основе которой лежит конфликт - трудноразрешимое противоречие, которое связано с острыми эмоциональными переживаниями. При этом, стороны - участницы сложной педагогической ситуации, не приходят к компромиссному решению.
Критериями готовности учителя к решению сложных педагогических ситуаций служат:
• умение объективно анализировать ситуацию;
• способность обдумывания и выбора средств, для решения ситуации;
• умение просматривать перспективу дальнейшего развития ситуации;
• умение прогнозировать решение ситуации;
• способность вносить коррективы в дальнейшую педагогическую деятельность.
Адаптация - ответ в деятельности педагога на сложность возникшей ситуации, которая влияет на действия факторов «объект-система-среда».
Общие и специальные адаптации помогают педагогу для реализации его целей.
Дефицит удовлетворенности - источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. В возрасте 41‒50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и выше. Факторами риска духовного здоровья учителя, в исследованиях Г.В. Акопова, Е.С. Алешиной, И.С. Клединой и др., в нервно-психической сфере оказываются: плохое настроение, сильное раздражение, бессонница, трудности сосредоточения. В социально-психической сфере - неуверенность, отсутствие чувства счастья; в соматической - расстройство «поведения, быстрое утомление» (Алешина Е.С., Клецина И.С, 1989; Волкова Т.Н., 2005).
Педагогические ситуации имеют различные источники возникновения. Одна из них - социальная незрелость, которая имеет двоякую природу: внешние условия и внутреннюю причину и проявляется скорее как незрелость социально-психологического развития педагога, деформация его личности.
Выделяется ряд качеств, исследованных Г.С. Сухобской, характерных для педагогов, которые попадают в сложные педагогические ситуации:
• «интернальность», т.е. стремление человека искать причины удач и неудач в своем собственном поведении,
• «социальный инфантилизм» ‒ исповедание во взрослой жизни подростково‒юношеских ценностей (Сухобская Г.С, 2002, с. 17‒20).
Тревожные состояния рассматриваются как следствие внутриличностного или межличностного конфликта, которое можно охарактеризовать как субъективное тревожное предчувствие, его можно рассматривать как функциональные нарушения нервной системы, которая включает проявления тревоги, что является частым симптомом старости. Оно может проявляться временно как ответ на специфическую стрессовую ситуацию. Иногда бывает хроническим или же сопутствует другим психическим нарушениям (в первую очередь депрессии). Депрессия, тревожно-депрессивный синдром как функциональное нарушение у людей позднего возраста может быть одним из проявлений других, более тяжелых заболеваний.
Е.В. Улыбина обращает внимание еще на одно направление -повышенную агрессивность педагогов (Улыбина Е.В., 1993). Действительно, учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество школьных неврозов, эти возможности используют педагоги при попадании в определенные сложные педагогические ситуации.
Психологический кризис проявляется в невозможности осуществлять свои замыслы. В течение всей жизни педагог не один раз переживает кризисы. Педагог практически здоров, но развивать прежнюю активную жизнь он уже не может по внутренним психологическим причинам, состояние сопровождается интенсивными, отрицательными по окраске эмоциями. Выделяют различные причины: кризисы от резкой смены профессии, изменения социального статуса, возрастные изменения.
Для педагога важно пережить чувство удовлетворения, ему в тягость негативные переживания, любая трудность воспринимается как трагедия, включаются механизмы психологической защиты, суть которых - искажение реальности (Василюк Ф.Е., 1984). Период кризиса связан с переоценкой жизненных ценностей, целей, смысловых новообразований (Вершловский С.Г., 2000). Взрослый человек обретает себя, смысл своей жизни во взаимодействии с другими людьми, поднимаясь над ограниченностью «Я» человек идет на качественное преобразование себя, на развитие своих ограничений.
Разрешение сложных педагогических ситуаций требует от педагога развития его прогностических способностей и проектировочных умений, овладение приемами выдвижения гипотез и моделирования педагогических ситуаций, и как следствие, ведет к педагогическому долголетию.
Понятие стресс немногим отличается от неприятных состояний, таких как тревожность, слабая боль и диссонанс рассматривается как психологическая и поведенческая реакция, отражающая состояние внутреннего беспокойства или его подавления в деятельности педагога.
Стресс определяется как событие или условие в физическом или социальном окружении. Стресс - это эмоциональное психическое напряжение, влияющее на адаптацию и продуктивность выполняемой профессиональной деятельности, на активность и отношение личности к себе, окружающим и социальной среде.
«Стресс» обозначает большой круг разнородных явлений, связанных с возникновением, проявлением и последствиями экстремальных воздействий внешней среды, конфликтами, сложной и ответственной задачей, контингентом учащихся и т.д.
Профессиональный педагогический стресс – это выраженное состояние педагога, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанных с профессиональной деятельностью.
Различные стрессогенные факторы проявляются в педагоге, в системном характере изменений, происходящих на уровне личности, организма, психическом и соматическом уровнях и духовного потенциала. Стрессовые факторы оказывают деструктивное, блокирующее влияние на личностное «Я» педагога, высшие смысловые образования, лежащие в основе духовной и творческой продуктивности личности педагога-профессионала.
У каждого педагога индивидуальный сценарий стрессового поведения выражается в частоте и форме проявления стрессовых реакций. С увеличением требований к жизнедеятельности педагога обнаруживается, что возможностей борьбы со стрессом, заложенных в результате развития, недостаточно для выполнения конкретных педагогических задач.
В соответствии с представления о стрессе развивалась и проблема стрессоустойчивости, которая рассматривается как необходимая характеристика целостного процесса адаптации педагога (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998; Ермолаева Л.И., 1993 и др.).
Стрессоустойчивость педагога осмысливается через призму идей самоорганизации, которая все заметнее в психологии. Л.С. Выготский впервые сформулировал: «Человек извне овладевает собой» (Выготский Л.С., 1982).
Современная психопрофилактика и психокоррекция стресса, считает В.И.Мельников, может способствовать формированию психической устойчивости, обеспечить гармоничное и эффективное развитие интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностно-профессиональных качеств (Мельников В.И., 2000). Психокоррекция при стрессе педагога – это сложная система, в которой одни методы и приемы сочетаются с другими, переплетаются, взаимодействуют и чередуются, включая воздействия, вызванные острым положительным или отрицательным переживанием, на основе изменения педагогов, способных оказывать существенное воздействие на уменьшение стрессового состояния, его коррекцию с помощью психологических механизмов, педагогической системной диагностикой данного процесса.
Исследование феномена «выгорания» способствует углубленному пониманию возрастной динамики и уточнению критериев, свидетельствующих о наступлении возрастных и профессиональных кризисов.
Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи, «деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время»
Психическое выгорание – целостный симптомокомплекс взаимосвязанных механизмов и эксплицирующих их феноменов,
синтезирующий три базовых структурных компонента: эмоциональное истощение, личностное отдаление, профессиональная мотивация, которые являются необходимыми и достаточными для анализа феномена психического выгорания, в частности, профессий, типа «субъет-субъект» закономерности психического выгорания, так и специфичные для каждой их них, ‒ для профессии учителя.
Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные состовляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений (Маркова А.К., 1996).
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к детям.
Редукция профессиональных достижений – возникает в результате чувства некомпетентности в профессиональной сфере, осознание собственного неуспеха в ней.
Психическое выгорание в личности педагога констатируется как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями.
Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания могут быть внешними (Бодрова Е.В., Юдина Е.Г., 1987; Борисова М.В., 2005), которые выделяют ряд внешних и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание.
Внешние факторы включают условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности. В этом ряду выделение хронически напряженной психоэмоциональной деятельности, связанной с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием учеников и воздействием на них. Педагогу-профессионалу приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать и принимать решения.
Дестабилизирующая организация деятельности – нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе, которые сказываются на самом педагоге, на учащихся, на их взаимодействии.
Повышенная ответственность за исполняемые функции, когда постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, принимать на себя энергетические разряды учеников, при этом самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Психологически трудный контингент учащихся, когда педагог имеет дело с аномалиями характера учащихся, с задержкой их психического развития.
Также большой вклад в развитие выгорания вносят личностные особенности педагога по сравнению с факторами рабочей среды. Высокий уровень выгорания более тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессам, в то время как активное противодействие стрессам ведет к низкому уровню выгорания.
К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание В.В. Бойко относит следующие факторы:
• склонность к эмоциональной ригидности: эмоциональное выгорание возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив,
• интенсивная интериоризация, когда восприятие и переживание возникает у педагогов с повышенной ответственностью за порученное дело,
• слабая мотивация эмоциональной отдачи, альтруистическая эмоциональная отдача для такого педагога ничего не значит,
• нравственные дефекты и дезориентация личности, неспособность включать во взаимодействие такие моральные категории, как совесть, честность, уважение прав и достоинств другой личности, неумение отличать доброе от плохого, благо от вреда.
Эмоциональное выгорание возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Существуют три фазы стресса:
• фаза «напряжения» служит «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания;
• фаза «резистенции» происходит на фоне неадекватного избирательного эмоционального реагирования, симптома «эмоционально-нравственной дезориентации», симптома «расширения сферы экономии эмоций», симптома «редукции профессиональных обязанностей»;
• фаза «истощения» характеризуется выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы.
Синдром профессионального выгорания в наибольшей степени изменяет эмоциональную сферу человека, провоцирует нарушение взаимоотношений из-за общего душевного переутомления от общения. Выгорание - длительный динамичный процесс, который зачастую завершается отсутствием интересов к происходящему, общей неудовлетворенностью жизнью. Удовлетворенность тесно связана с моральным климатом в коллективе: наибольшее эмоциональное напряжение вызывают контакты с администрацией, снижение уверенности в перспективе карьерного роста, падение личностной самооценки, негативные изменения в личной жизни. При проявлении и развитии признаков эмоционального выгорания представляется необходимым обратить внимание на улучшение условий труда, характер складывающихся отношений в коллективе, личностные реакции, заболеваемость. Профилактика стресса у педагогов должна занять важное место в деятельности руководителя. Необходима специально организованная профилактическая и реабилитационная работа с педагогами, с целью снижения риска возникновения психического выгорания, восстановление психического здоровья в профессиональной и личностной эффективности педагога.
Профилактика преждевременного старения и факторов, снижающих педагогическое долголетие
Продление профессиональной жизни обуславливается сочетанием социальной жизни человека, его биологических и физиологических особенностей, личного поведения. Решающая роль в этом комплексе принадлежит социально-экономическим факторам. Без улучшения экономических условий жизни людей невозможно их долголетие.
Долголетие - высшее человеческое благо. Долголетие характеризуется естественной старостью, которая наступает медленно и нормально и характеризуется сохранением умственных и физических сил, известной работоспособностью и интересом ко всем явлениям общественной жизни. Старение - сложный процесс, зависящий от многих условий жизни. Предупредить преждевременную старость одним каким-либо воздействием, одним каким-то фактором нельзя. Необходима деятельность педагога с оптимальной напряженностью в пределах функциональных возможностей организма, которая тормозит геронтогенез, считает В.Г. Нестерова (1964). Систематизация и градация факторов может ускорять, так и замедлять геронтогенез и содействовать педагогическому долголетию. Стадии индивидуальной жизни характеризуются специфическими требованиями со стороны окружающей социальной среды, преодоление индивидом каждой временной вехи на жизненном пути, приводит к соответствующим психологическим перестройкам в структуре личности (Недашковская М.А., 1990).
Если исходить из сущности и содержания профессии педагога, можно выделить три основных личностных черты, способствующих профессиональному долголетию:
• интерес к жизни - условие работы с детством, так как воспитание непременно ориентировано на формирование способности быть счастливым, которое дается человеку в качестве великого дара природы;
• интерес к человеку как к таковому. Если педагогу интересен человек как таковой, решается ряд проблем, которые помогают ему обрести профессиональное равновесие и устоять на профессиональной высоте;
• интерес к культуре означает не только собственное ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но и формирует пристальное внимание к культуре. Одно из самых сильных противоречий педагога состоит в том, что педагог является представителем вчерашней культуре и ему же приходится выступать в роли представителя сегодняшней культуры.
Выявленные личностные качества профессионально ценны, они обладают одной важной ролью: сберегают физическое, психическое здоровье педагога, укрепляют его духовные силы, являются профилактикой преждевременной старости. Профессиональное долголетие в напряженных условиях педагогической деятельности зависти от ряда факторов:
• индивидуальные факторы включают: возраст, пол, уровень образовании, семейное положение, стаж работы; личностные особенности: выносливость, самооценку, нейротизм, экстраверсию.
• к организационным факторам относятся: условия работы, перегрузки, дефицит времени, продолжительность рабочего дня. Содержание труда включает: число учащихся в классе, остроту их проблем, глубину контакта педагога с классом, взаимоотношения в коллективе, отношения педагогов к объектам труда.
• социально-психологические факторы обусловлены спецификой самой деятельности, которая часто сталкивается с апатией учеников и неблагоприятной атмосферой в классе.
Условиями рациональной профилактики преждевременной старости являются:
• труд как физический, так и умственный;
• физическая культура;
• целесообразный режим работы и отдыха;
• периодически изменять режим работы;
• регулярный, активный отдых со сменой обстановки;
• рациональное питание, соответствующее возрастным физиологическим изменениям в организме человека;
• гигиеническая среда - личная, бытовая, жилищная, коммунальная, промышленная;
• воспитание и самовоспитание педагога.
Коррекцией факторов, снижающих профессиональное долголетие и профилактикой преждевременного старения может служить:
• непрерывное психолого-педагогическое образование педагога;
• система поощрений, акцент должен быть сделан на том, чтобы дело стало более значимым для исполнителей;
• саморегуляция деятельности, когда педагог сталкивается с новой, необычной для него проблемой, которая не имеет однозначного решения.
• психокоррекция, для оказания психологического воздействия на поведение здорового человека, с целью улучшения адаптации педагога к жизненным ситуациям; для снятия внешних и внутренних напряжений с которыми сталкивается педагог.
Литература
1. Алешина Е.С., Клецина И.С. Повышение социально-психологической компетентности как фактор формирования педагогических способностей // Психология учителя. - М., 1989.
2. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. - Л.: Ленинградское газетно-журнальное и книжное издательство, 1945.
3. Балуев СИ. О старении и долголетии. - М.: Знание, 1961.
4. Барышникова И.В. Теоретические аспекты исследования духовного компонента в структуре Я-концепции личности // Методологические и теоретические аспекты формирования и развития личности. – М.: Институт молодежи, 1998. – С. 43-48.
5. Батищев Г.С. Человек, деятельность, творчество, стиль мышления. – Симферополь, 1987.
6. Бодрова Е.В., Юдина Е.Г. Проблема творческого мышления в обучении дошкольников. // Особенности обучения и воспитания детей дошкольного возраста. – М., 1987.
7. Борисова Е.М., Логинова Г.Б. Индивидуальность и профессия. – М.: Знание, 1991.
8. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена профессионального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. ‒ С. 57‒63.
9. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998.
10. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
11. Видт И.Е. Общая культура учителя как фактор успешности педагогической деятельности: Автореф.дисс…. канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1995.
12. Волкова Т.Н. Социальные и психологические проблемы старости. // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 118–127.
13. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6-ти тт. – Т.1. – М., 1982..
14. Гармонический человек: Из истории идей о гармонически развитой личности // «2х2» – 2000. – 10-16 янв.
15. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. – 1989. – № 3. – С. 80–88.
16. Гусев С.Е. Анализ педагогической профессии и подготовка педагогов // Просвещение. – 1927. – № 8. ‒ С. 111‒120.
17. Гуща Н.В. Профессиональное развитие педагога в структуре системы обеспечения непрерывности педагогических инноваций: Автореф.дисс. ... канд. психол. наук. – Казань, 2001.
18. Ермолаева Л.И. Психотерапия личного самочувствия.. – М.: ИПКиПРНО МО, 1993.
19. Зеер Э.Ф. Профессионально-педагогическая направленность как системообразующий фактор становления личности студента // Формирование профессионально-педагогической направленности личности инженера-педагога. – Свердловск, 1987. – С. 3–16.
20. Карцева Т.Б. Понятие жизненного события и психология // Психология личности в социалистическом обществе: Личность и ее жизненный путь. – М.: Наука, 1990.
21. Киселева Т.В. Профессиональное становление педагога в инновационной образовательной среде общеобразовательной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – СПб., 2002.
22. Климов Е.А. Психология профессионала. – М., Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996.
23. Лес и долголетие человека / Под ред. В.Г. Нестерова. – М., 1964.
24. Личность, семья, школа / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб., 2000.
25. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2001.
26. Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. – М.: Изд-во МГУ, 1988.
27. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996.
28. Мельников В.И. Психологические механизмы коррекции стрессовых состояний личности: Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – Новосибирск, 2000.
29. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. ‒ 1999. ‒ № 3‒4, с. 5‒19.
30. Моделирование педагогической ситуации / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М., 1981.
31. Недашковская М.А. Самореализация личности как феномен культуры: Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Киев, 1990.
32. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный подход к изучению человека // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. ‒ С. 116-127.
33. Обуховский К.А. Психология образа деятельности: Автореф. дисс. … канд. психол. н. – Минск, 2000.
34. Панова Н.В. Влияние индивидуального стиля педагогической деятельности на смысложизненные ценности и профессиональное долголетие педагога // 4-я Всероссийская научно-практическая конференция Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования. – Челябинск, 2005. – С. 235–237.
35. Панова Н.В. Педагогическое долголетие. – СПб.: СПбАППО, 2007.
36. Позднякова Л.Р. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией: Автореф. дисс. … канд. пед.наук. – Ростов-на-Дону, 1999.
37. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ Сферы, 1997.
38. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности: Автореф. дисc… канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1999.
39. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розель С.В. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2003.
40. Резник Т.Е., Резник Ю.М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. Вып. 2. – М.: Деловое содействие, 1995.
41. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологической теории // Тезисы докладов на первой съезде общества психологов. Вып. 3. – М., 1959. – С. 316.
42. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. – М.: Прометей, 1993.
43. Сухобская Г.С. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагогики // Новые знания. – 2002. – № 4. – С. 17–20.
44. Улыбина Е.В. Проблемы агрессии учителя-профессионала // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. – Разд. 2. – С. 75–76.
45. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности / Под ред. С.Г. Вершловского. – СПб. СПбГУПМ,, 1994.
46. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч. в 11 тт. / Сост. В.Я. Струминский. - М., Л.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1948-1952. – Т.1.
47. Филиппов А.В., Липинский В.К., Князев В.Н. Производственная социология, психология и педагогика. – М.: Высшая школа, 1989.
48. Фонарев Д.А. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. – 2004. ‒ № 6. – C. 72‒76.
49. Хаббард Л. Рон. Проблемы работы. – М.: Республика, 1994.
50. Чикин С.Я. Путь к долголетию. – М.: Знание, 1986.
51. Шувалов А.В. Гуманитарно-антропологические основы теории психологического здоровья // Вопросы психологии. – 2004. ‒ № 6. ‒ С. 18‒34.
Источник: Интегративная психология жизненного пути: Е.Ю. Коржова, Т.Д. Василенко, Е.К. Веселова и др. / Под ред. Е.Ю. Коржовой. – СПб.: Стикс 2016. ‒ 232 с. |
Лекции и практикум по психологии