Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Факторы, влияющие на процесс снижения педагогического долголетия

В число факторов, снижающих профессиональное долголетие педагога входят: сложные педагогические ситуации, стрессы и стрессогенные факторы, эмоциональное выгорание педагогов.
Рассмотрим подробнее все вышеперечисленные факторы.
Сложная педагогическая ситуация - ситуация, в основе которой лежит конфликт - трудноразрешимое противоречие, которое связано с острыми эмоциональными переживаниями. При этом, стороны - участницы сложной педагогической ситуации, не приходят к компромиссному решению.
Критериями готовности учителя к решению сложных педагогических ситуаций служат:
• умение объективно анализировать ситуацию;
• способность обдумывания и выбора средств, для решения ситуации;
• умение просматривать перспективу дальнейшего развития ситуации;
• умение прогнозировать решение ситуации;
• способность вносить коррективы в дальнейшую педагогическую деятельность.
Адаптация - ответ в деятельности педагога на сложность возникшей ситуации, которая влияет на действия факторов «объект-система-среда».
Общие и специальные адаптации помогают педагогу для реализации его целей.
Дефицит удовлетворенности - источник нарушения эмоционального равновесия и повышенной тревожности. В возрасте 41‒50 лет учителя остро воспринимают каждодневные издержки профессии, глубоко переживают разочарования и долго не могут их забыть. Самая высокая постоянная тревожность наблюдается у учителей в возрасте 50 лет и выше. Факторами риска духовного здоровья учителя, в исследованиях Г.В. Акопова, Е.С. Алешиной, И.С. Клединой и др., в нервно-психической сфере оказываются: плохое настроение, сильное раздражение, бессонница, трудности сосредоточения. В социально-психической сфере - неуверенность, отсутствие чувства счастья; в соматической - расстройство «поведения, быстрое утомление» (Алешина Е.С., Клецина И.С, 1989; Волкова Т.Н., 2005).
Педагогические ситуации имеют различные источники возникновения. Одна из них - социальная незрелость, которая имеет двоякую природу: внешние условия и внутреннюю причину и проявляется скорее как незрелость социально-психологического развития педагога, деформация его личности.
Выделяется ряд качеств, исследованных Г.С. Сухобской, характерных для педагогов, которые попадают в сложные педагогические ситуации:
• «интернальность», т.е. стремление человека искать причины удач и неудач в своем собственном поведении,
• «социальный инфантилизм» ‒ исповедание во взрослой жизни подростково‒юношеских ценностей (Сухобская Г.С, 2002, с. 17‒20).
Тревожные состояния рассматриваются как следствие внутриличностного или межличностного конфликта, которое можно охарактеризовать как субъективное тревожное предчувствие, его можно рассматривать как функциональные нарушения нервной системы, которая включает проявления тревоги, что является частым симптомом старости. Оно может проявляться временно как ответ на специфическую стрессовую ситуацию. Иногда бывает хроническим или же сопутствует другим психическим нарушениям (в первую очередь депрессии). Депрессия, тревожно-депрессивный синдром как функциональное нарушение у людей позднего возраста может быть одним из проявлений других, более тяжелых заболеваний.
Е.В. Улыбина обращает внимание еще на одно направление -повышенную агрессивность педагогов (Улыбина Е.В., 1993). Действительно, учителя обладают большими возможностями проявления жестокости и, как свидетельствует количество школьных неврозов, эти возможности используют педагоги при попадании в определенные сложные педагогические ситуации.
Психологический кризис проявляется в невозможности осуществлять свои замыслы. В течение всей жизни педагог не один раз переживает кризисы. Педагог практически здоров, но развивать прежнюю активную жизнь он уже не может по внутренним психологическим причинам, состояние сопровождается интенсивными, отрицательными по окраске эмоциями. Выделяют различные причины: кризисы от резкой смены профессии, изменения социального статуса, возрастные изменения.
Для педагога важно пережить чувство удовлетворения, ему в тягость негативные переживания, любая трудность воспринимается как трагедия, включаются механизмы психологической защиты, суть которых - искажение реальности (Василюк Ф.Е., 1984). Период кризиса связан с переоценкой жизненных ценностей, целей, смысловых новообразований (Вершловский С.Г., 2000). Взрослый человек обретает себя, смысл своей жизни во взаимодействии с другими людьми, поднимаясь над ограниченностью «Я» человек идет на качественное преобразование себя, на развитие своих ограничений.
Разрешение сложных педагогических ситуаций требует от педагога развития его прогностических способностей и проектировочных умений, овладение приемами выдвижения гипотез и моделирования педагогических ситуаций, и как следствие, ведет к педагогическому долголетию.
Понятие стресс немногим отличается от неприятных состояний, таких как тревожность, слабая боль и диссонанс рассматривается как психологическая и поведенческая реакция, отражающая состояние внутреннего беспокойства или его подавления в деятельности педагога.
Стресс определяется как событие или условие в физическом или социальном окружении. Стресс - это эмоциональное психическое напряжение, влияющее на адаптацию и продуктивность выполняемой профессиональной деятельности, на активность и отношение личности к себе, окружающим и социальной среде.
«Стресс» обозначает большой круг разнородных явлений, связанных с возникновением, проявлением и последствиями экстремальных воздействий внешней среды, конфликтами, сложной и ответственной задачей, контингентом учащихся и т.д.
Профессиональный педагогический стресс – это выраженное состояние педагога, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанных с профессиональной деятельностью.
Различные стрессогенные факторы проявляются в педагоге, в системном характере изменений, происходящих на уровне личности, организма, психическом и соматическом уровнях и духовного потенциала. Стрессовые факторы оказывают деструктивное, блокирующее влияние на личностное «Я» педагога, высшие смысловые образования, лежащие в основе духовной и творческой продуктивности личности педагога-профессионала.
У каждого педагога индивидуальный сценарий стрессового поведения выражается в частоте и форме проявления стрессовых реакций. С увеличением требований к жизнедеятельности педагога обнаруживается, что возможностей борьбы со стрессом, заложенных в результате развития, недостаточно для выполнения конкретных педагогических задач.
В соответствии с представления о стрессе развивалась и проблема стрессоустойчивости, которая рассматривается как необходимая характеристика целостного процесса адаптации педагога (Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю., 1998; Ермолаева Л.И., 1993 и др.).
Стрессоустойчивость педагога осмысливается через призму идей самоорганизации, которая все заметнее в психологии. Л.С. Выготский впервые сформулировал: «Человек извне овладевает собой» (Выготский Л.С., 1982).
Современная психопрофилактика и психокоррекция стресса, считает В.И.Мельников, может способствовать формированию психической устойчивости, обеспечить гармоничное и эффективное развитие интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностно-профессиональных качеств (Мельников В.И., 2000). Психокоррекция при стрессе педагога – это сложная система, в которой одни методы и приемы сочетаются с другими, переплетаются, взаимодействуют и чередуются, включая воздействия, вызванные острым положительным или отрицательным переживанием, на основе изменения педагогов, способных оказывать существенное воздействие на уменьшение стрессового состояния, его коррекцию с помощью психологических механизмов, педагогической системной диагностикой данного процесса.
Исследование феномена «выгорания» способствует углубленному пониманию возрастной динамики и уточнению критериев, свидетельствующих о наступлении возрастных и профессиональных кризисов.
Термин «эмоциональное выгорание» введен американским психиатром Х.Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи, «деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время»
Психическое выгорание – целостный симптомокомплекс взаимосвязанных механизмов и эксплицирующих их феноменов,
синтезирующий три базовых структурных компонента: эмоциональное истощение, личностное отдаление, профессиональная мотивация, которые являются необходимыми и достаточными для анализа феномена психического выгорания, в частности, профессий, типа «субъет-субъект» закономерности психического выгорания, так и специфичные для каждой их них, ‒ для профессии учителя.
Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные состовляющие, выделенные К. Маслач: эмоциональную истощенность, деперсонализацию и редукцию профессиональных достижений (Маркова А.К., 1996).
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное работой.
Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к детям.
Редукция профессиональных достижений – возникает в результате чувства некомпетентности в профессиональной сфере, осознание собственного неуспеха в ней.
Психическое выгорание в личности педагога констатируется как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями.
Факторы, инициирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания могут быть внешними (Бодрова Е.В., Юдина Е.Г., 1987; Борисова М.В., 2005), которые выделяют ряд внешних и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание.
Внешние факторы включают условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности. В этом ряду выделение хронически напряженной психоэмоциональной деятельности, связанной с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием учеников и воздействием на них. Педагогу-профессионалу приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать и принимать решения.
Дестабилизирующая организация деятельности – нечеткая организация и планирование труда, завышенные нормы контингента учащихся в классе, которые сказываются на самом педагоге, на учащихся, на их взаимодействии.
Повышенная ответственность за исполняемые функции, когда постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, принимать на себя энергетические разряды учеников, при этом самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются. Психологически трудный контингент учащихся, когда педагог имеет дело с аномалиями характера учащихся, с задержкой их психического развития.
Также большой вклад в развитие выгорания вносят личностные особенности педагога по сравнению с факторами рабочей среды. Высокий уровень выгорания более тесно связан с пассивными тактиками сопротивления стрессам, в то время как активное противодействие стрессам ведет к низкому уровню выгорания.
К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание В.В. Бойко относит следующие факторы:
• склонность к эмоциональной ригидности: эмоциональное выгорание возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив,
• интенсивная интериоризация, когда восприятие и переживание возникает у педагогов с повышенной ответственностью за порученное дело,
• слабая мотивация эмоциональной отдачи, альтруистическая эмоциональная отдача для такого педагога ничего не значит,
• нравственные дефекты и дезориентация личности, неспособность включать во взаимодействие такие моральные категории, как совесть, честность, уважение прав и достоинств другой личности, неумение отличать доброе от плохого, благо от вреда.
Эмоциональное выгорание возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса. Существуют три фазы стресса:
• фаза «напряжения» служит «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания;
• фаза «резистенции» происходит на фоне неадекватного избирательного эмоционального реагирования, симптома «эмоционально-нравственной дезориентации», симптома «расширения сферы экономии эмоций», симптома «редукции профессиональных обязанностей»;
• фаза «истощения» характеризуется выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы.
Синдром профессионального выгорания в наибольшей степени изменяет эмоциональную сферу человека, провоцирует нарушение взаимоотношений из-за общего душевного переутомления от общения. Выгорание - длительный динамичный процесс, который зачастую завершается отсутствием интересов к происходящему, общей неудовлетворенностью жизнью. Удовлетворенность тесно связана с моральным климатом в коллективе: наибольшее эмоциональное напряжение вызывают контакты с администрацией, снижение уверенности в перспективе карьерного роста, падение личностной самооценки, негативные изменения в личной жизни. При проявлении и развитии признаков эмоционального выгорания представляется необходимым обратить внимание на улучшение условий труда, характер складывающихся отношений в коллективе, личностные реакции, заболеваемость. Профилактика стресса у педагогов должна занять важное место в деятельности руководителя. Необходима специально организованная профилактическая и реабилитационная работа с педагогами, с целью снижения риска возникновения психического выгорания, восстановление психического здоровья в профессиональной и личностной эффективности педагога.