Ваш психолог. Работа психолога в школе.

В структуре познавательных способностей восприятие занимает значимое место. Как отмечают авторы монографии «Образ в системе психической регуляции деятельности», «сенсорно-перцептивный уровень психического отражения является базовым в системе образного отражения, формируясь на самых начальных ступенях в течение всей его жизни» .
В связи с этим проблема диагностики перцептивных способностей, наряду с мнемическими и мыслительными способностями, представляется особо значимой. Решение данной задачи необходимо и для организации рационального обучения, для разработки наиболее эффективных приемов развития перцептивных способностей и развития личности в целом, для определения оптимального объема информации, который в состоянии глубоко и осознано усвоить человек, учащийся.

Но, несмотря на свою актуальность, проблема диагностики перцептивных способностей еще далека от своего разрешения. Это касается как теоретических, так и практических аспектов диагностики перцептивных способностей. Особенно ярко отставание видно в сравнении с относительно разработанным направлением — диагностикой мыслительных и мнемических способностей, а также в сравнении с огромным количеством работ, выполняемых по психологии восприятия, — но проводимых не в плане анализа индивидуальных особенностей восприятия, а с точки зрения исследования общих механизмов и процессов восприятия. Для большинства существующих методик диагностики перцептивных способностей характерны следующие особенности:
1) понимание под восприятием преимущественно опознания и соответственно диагностика способностей к опознанию и мышлению;
2) искусственность стимульного материала, жесткость временных рамок. Следствием последней особенности является несоответствие сложившихся операционных механизмов восприятия явно непривычным условиям, что в свою очередь приводит к разрушению уже сформированных функциональных систем восприятия. В результате снижается так называемая экологическая валидность теста. Что касается первого обстоятельства, то, как подчеркивают Б.Г. Ананьев, М.Д. Дворяшина, Н.А. Кудрявцева, «различие процессов восприятия как формирования эталона и опознания как сличения этого эталона с различными объектами и их состояниями, несомненно. Хотя опознание, конечно, возможно только на основе сформированного восприятия, а восприятие развивается благодаря практике опознания» . Поэтому встает задача создать такие методики, в которых бы диагностировалось преимущественно восприятие в привычных, нормальных для испытуемого условиях.
Если говорить о восприятии как психическом процессе, то, несмотря на разные подходы и многочисленные определения восприятия, исследователи выделяют в нем некоторые общие характеристики:
1) предметность, целостность восприятия;
2) то, что восприятие существуют только в процессе непосредственного взаимодействия с объектом восприятия;
3) восприятие — это процесс формирования образа объекта, в отличие от опознания, в ходе которого происходит узнавание виденного ранее объекта;
4) восприятие тесно связано с другими психическими функциями, в частности, с мышлением и памятью;
5) восприятие — это динамический процесс, имеющий фазовую природу.
При подборе существующих методик мы исходили из концепции о структуре познавательных способностей, предложенной В.Д. Шадриковым, когда в качестве операционных механизмов восприятия выступают свойства других психических функций: мышления, памяти.
Согласно концепции В.Д. Шадрикова, в качестве показателя продуктивности восприятия используется количество объектов, отраженных (воспринятых) в единицу времени (объем восприятия), и минимальное время, необходимое для восприятия данного количества объектов (скорость восприятия). Точность восприятия — соответствие образа особенностям воспринимаемого объекта — будем рассматривать как качественный показатель этого психического процесса. Полнота, характеризующая один из аспектов точности — степень соответствия, не включена в число самостоятельных свойств продуктивности, а может использоваться как дополнительный показатель качества. Показателями надежности восприятия могут служить длительность восприятия с требуемой степенью точности и скорости, а также вероятность восприятия объекта в заданных условиях и в течение заданного времени.
В соответствии с задачами, которые ставились при изучении восприятия, существующие методы можно разбить на две большие группы:
• научно-исследовательские, или классические, методы;
• научно-практические методы.
Научно-исследовательские, или классические,
методы изучения восприятия работают с восприятием как с процессом и исследуют различные стороны и составляющие этого процесса. Основной задачей подобных методов является выяснение вопросов:
• Что представляет собой изучаемый объект?
• Какова его сущность?
• Каким объективным законам он подчиняется?
Результатом таких исследований является построение теории процесса восприятия. В истории изучения процесса восприятия по своему удельному весу и значению фундаментальные методы явно преобладают над научно-практическими.
Фактически все научно-исследовательские методы изучения восприятия являются экспериментальными.
В отличие от научно-исследовательских методов основной вопрос прикладного исследования:
• Как решать ту или иную задачу, возникающую на практике?
• Какие средства и пути здесь могут быть использованы?
• Его результат — метод решения практической задачи. К числу основных научно-практических методов Б.Ф. Ломов относит методы психологической диагностики и прогноза, методы проектирования и методы воздействия.
Фактически научно-практические методы изучения восприятия отличаются от фундаментальных только тем, что направлены на решение задачи скорее практического, нежели теоретического характера. Но точно также они характеризуются искусственностью экспериментальной ситуации и рассматривают восприятие как процесс, а не как способность. При этом в эксперименте исследуются отдельные параметры и качества процесса восприятия и их изменения при воздействии стимулов.
Аналогичную картину, характеризующуюся искусственностью элементов экспериментальной ситуации, можно видеть, если обратиться к методам диагностики восприятия. Тем не менее эти методы широко используются в практике, поскольку других методов диагностики восприятия пока не известно. Проанализируем известные из литературы методики диагностики восприятия. Всего было проанализировано 33 методики, направленные на диагностику того или иного аспекта процесса восприятия. Практически все методики направлены на изучение произвольного восприятия. Большинство методик позволяет изучать различные стороны функционирования зрительного восприятия пространства, в то время как каждый из остальных видов перцепции (за исключением восприятия времени) представлен одной методикой. 23 методики направлены на исследование опознания. Отчасти это оправдано, так как в реальной жизни человек чаще опознает, чем формирует новый образ. К тому же оценить эффективность процесса опознания легче — по правильности отнесения перцептивного образа к какому-либо классу, что осуществляется через его сопоставление с перцептивными эталонами.
Среди анализируемых методик отсутствуют методики изучения так называемых «профессиональных» видов восприятия — вкусового и обонятельного. В качестве показателей продуктивности выступают только два — точность и скорость — причем, оба параметра одновременно используются только в четырех методиках. Показатель надежности не включен ни в одну методику. Следует отметить жесткость временных рамок, искусственность стимульного материала в большинстве методик: в качестве тест-объектов используют знаки (цифры, буквы), схематические изображения (ломаные линии, условные шкалы приборов, графические изображения человека), линии, геометрические фигуры.
Таким образом, проведенный анализ методов изучения восприятия показал, что эти методы:
1) характеризуются искусственностью основных элементов экспериментальной ситуации: искусственными, специально сконструированными объектами; значительно отличающимися от реальных условиями и процедурой проведения; наличием способов регистрации, которые вносят искажение в протекание процесса восприятия;
2) направлены на исследование различных сторон, аспектов, отдельных характеристик и качеств восприятия. В результате происходит как бы «растекание» единого процесса восприятия по многим, разъединенным между собой линиям и уровням исследования. Отсутствуют методы изучения целостного процесса восприятия.
При этом теоретические подходы, лежащие в основе этих методов, рассматривают восприятие как процесс, присущий абстрактному носителю, а не как способность. Появление работ, отмечающих существование индивидуальных различий в восприятии, не привело к трансформации методов исследования восприятия. Это было связано с отсутствием сформулированной проблемы способностей восприятия как самостоятельного психического феномена. Понятно, что при отсутствии методической задачи по изучению способностей восприятия не могло появиться и новых, адекватных ей методов.
Перспективным направлением в изучении способностей становится создание методов, позволяющих исследовать внутренние механизмы способностей. В на-
стоящее время в рамках концепции познавательных способностей В.Д. Шадрикова разработана теоретическая база для создания таких методов. Есть первый опыт разработки методики диагностики мнемических способностей, где проводится изучение функциональных и операционных механизмов этих способностей. Другой перспективной тенденцией можно считать создание способов диагностики способностей, приближающихся к условиям естественной жизнедеятельности субъектов.
В качестве примера подобных способов можно назвать методику исследования зрительного восприятия у детей 10— 12 лет, разработанную С.В. Филиной, а также методику диагностики зрительного восприятия Т.Н. Соболевой.

1. Зрительное восприятие

1.1. Восприятие пространственных отрезков

Оценка способности к восприятию пространственных отрезков (глазомер) может проводиться с помощью простейшего устройства, изготовленного из обычной линейки (рис. 1). Сторона линейки, обращенная к испытуемому, заклеивается белой бумагой, посредине находится четкая полоска, которая разделяет линейку на две половины (левую и правую). Сверху — два ползунка.

Экспериментатор отодвигает один ползунок до центра (от четкой линии) на 5—12 см. Испытуемый, который находится в 0,5 м от линейки, должен отодвинуть свой ползунок на такое же расстояние в противоположную сторону. Берется отсчет ошибки. Проба повторяется 10 раз.
Определяется процентная точность (Т) измерения длины отрезка по формуле

где С2 — сумма разностей от заданной длины отрезка (сумма ошибок испытуемого в мм); С — сумма отрезков, предъявляемых экспериментатором. Оценка результатов обследования по описанной методике выставляется по таблице.

1.2. Методика изучения линейного глазомера

Предлагается стандартный лист бумаги, на котором нарисованы два отрезка (16 мм и 21 мм); прямая, ограниченная слева; прямоугольная ось координат и отрезок длиной 35 мм; окружность диаметром 50 мм (размеры испытуемому не сообщаются). Объекты расположены таким образом, чтобы начало каждого отрезка находилось в различных точках листа (см. рис. 1, уменьшенный в 3 раза).

Рис. 1. Материал для изучения линейного глазомера

Испытуемому дается задание:
1) разделить первый отрезок на 4 равные части;
2) разделить второй отрезок на 3 равные части;
3) отметить от точки вправо отрезок длиной 45 мм;
4) отметить по осям координат от центра отрезок, равный по длине расположенному в правой нижней части листа;
5) поставить точку в центре круга.
Показателем успешности будет суммарная величина ошибок по всем заданиям (в мм).

1.3. Методика изучения зрительного восприятия («Шкалы приборов»)

Предлагается девять шкал приборов, выполненных в одном масштабе, но отличающихся формой, ценой деления, оцифровкой и направлением отсчета. У каждой шкалы имеется стрелка, указывающая на какое- либо целое число (см. рис. 1, уменьшенный в 2 раза).
Необходимо как можно быстрее определить, на какое число указывают стрелки на всех девяти шкалах.

1.4. Глазомер на углы (восприятие угловых величин)

Исследование производится с помощью плаката, где изображено 10 углов от 35° до 135° под номерами и 10 таких же углов, обозначенных буквами. Различия между углами 7 — 10°, линейные величины их сторон около 8—12 см. Углы под номерами и обозначенные буквами в половине случаев также не имеют точного совпадения, отличаясь на 2 — 3°.
Испытуемым предъявляется на 4 мин плакат (надо иметь 3 — 4 подобных плаката) и ставится задача найти пары соответствующих или наиболее близких по угловым величинам фигур, обозначенных цифрами и буквами, записывая ответы в порядке номеров, например: 1 — Б; 2 — В; 2-М и т. д.
Инструкция для группового обследования: «Перед вами плакат, на котором 10 пар равных или близких по угловой величине фигур, обозначенных цифрами и буквами (показать несколько пар на плакате). Начинайте по порядку от фигуры под № 1 и найдите соответствующую ей или наиболее близкую по угловой величине фигуру, обозначенную буквой. Запишите: № 1 и рядом— соответствующую букву, например „Б". Затем ищите фигуру № 2 и соответствующую ей по угловой величине фигуру». (После этого показать еще 2 — 3 пары фигур, равных или близких по угловой величине. Повесить контрольный плакат, включить секундомер. Через 4 мин подать команду «стоп», снять плакат.)

Оценка результатов обследования выставляется по таблице.

1.5. Восприятие пространственных признаков. Методика «компаса»

Исследование производится с помощью плаката (рис. 1), на котором схематически изображено по 5 компасов в каждой строчке. Необходимо относительно одной точки отсчета сторон света, мысленно воспроизводя остальные стороны света, определить, куда показывает стрелка. Затем из 5 компасов определить, который показывает в направлении, обозначенном в самом начале строки. Например, на 1-й строке указано — искать ЮЗ. Это № 2 и № 3. Задание дается на 10 мин.
Инструкция: «Вам знакомо расположение сторон света на компасе: север — сверху, юг — внизу, восток — справа, запад — слева. (Показать на демонстрационном плакате.) На ваших картах схематические изображения компасов со стрелками, на них указано только одно направление. Вам надлежит мысленно представить остальные стороны света с учетом, что компасы эти перевернуты или наклонены. (Показать несколько вариантов отыскания направления стрелки на плакате.) Ваша задача — определить, куда показывают стрелки на каждом компасе, и найти те из них, которые соответствуют направлению, обозначенному в начале строки. Эти компасы подчеркнуть. Время на работу 10 мин».

Стимульный материал

Оценка выводится по таблице.

1.6. Методика «часы»

Исследование производится с помощью бланка с изображением 42 циферблатов, на которых по одному числу около любого часа, а циферблат повернут на неопределенное количество градусов (рис. 1), или используется небольшой стенд с вращающимся циферблатом (диаметром около 50 см), стрелками и зажимом с набором чисел от 1 до 12, обозначающих часы. Необходимо определить, какое время показывают стрелки. Инструкция для работы по бланкам: «Перед вами бланки, на которых нарисованы ряды циферблатов со стрелками. Циферблаты повернуты вокруг оси — они в необычном положении. Нужно, ориентируясь только на одну цифру, показывающую какой-нибудь час, определить время на каждом циферблате. Бланки вращать не разрешается, положение часов нужно представлять мысленно».

Стимульный материал

При работе со стендом каждая картинка представляется на 12 сек (по определенной программе) и в первом и во втором случае обследуемые пишут номера заданий и ответ, например: 3—11 ч 15 мин; 4 — 21 ч 20 мин.

Оценка результатов

При работе с бланками оценка выводится по таблице.

При работе со стендом оценки (как и в случае использования плаката вместо бланков) облегчаются на 2 ответа (9 баллов — 35 правильных ответов; 8 баллов — 32 — 34 и т. д.).

1.7. Методика изучения плоскостного и объемного глазомера

Предлагается 8 карточек с геометрическими фигурами (см. рис. 1, уменьшенный в 2 раза). На каждой карточке — две фигуры, различающиеся только размерами. Необходимо определить, во сколько раз первая фигура больше второй. Подсчитывается количество правильных ответов.

1.8. Тест «Разрезные картинки»

В качестве стимульного материала являются цветные картинки, разрезанные на несколько частей. Для 3 — 4-летних детей используют картинки, разрезанные на 2 — 4 части, а для 4 — 6-летних— картинки, разрезанные на 4 — 6 частей. Если вы считаете необходимым провести диагностику восприятия у школьников (обычно в этом возрасте оно уже не исследуется), рекомендуется применять более сложные рисунки — не с одним предметом, а с группами или с ситуациями.
Инструкция следующая: «Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет».
Ребенку по очереди предъявляют разрезанные изображения предметов — от более простых к сложным. Карточки раскладывают хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку предлагают собрать после того, как узнан нарисованный предмет. Если ребенок не может определить, что именно нарисовано на разрезанных картинках, возможна помощь взрослого, который обращает внимание на наиболее характерную деталь. Если изображение не узнано до начала работы, предлагают начать собирать картинку, и в процессе тестирования (либо после его окончания) взрослый еще раз спрашивает ребенка, узнал ли он изображенный предмет.
При интерпретации, прежде всего, обращают внимание на наличие у ребенка целостного образа предметов. Тест направлен и на изучение уровня развития действий восприятия, умения выделять информативные точки и по ним воспроизводить образ предмета. В норме дети легко справляются с такими заданиями, быстро узнают нарисованные предметы, при сборке которых возможны некоторые затруднения в деталях (например, найти правильное место для ног куклы или ее банта). О нарушении восприятия можно говорить в том случае, если 3 — 4-летний ребенок не может узнать ни машинки, ни собаки. В этом случае необходимо
начать обучение ребенка, показать ему наиболее характерные детали этих предметов, вместе с ним собрать картинку. После обучения необходимо предложить ребенку выполнить аналогичное задание, но уже без помощи взрослого. В сложных случаях детям показывают, на что надо смотреть, то есть показывают, как искать информативные точки не на одном, а на нескольких предметах.

1.9. Тест «Коробочка форм»

С помощью этого теста исследуется уровень развития действий восприятия и степень их интериоризации. При проведении этого теста проверяют также наличие у ребенка сенсорных эталонов формы.
Стимульный материал: деревянная или пластмассовая коробка, в крышке которой прорезаны отверстия в форме основных геометрических фигур — круга, квадрата, треугольника, прямоугольника и т. д. В наборе имеются и трехмерные фигуры (деревянные или пластмассовые), в основании которых те же геометрические фигуры, то есть шар, куб, параллелепипед и т. д.
Инструкция следующая: «Давай поиграем, как будто эта коробочка — почтовый ящик, в который тебе нужно опустить вот такие письма (показывают геометрические фигуры). Только запомни, что для каждого письма существует специальное отверстие, в которое оно может войти. Поэтому внимательно смотри на фигурку-письмо и ищи то отверстие, которое для него предназначено».
Фигурки кладут перед ребенком рядом с коробочкой. В процессе работы взрослый может обратить внимание ребенка на информативные точки, если он не старается исследовать фигурку, а пытается силой впихнуть ее не в то отверстие. В таком случае детям показывают, что у данной фигурки есть, например, три острых угла, а отверстие круглое, поэтому фигурка в него не войдет, и надо найти такое отверстие, в котором также есть три угла. Затем совместно с ребенком отыскивают такое отверстие и демонстрируют, как легко входит в него фигурка. Помощь возможна при работе с первыми 1 —3 фигурками, затем либо ребенок начинает действовать самостоятельно, либо тестирование прекращают. Если Вы хотите проверить, насколько хорошо ребенок владеет эталонами формы, можно дать ему дополнительное задание — разложить фигурки по форме, сложив вместе все кубы, шары или пар аллеле пипеды.
При интерпретации полученных данных, прежде всего, следует обращать внимание на характер деятельности детей — наличие ориентировки, степень ее ин- териоризованности. Для детей 2,5 — 3 лет в норме еще не характерно выделение ориентировочной фазы деятельности, они стараются засунуть фигурки в любое отверстие, не разглядывая их и не соотнося друг с другом. Поэтому, помогая детям, взрослые их обучают, формируя ориентировку и действия восприятия одновременно. Более способные дети и более обучаемые быстрее «схватывают» новый материал и сразу после показа способа действия с одной-двумя фигурками начинают действовать самостоятельно. В норме ориентировка как самостоятельный этап деятельности появляется в 3 — 3,5 года (хотя у импульсивных детей может появиться и значительно позднее, к 4 — 4,5 годам). Поэтому 3 — 4-летние дети должны осматривать фигурки прежде, чем начать их опускать в коробку. Однако эта ориентировка может быть еще внешней, то есть ребенок помогает себе пальчиками, ощупывает фигурки, поворачивает их в разные стороны, пытаясь засунуть в коробку. В этом случае также допустимо участие взрослого, помогающего детям перейти к зрительной ориентировке, которая в норме должна появиться к концу третьего года их жизни. В это время попытка ощупать фигурку и, тем более, силой втиснуть ее в неподходящее отверстие считается уже грубой ошибкой, свидетельствующей о возможных нарушениях в интеллектуальном развитии. В этом случае особенно важно проверить обучаемость ребенка, так как хорошая обучаемость помогает быстро скорректировать это отставание, пока оно не отразилось на развитии мышления ребенка.

1.10. Тест «Найди квадрат»

Тест направлен на изучение константности восприятия.
Ребенку показывают таблицу (рис. 1) с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 совершенно одинаковых квадратов, и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот; какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла.
Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты (четырехугольники, у которых все стороны и углы равны).
Стимульный материал

Рис. 1
Оценка результатов
1 — Очень хороший результат, когда безошибочно найдены все фигуры или допущена только одна ошибка.
2 — Средний результат, когда допущены 2 — 3 ошибки с фигурами, имеющими искажение прямого угла.
3 — Низкий результат. Большее число ошибок, среди них неправильно опознаны прямоугольники.
4 — Очень низкий результат. Не понимается определение квадрата, хаотично называются любые фигуры.

1.11. Тест «Найди одинаковые фигуры»

Ребенку предлагается бланк с различными геометрическими фигурами, всего 4 вида: трапеция, квадрат, параллелограмм и прямоугольник (рис. 1). Необходимо одинаковые фигуры пометить на бланке одинаковыми знаками (крестиками, кружочками, галочкой, плюсом) или поставить на одинаковых фигурах одинаковые цифры: 1, 2, 3 и т. д.

Рис. 1

Оценка результатов
1 — Очень высокий результат. Ребенок не только безошибочно выполнил задание, но и назвал отличия фигур, или дал им общепринятые названия.
2 — Высокий результат. Задание выполнено верно, но без словесно-логического анализа, или: дан анализ, но сделана ошибка.
3 — Средний результат. Допущены 1 —2 ошибки, частичный анализ.
4 — Низкий результат. Допущены 3 и более ошибки.

1.12. Тесты реторазличения

Методика 1. Ребенку предлагают 10 карточек одного цвета, но разные по светлоте. Необходимо разложить их по порядку от самого темного до самого светлого (самостоятельно изготовьте такие карточки с помощью акварели и воды).
Методика 2. Ребенку предлагают 10 карточек зеленого цвета с разной степенью выраженности в нем желтого оттенка. Необходимо также разложить карточки по порядку, от менее желтых, до более желтых.
Методика 3. Среди 10 карточек разного цвета необходимо выбрать только те, которые имеют зеленый оттенок (например, серо-зеленые, сине-зеленые, желто-зеленые и др.).
Оценка результатов: чем больше точность раскладки цветов, тем выше способности к цветоразличению у ребенка.
Эти способности поддаются тренировке при отсутствии дефектов зрения. У японцев, например, благодаря их занятиям каллиграфией, во много раз больше развита способность различать оттенки серого цвета, чем у европейцев.

1.13. Тест «Овощи и фрукты»

Тест направлен на исследование цветоразличения. Ребенку предлагают поочередно несколько таблиц с черно-белыми изображениями на каждой карте, и к ним набор 4 — 5 различных цветов (карточек).
Примеры стимульного материала

К рис. 1: фиолетовая, оранжевая, зеленая и розовая цветные карточки.
К рис. 2: коричневая, бордовая, желтая, красная и зеленая карточки.
2.1. Зрительное восприятие
Ребенку предлагают к каждому изображению на таблице подобрать подходящую цветную карточку.
В норме все дети легко справляются с такими заданиями. Вместо овощей на них могут быть нарисованы животные, цветы, другие предметы, имеющие однозначную окраску.

1.14. Тест «Дорисуй фигуры»

Ребенку дают по очереди 3 бланка и предлагают дорисовать на них фигуры (квадраты и круги, стрекозу и рыбу) и подчеркивают, что все квадраты (круги, рыбы и т. д.) одинаковые (рис. 1, 2, 3).

Наблюдение за действиями ребенка во время его работы с таблицами этого типа дает возможноств составить представление о способности ребенка к целостному восприятию формв1 предметов, о состоянии его графических наввжов, способности осугцествлятв симметричное изображение.

Оценка результатов
1. Хороший уровень: дети понимают принцип работы, безошибочно дорисовывают фигуры.
2. Средний уровень: то же, что и в 1, но иногда допускают небольшую асимметрию в рисунках.
3. Низкий уровень: уменьшение площади дорисованной фигуры; грубые изменения ее формы; непонимание принципа работы.

1.15. Тест А. Рея «Многозначные рисунки»

Ребенку предъявляют поочередно рисунки 1, 2 и предлагают угадать, что здесь нарисовано.

Стимульный материал

Оценка результатов
1. Хороший уровень восприятия. Примеры ответов:
• (рис. 1) Солнце, заходящее за водой; лодки, плывущие по реке; матросы плавают; льдины плывут или обломки корабля;
• (рис. 2) — слон в постели; слон зашел в квартиру и устроил «кавардак»; 
• (рис. 1) часовая мастерская; здесь часы с пружиной, инструменты везде разбросаны; лупа, лампочки;
• (рис. 2) — это детская площадка, горка и много ступенек одинаковых, рядом песочница, тут ведерко с лопаткой, камешки.
2. Низкий уровень. Примеры ответов:
• (рис. 1) — кольца; палочки разные, какие-то полоски, не знаю.
• (рис. 2) — улитка; цветочки; что-то здесь ни на что не похоже.

1.16. Тесты зрительно-моторной координации

Ребенку предлагают скопировать простое предложение из трех слов, написанное письменными буквами русского или иностранного языка (7 букв). Расстояние между словами образца примерно в полбуквы.
Стимульный материал: на рис. 1 приведены образец и призеры пяти проб его выполнения с оценками.

Рис. 1

Оценка результатов
1 балл — четко скопирован образец. Размер букв не превышает эталон более чем в два раза. Предложение разделено на три слова. Отклонение записи от горизонтальной линии — не более 30°.
2 балла — то же самое, но размер букв и отклонение от горизонтальной линии превышает указанные границы.
3 балла — можно четко разобрать хотя бы четыре буквы образца и хотя бы одно слово в записи явно выделено (другие условия не учитываются).
4 балла — сохраняется запись в строку, но нет разбивки на слова, и хотя бы 2 буквы совпадают с образцом.
5 баллов — каракули.

1.17. Тест «Копирование группы точек» (тест Керна-Йирасека)

Ребенку предлагают нарисовать такие же точки, как на образце (рис. 1), справа от него.

Рис. 1

Оценка результатов
1 балл — высокая точность срисовывания. Рисунок параллелен эталону. Допускается незначительное отклонение точки от строки или колонки. Возможно изменение размера образца (увеличение не более чем в два раза).
2 балла — верно зарисован узор из точек, но расстояние между ними искажено не более чем в ползазора и не более чем в трех случаях.
3 балла — не соблюдено число точек (их может быть не более 20 и не менее 7), размеры узора искажены не более чем вдвое, возможно любое отклонение узора от параллельной проекции эталона.
4 балла — узор не соответствует образцу, но состоит из точек.
5 баллов — каракули.

1.18. Тест «Кодирование»

Это более сложная сенсомоторная проба, чем предыдущие, так как требует от ребенка хорошего различения большего количества фигур и знаков, хорошего распределения внимания, активной работы памяти и высокой скорости движения руки. Это проба на определение скорости и легкости формирования у ребенка простого сенсомоторного навыка (обучаемости). Ему предлагается бланк с пятью рядами простых фигур (всего 50) и пятью фигурами-эталонами.
Существует аналогичная проба Пьерона — Рузера с другими фигурами в бланке. Ребенку предлагается заполнить пустые фигуры в бланке такими же знаками, как и в соответствующих фигурах образца. 5 фигур в начале первой строки бланка отводятся для тренировки. Следует начать и кончить работу по сигналу взрослого, заполнять все фигуры последовательно, одну за другой, и работать как можно быстрее. На пробу отводится 2 мин, никаких замечаний и помощи взрослого после тренировочного этапа. В конце подсчитывается число правильно заполненных фигур.
Норма для 6-летних: 25 — 30 фигур (успел заполнить правильно знаками за 2 мин). 40 — 45 фигур — хорошая норма.
Норма для 7-летних: 32 — 39 фигур. 46 — 47 фигур — хорошая норма. 45 фигур — наилучший результат для обоих возрастов.

2.1.19. Тест «Линеограммы»1 (методика Мира-Лопеца)

Для ребенка закрепляют на столе лист бумаги (можно тетрадный лист в длину или альбомный). Посредине листа проводят прямую горизонтальную линию-эталон на всю ширину листа.
Ребенку дают карандаши (но лучше ручку, так как многие дети ломают карандаши от чрезмерного нажима во время пробы или его быстро стачивают) и предлагают провести ручкой по линии-образцу слева направо, до края листа, а затем, не отрвшая ручку от бумаги, вернуться по этой же линии назад, справа налево, и повторять чертить по этой линии вперед- назад, даже когда перед глазами ребенка поставят экран (так, чтобы он продолжал чертить, не видя того, как он это делает). После трех проб с открытыми глазами ребенок продолжает работать, не глядя (с экраном), делая еще 7 линий (всего 10).

1.20. Тест «Описание игрушки»

Перед ребенком поочередно ставят незнакомые ему игрушки, которые он рассматривает 1—2 мин. После этого говорят: «Опиши игрушку». Если ребенок затрудняется, уточняют: «Расскажи, какая она». После перерыва 20 — 30 мин ему вновь предлагают: «Опиши игрушку, которую тебе показывали».
Схема анализа данных
Особенности восприятия:
1. Какие признаки дошколвник назвшает, сколько и в какой последовательности? Воспитатели ввывляет, какие из них малыш воспринимает полнее, точнее и легче (цвет, форму, величину, пространственное расположение деталей). Называет ли ребенок материал, из которого изготовлена игрушка?
2. Называет ли малыш части предмета и какие?
3. Называет ли ребенок действия игрушки (сидит, стоит), ее эмоционалвное состояние (задумался, сердитый, веселый), нравственнвю качества (добрый, сердитый)? Пытается ли объяснить наличие определенных деталей, то или иное действие, состояние, качество?
4. Выражает ли дошкольник свое отношение к игрушке («Это барашек. Мне такие нравятся»), требование к обращению с ней («Заяц из резины сделан. С ним нужно по-хорошему обращаться, его можно быстро порвать»)? Объясняет ли свое отношение («Она вся белая. Поэтому она мне нравится») ? Дает ли эстетическую оценку («Красивая»), мотивирует ли ее? Такой анализ позволяет проследить взаимосвязь эмоций и восприятия.
5. Воспринимает ли малыш игрушку только зрительно или пытается обследовать ее? Как и насколько целенаправленно делает это?
6. Из того, насколько последовательно и планомерно дошкольник описывает игрушку, можно сделать вв1вод о сформированности процесса наблюдения.
7. Проявляется ли у ребенка (и в чем) связв восприятия и прошлого опв1та? Например, малвнп назвп вает действия, непосредственно не воспринимаемые, но соответствующие персонажу.

1.21. Тест на изучение наблюдательности

Испытуемому предлагается два одинаковых рисунка (например, см. рис. 1), отличающихся отдельными элементами. Он должен рассмотреть их внимательно и указать (назвать) все замеченные изменения. Количество элементов, правильно названных испытуемым, служит показателем наблюдательности.
Заметим, что если первые шесть методик направлены на изучение произвольного восприятия, то при использовании последней немаловажную роль играет непроизвольное восприятие, поскольку такое занимательное задание сразу же вызывает интерес школьника.

1.22. Методика диагностики способностей зрительного восприятия (методика С.В. Филиной)

В основе методики лежит авторское понимание способностей зрительного восприятия, которое введено на основе исследования таких психических феноменов как способности и восприятие, а также понимание способностей в контексте концепции познавательных способностей В.Д. Шадрикова. Способности зрительного восприятия рассматриваются как сущностные качества человека, определяющие эффективность реализации функции восприятия — функции целостного отражения объективного мира.
В составе способностей зрительного восприятия выделены 4 свойства: целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации (недифференцированное восприятие) — свойство 1; свойство отражать многообразные детали объекта (предметы ситуации) в их полноте и точности — свойство 2; свойство отражать незаметные и замаскированные детали объекта (предметы ситуации) в их полноте и точности — свойство 3; свойство адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации (дифференцированное восприятие) — свойство 4. Эти свойства обнаруживаются в процессе реализации целостного зрительного восприятия такого вполне естественного и привычного для перцепции объекта как цветная фотография реалистической картины, в реальном масштабе времени, в обычных условиях жизнедеятельности.
Выделено 11 показателей продуктивности способностей зрительного восприятия, из них 8 показателей — количественные и 3 — качественные.

СВОЙСТВО 1:
1) СМЫСЛ 1 — уровень восприятия смысла картины при ее недифференцированном восприятии;
2) ВРЕМЯ — время, необходимое для формирования СМЫСЛА 1;
СВОЙСТВО 2:
3) В_ДЕТ — общее количество воспринятых деталей объекта (предметов ситуации), в т.ч. незаметнв1х;
4) ПР-НО_ДЕТ — количество правильно воспринятых деталей (предметов ситуации);
5) НЕПР_ДЕТ — количество неправильно воспринятых деталей (предметов ситуации);
СВОЙСТВО 3:
6) В_НЕЗАМ — общее количество воспринятых незаметных (замаскированных) деталей объекта предметов ситуации);
7) ПР-НО_НЕЗАМ — количество правильно воспринятых незаметных деталей объекта (предметов ситуации);
8) НЕПР_НЕЗАМ — количество неправильно воспринятых незаметных деталей объекта (предметов ситуации);
СВОЙСТВО 4:
9) СМЫСЛ 2 — уровень восприятия смысла картины по завершении самостоятельного рассматривания картины, при дифференцированном восприятии;
10) ПОДСКАЗКИ— количество подсказок (наводящих вопросов), данных экспериментатором, чтобы помочь испытуемому сформировать более целостный, полный и точный смысл картины;
11) СМЫСЛ 3 — уровень восприятия смысла картины после подсказок.

В результате обследования по методике можно получить:
1) качественно-количественные показатели продуктивности способностей зрительного восприятия;
2) данные о качественном составе внутренних механизмов способностей зрительного восприятия — операционных механизмов, регулирующих механизмов и степени осознанности процесса восприятия. Их анализ позволяет судить об индивидуальном своеобразии способностей зрительного восприятия (то есть индивидуальном способе взаимодействия со средой при ее восприятии). На уровне продуктивности результате у разных индивидов может быть одинаков, но достигнут разивши путями. Знание индивидуального своеобразия способностей позволяет понять причины той или иной продуктивности, а также наметить способы коррекции способностей.
Исследование способов обработки информации, которые субъект может использовать при восприятии, позволило выделить 13 таких способов: ассоциация, группировка по визуальным признакам, группировка по смысловым признакам, соизмерение, выделение опорного пункта, перекодирование, достраивание, структурирование, схематизация, упорядоченное сканирование, сериационная организация материала, классификация, аналогия.
Эти способы рассматриваются как операционные механизмы способностей зрительного восприятия. Конкретный человек, как правило, не владеет всем набором операционных механизмов, а применяет лишь некоторые из них. Набор операционных механизмов, представляющих собой внутренние психологические механизмы способностей, характеризует их качественную специфику и своеобразие и непосредственно влияет на продуктивность восприятия.
Методика апробирована на детях в возрасте от 10 до 12 лет, хотя обследование детей более старших возрастов и даже взрослый позволяет получает достаточно дифференцированную информацию и количественно качественную характеристику способностей зрительного восприятия.

Методика состоит из четырех серий
I серия направлена на диагностику свойства 1 способностей зрительного восприятия. По завершении серии экспериментатор задает несколько вопросов на изучение операционных механизмов.
II серия направлена на диагностику свойств 2 и 3 способностей зрительного восприятия.
III серия направлена на диагностику свойства 4 способностей зрительного восприятия. Кроме того, при неадекватном или неточном (неполном) восприятии смысла в III серии проводится дополнительная серия III а, которая направлена на коррекцию восприятия смысла испытуемым при помощи «подсказок» экспериментатора. Возможность использования «подсказок» и их количество является одним из показателей продуктивности способностей зрительного восприятия.
IV серия направлена на исследование внутренних механизмов способностей — операционных и регулирующих механизмов, а также степени осознанности процесса восприятия испытуемым.
Методика проводится только индивидуально. Присутствие экспериментатора необходимо в течение всего времени обследования. Поэтому важно перед его началом установить контакт с испытуемым, заинтересовать предстоящей работой. Ситуация заинтересованности при добровольном участии испытуемого является наиболее адекватной для тестирования познавательных способностей (в ситуации принудительности и незаинтересованности усиливается мотивация социального одобрения — неодобрения, происходит подавление познавательных способностей).
Ответы испытуемого фиксируются в протоколе. Он состоит из двух листов. На листе N 1 идет регистрация и затем обработка качественно-количественных показателей продуктивности способностей зрительного восприятия; на листе N 2 записываются данные, связанные с изучением операционных механизмов, а также «подсказки» и ответы на них испытуемого. Эти результаты (их количество, длина ответа) трудно заранее однозначно определить и структурировать, поэтому для удобства они вынесены на отдельный лист протокола.
ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ МЕТОДИКИ от 10 до 20 мин.
МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ МЕТОДИКИ: цветная фотография репродукции картины В.Е. Маковского «Без хозяина» (в дальнейшем просто «картина») размером 15 х 22, бланки протокола, ручка, опросник на изучение внутренних механизмов способностей зрительного восприятия, список «подсказок».
Процедура проведения методики
Перед началом работы испытуемому дается вводная инструкция, которая ориентирует его в том, что будет происходить, снять излишнюю тревогу и напряженность, сосредоточиться, вызвать заинтересованность и установку на наблюдение за внутренними процессами, происходящими при рассматривании картины.
Вводная инструкция. «Вам на уроках показывают иногда фотографии или репродукции картин? (Как правило, испытуемые отвечают утвердительно. Если нет, можно напомнить, что какие-то репродукции ученики видели в учебниках по истории, родному языку, литературе и выполняли по ним задания учителя.) Вот и я покажу тебе сейчас фотографию картины, ты ее будешь рассматривать, а я — задавать по ней разные вопросы. Это несложные вопросы, на которые, я уверена, ты без труда ответишь. Но вопросы эти необычные, учителя таких вопросов, как правило, не задают. Для меня важно понять, как ты рассматриваешь картину, что при этом происходит у тебя в голове. Поэтому попробуй и сам (а) обратить на это внимание, а я буду помогать тебе вопросами. Поскольку у разных ребят это может происходить по-разному, какие-то вопросы тебя не будут касаться. Если было что-то похожее, о чем я спрашиваю, в момент рассматривания картины, попробуй об этом сказать, если нет, значит, так и говори: «Такого не было». Специально придумывать ничего не надо.
Если при чтении книг или выполнении письменных работ ты используешь очки, то одень их, пожалуйста. Ты готов (а)?»
При утвердительном ответе испытуемого экспериментатор переходит к I серии. Если у испытуемого есть вопросы, нужно на них ответить.

Серия I
Инструкция испытуемому: «Сейчас я покажу тебе фотографию картины, о которой говорила. Ты посмотри на нее и попробуй, особенно не рассматривая детали, сказать, что на ней изображено. Не надо перечислять отдельные предметы, попробуй увидеть, какой общий смысл картины и сделай это как можно быстрее». Экспериментатор кладет фотографию перед испытуемым. Как только испытуемый начинает отвечать, экспериментатор убирает репродукцию и записв1вает 82 ответ в лист N 1 протокола. 
Примечание. Если испытуемый начинает перечислять предметы, изображенные на фотографии картины, его останавливают: «Нет, перечислять предметы пока не надо. Попробуй коротко, одним предложением, сказать, что здесь показано (общий смысл картины)».

Затем экспериментатор задает вопросы на исследование некоторых операционных механизмов способностей зрительного восприятия и фиксирует ответы в листе N 2 протокола.
Серия II
Направлена на диагностику свойства 2 — отражать многообразные детали объекта в их полноте и точности, и свойства 3 — отражать незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.
Всего на картине изображена 31 деталь (предмет), из них 9 незаметных. В качестве незаметных деталей условно были приняты те, которые восприняли 50 и менее процентов испытуемых экспериментальной выборки. Как показал анализ, незаметными (замаскированными) выступают, как правило, детали небольших размеров, или неяркие, или изображенные частично). Общий список деталей (предметов) картины дан в таблице 1.
Инструкция испытуемому: «Теперь я положу перед тобой картину и больше не буду ее убирать (экспериментатор кладет фотографию перед испытуемым). Ты можешь рассматривать ее, сколько захочешь. А я попрошу тебя сейчас перечислить все предметы, которые ты видишь на этой картине, стараясь ничего не пропустить. Если будут предметы, названия которых ты не знаешь, покажи их, пожалуйста, пальцем».
Экспериментатор записывает ответы испытуемого в лист N 1 протокола. По окончании ответа экспериментатор спрашивает у испытуемого: «Это все, или ты можешь что-нибудь еще добавить?» (вопрос стимулирует включение регулирующих механизмов). При отрицательном ответе экспериментатор ставит прочерк в соответствующей графе протокола, при положительном — записывает дополнительный ответ испытуемого.

Серия III
Направлена на диагностику свойства 4 — адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации (дифференцированное восприятие). 
Инструкция испытуемому: «Теперь, после того как ты подробно рассмотрел (а) всю картину, увидел (а) много разных предметов, как ты ответишь на вопрос: «Что здесь изображено (какой общий смысл картины) ? ».
Экспериментатор записывает ответ в лист N 1 протокола.

Серия III а (дополнительная)
Проводится при неадекватном или неполном восприятии смысла испытуемым в III серии. Направлена на коррекцию и расширение восприятия смысла испытуемым при помощи подсказок. Экспериментатор, используя список наводящих вопросов («подсказок», Приложение 3), обращает внимание испытуемого на ключевые детали картины, которые тот не заметил или неадекватно воспринял. Фиксирует вопросы, которые были заданы, и ответы на них в лист N 2 протокола. Если испытуемый способен воспользоваться подсказками (начинает сомневаться в своей версии смысла, после восприятия новых ключевых деталей с помощью экспериментатора строит новые гипотезы) экспериментатор продолжает давать «подсказки», добиваясь полного и адекватного восприятия смысла картины. В противном случае (испытуемый как бы «не замечает» ключевых деталей или воспринимает их неадекватно, несмотря на «подсказки») экспериментатор перестает давать «подсказки». По завершении «подсказок» экспериментатор снова спрашивает: «Теперь, после того как мы вместе с тобой рассмотрели картину, заметили разные предметы, посмотри еще раз на картину и подведи итог тому, что ты увидел: «Что изображено на картине? Что это за человек, какого он пола, возраста, чем занимался, что делает сейчас?».
Экспериментатор записывает ответ в протокол.

Серия IV
Направлена на диагностику операционных и регулирующих механизмов способностей зрительного восприятия, а также степени осознанности процесса восприятия.
Инструкция испытуемому: «Я задам тебе еще несколько вопросов по тому, как ты рассматривал (а) картину».
Экспериментатор задает вопросы из «Опросника 84 для исследования операционных механизмов способностей зрительного восприятия» (Приложение 2) и записывает ответы в лист N 2 протокола. По окончании экспериментатор говорит: «На этом наша работа закончена. Спасибо».
Примечание
1. Тест-объект находится перед глазами испытуемого в течение всего эксперимента (за исключением момента после I серии, когда экспериментатор задает вопросы). Это является важным условием, т. к.: а) не искажается нормальное протекание процесса восприятия и разворачивание перцептивной деятельности, в отличие от большинства исследований восприятия с применением тахистоскопического предъявления объектов на регламентированное время; б) соответствует одной из основных характеристик способностей зрительного восприятия, согласно которой — это способности, которые обеспечивают адекватное отражение объекта в процессе непосредственного взаимодействия с ним.
2. Эксперимент проводится при нормальном рабочем освещении, естественном или искусственном.
3. Коррекция зрения для лиц, имеющих отклонения от нормального зрения (= 1), необходима, чтобы для всех испытуемых создать одинаковые «стартовые» условия и исключить влияние фактора аномалии рефракции глаза.
4. На первый взгляд, применение изложенной процедуры, включающей несколько серий, каждая со своими инструкциями, двумя листами протокола, опросником и списком «подсказок» может показаться сложным. Но как свидетельствует опыт автора, а также студентов, работавших под его руководством, освоение методики происходит достаточно быстро, уже после работы с 3 — 4 испытуемыми. Текст инструкций способствует органичному диалогу с испытуемым, помогающим ему организовать сознательное разворачивание перцептивной деятельности при восприятии такого привычного и естественного для школьников объекта как фотография репродукции реалистической картины. Известно, что применение любого психологического инструментария, позволяющего получить достаточно глубинную информацию о субъекте, о внутренних механизмах его психического устройства, требует определенной подготовки и опыта исследователя.

Обработка результатов
Серия I
Показатель «Смысл 1» соотносится с «Ключом к I серии» и определяется «Уровень восприятия смысла».
Серия II
Проводится качественно-количественный анализ воспринятых предметов на картине, с учетом данных «дополнительного ответа». Подсчитывается, сколько:
1) всего воспринято предметов (деталей) картины В_ДЕТ (см. таблицу 1 «Общий список деталей картины»). Иногда испытуемый в процессе восприятия предметов забывает, что какой-то предмет он уже заметил и назвал. В этом случае экспериментатор не поправляет его, повторно записывает название предмета в протокол (это нужно для определения стратегии сканирования), но при обработке повторное название вычеркивает карандашом, чтобы не сосчитать один предмет дважды.
2) Предметов воспринято правильно ПР-НО_ДЕТ.
3) Предметов воспринято неправильно НЕПР_ДЕТ. Такими предметами считаются:
1. Предметы, названные неправильно (например, «сигарета» названа «ручкой», «карандашом»; «совок для мусора» — «портфелем» и т. д., — см. таблицу 1 «Общий список деталей картины»).
2. Предметы, отсутствующие на картине («ложная тревога»).
При этом экспериментатор должен попросить показать эти предметы, чтобы исключить ошибки первого типа. Могут называть следующие отсутствующие предметы, которые на самом деле являются сочетаниями других предметов и игрой теней: зеркало, раскрытый комод с зеркалом, светильник на стене (лампада), икона, хлеб (в руке), третий стул.
Следует обратить особое внимание на предметы, которые испытуемый называет словом «что-то». Нужно попросить показать эти предметы и спросить: «На что это похоже?» Например, испытуемый говорит: «На полу что-то валяется». Экспериментатор спрашивает: «На что это похоже?» Если испытуемый дает несколько вариантов ответов, например: «на сумку, или коробку, или книгу», — записываются все ответы: «Сумка (коробка, книга)». При подсчете это учитывается как один предмет, и если все названия неправильные, то одно очко записывается в показатель НЕПР_ДЕТ. Если среди ответов есть правильный, то одно очко записывается в показатель ПР- НО_ДЕТ. Также может быть случай, когда испытуемый не дает названия, но правильно описывает перцептивные свойства предмета. Например, он говорит, показывая на ширму: «Я точно не знаю, что это такое, но это предмет, состоящий из трех частей, края деревянные, а внутри — типа ткани». При таком ответе считается, что испытуемый воспринимает его правильно, но просто не знает названия. Одно очко при этом записывается в показатель ПР-НО_ДЕТ, и экспериментатор может сообщить название предмета: «Это — ширма». Для удобства обработки названия предметов, воспринятых неправильно, можно подчеркивать карандашом одной чертой.
4) Воспринято незаметных (замаскированных) предметов В_НЕЗАМ (см. таблицу 1 «Общий список деталей картины»). Для удобства подсчета названия этих предметов можно подчеркивать карандашом двумя чертами.
5) Незаметных предметов воспринято правильно ПР-НО_НЕЗАМ.
6) Незаметных предметов воспринято неправильно НЕПР_НЕЗАМ. Результаты соотносятся с нормами для определения уровня показателя: высокий, средний или низкий (см. таблицу 2 «Результаты нормирования показателей продуктивности способностей зрительного восприятия»).
Серия III
Показатель «Смысл 2» соотносится с «Ключом к cерии III» и определяется «уровень восприятия смысла».
Серия III a
Подсчитывается, сколько задано «подсказок».
Показатель «Смысл 3» соотносится с «Ключом к серии III» и определяется «уровень восприятия смысла».
Серия IV
Анализируются ответы на вопросы, связанные с исследованием операционных механизмов способностей зрительного восприятия. Это ответы на вопросы, заданные после серии I, и ответы на вопросы серии IV. Ответы соотносятся с таблицей 3 «Соответствие номера вопроса и используемого способа обработки материала». Выявляется, какими операционными механизмами пользуется испытуемый. Подсчитывается их количество.

КЛЮЧ к серии I

Оценивается уровень развития свойства 1 — свойства целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации (недифференцированное восприятие). Целостное, адекватное (полное и точное), недифференцированное восприятие смысла картины включает три основных элемента:
1. ЧЕЛОВЕК РАБОТАЛ (человек после работы; рабочий; человек убирал комнату; уставший человек).
2. ОТДЫХАЕТ (сидит, курит сигарету).
3. МЕЧТАЕТ (думает; воображает; представляет).
Возможны четыре уровня недифференцированного восприятия смысла картины.
УРОВЕНЬ 1. Неадекватное восприятие: неправильное восприятие смысла картины. Возможные варианты:
Человек отравился.
Сидит больной мальчик.
Человека бросили.
Плохое настроение.
Мина вдохновения (сочиняет стихи).
УРОВЕНЬ 2. Фрагментарное восприятие: воспринимаются отдельные фрагменты картины, отсутствует целостное восприятие. Возможные варианты:
Человек сидит, курит.
Человек держит в руке тряпку.
Человек думает о чем-то.

УРОВЕНЬ 3. Целостное, точное, но не полное восприятие смысла картины. Возможные варианты: Отдыхает рабочий после своей работы.
Человек прибирался в комнате и сел отдохнуть.
УРОВЕНЬ 4. Целостное, полное и точное восприятие смысла картины (восприняты все три элемента картины, образующие ее смысл при недифференцированном восприятии). Возможные варианты:
Человек работал, теперь отдыхает и о чем-то мечтает. Человек убирал комнату, сейчас сидит, курит сигарету, что-то представляет.
Интерпретация результатов: уровень 1 и уровень 2 — показатели низкого уровня развития свойства целостно и адекватно (полно и точно) отражать объект при отсутствии его детализации (недифференцированное восприятие); уровень 3— показатель среднего уровня развития этого свойства; уровень 4 — показатель высокого уровня развития этого свойства.

КЛЮЧ к серии III
Оценивается уровень развития свойства 4 — свойства адекватно (полно и точно) отражать объект целостным на основе его детализации (дифференцированное восприятие). Целостное, полное и точное дифференцированное восприятие смысла картины включает шесть элементов:
1. МАЛЬЧИК (мужчина; подросток; парень).
2. ПРИСЛУГА (слуга; работник; рабочий; уборщик).
3. УБИРАЛ КОМНАТЫ (убирался; занимался уборкой; вытирал пыль и мыл полы).
4. В ОТСУТСТВИЕ ХОЗЯИНА (зная, что хозяина нет дома; хозяин куда-то ушел; дома никого нет).
5. ПРЕРВАЛ РАБОТУ (решил отдохнуть; сделал перекур; сидит, курит сигарету).
6. ИЗОБРАЖАЕТ ХОЗЯИНА (пытается представить себя на месте хозяина; мечтает о том, чтобы быть хозяином; хочет почувствовать себя в его роли).
Так же как и в серии I, возможны четыре уровня, но уже дифференцированного восприятия смысла картины.
УРОВЕНЬ 1. Неадекватное восприятие: неправиль- 9 U ное восприятие смысла картины. Возможные варианты:
Мальчик, сын хозяина, переоделся для уборки. Убирал комнату, теперь отдыхает и планирует, что будет делать дальше.
Человек живет в этой комнате, сделал уборку, а теперь отдыхает.
Художник рисовал картину, а теперь отдыхает и любуется на то, что нарисовал.
Мальчика побил хозяин, у него потекла кровь из носа, и он держит голову вверх.
Девочка нянчилась с ребенком, устала, села отдохнуть и мечтает, как бы ей поиграть.
УРОВЕНЬ 2. Фрагментарное восприятие: воспринимаются отдельные фрагменты картины, отсутствует целостное восприятие. Возможные варианты:
Человек сидит в красивой комнате, в одной руке держит сигарету, в другой — тряпку.
Отдыхающий мальчик с трубкой, который работал.
Он вытирал пыль.
Мужчина что-то делал на кухне, смотрит на какой- то предмет, думает, как получше отдохнуть.
УРОВЕНЬ 3. Целостное, точное, но не полное восприятие смысла картины. Возможные варианты:
Слуга убирал комнаты, а теперь сидит, отдыхает.
Слуга пытается представить себя хозяином.
Рабочий мечтает о такой же квартире, хочет быть свободным и богатым.
УРОВЕНЬ 4. Целостное, точное и полное восприятие смысла картины (восприняты все шесть элементов картины, образующие ее смысл при дифференцированном восприятии). Возможные варианты:
Мальчик-прислуга, убиравший комнаты, решил отдохнуть. И зная, что хозяина нет дома, попробовал представить себя на его месте: развалился в его кресле, взял его сигарету и воображает себя хозяином.
Мужчина, прислуга, занимался уборкой (пыль смахивал, полы мыл), отдыхает, курит и мечтает быть хозяином, когда хозяина нет дома.
Интерпретация результатов: уровень 1 и уровень 2 — показатели низкого уровня развития свойства целостно и адекватно (полно и точно) отражать объект на основе полноты его детализации (дифференцированное восприятие); уровень 3 — показатель среднего 91
уровня развития этого свойства; уровень 4 — показатель высокого уровня развития этого свойства.
Заключение о продуктивности способностей зрительного восприятия
Первичные результаты диагностики способностей зрительного восприятия подвергаются обработке и анализу для получения характеристики сущностных качеств этих способностей у конкретного индивида. Специфика продуктивности способностей зрительного восприятия может быть раскрыта с помощью качественных и количественных показателей.
Качественные показатели характеризуют уровень развития свойств 1 и 4 — свойств целостного и адекватного (полного и точного) отражения объекта восприятия: высокий, средний, низкий. Путем анализа протокола (лист N 1) и соотнесения с «Ключами» соответствующих серий получают следующие качественные показатели: СМЫСЛ 1; СМЫСЛ 2; СМЫСЛ 3.
Показатель СМЫСЛ 1 характеризует уровень развития свойства 1 способностей зрительного восприятия. При этом уровень 1 и уровень 2 — показатели низкого уровня развития свойства целостно и адекватно (полно и точно) отражать объект при отсутствии его детализации (недифференцированном восприятии); уровень 3 — показатель среднего уровня развития этого свойства; уровень 4 — показатель высокого уровня развития этого свойства.
Показатели СМЫСЛ 2 и СМЫСЛ 3 (вместе с ПОДСКАЗКАМИ) характеризуют уровень развития свойства 4 способностей зрительного восприятия. При этом аналогично уровень 1 и уровень 2 — показатели низкого уровня развития свойства целостно и адекватно (полно и точно) отражать объект на основе полноты его детализации (дифференцированное восприятие); уровень 3 — показатель среднего уровня развития этого свойства; уровень 4 — показатель высокого уровня развития этого свойства.
Количественные показатели характеризуют уровень развития свойств 2 и 3 — свойств, связанных с отражением многообразных деталей объекта, в т. ч. незаметных, в их полноте и точности. Получают количественные показатели путем обработки протокола (лист N 1) и соотнесения с «Общим списком деталей 92 (предметов) картины». 
Показатели свойства 2: В_ДЕТ; ПР-НО_ДЕТ; НЕ- ПР_ДЕТ; Показатели свойства 3: В_НЕЗАМ; ПР- НО_НЕЗАМ; НЕПР_НЕЗАМ; Показатель свойства 4: ПОДСКАЗКИ.
Результаты соотносятся с нормами для определения уровня развития показателей: высокий, средний или низкий (таблица 2).

Заключение о внутренних механизмах способностей зрительного восприятия (по результатам опросника)
Качественное своеобразие внутренних психологических механизмов способностей зрительного восприятия — операционных механизмов, может быть получено на основе ответов испытуемого на опросник. Ответы испытуемого (лист N 2 протокола) соотносят с таблицей 3 «Соответствие номера вопроса и используемого способа обработки материала» и делают вывод о наличии у него тех или иных операционных механизмов, наличии регулирующих механизмов, степени осознанности процесса восприятия и эмоциональном отношении к тест-объекту.
Вопросы № 1 — 14 касаются операционных механизмов. Утвердительные ответы на них являются индикаторами их наличия у испытуемого. Описание операционных механизмов дано в Приложении 4.
Развитие операционных механизмов способностей зрительного восприятия может происходить в двух направлениях: 1) увеличение набора способов обработки воспринимаемого материала; 2) развитие умения их использовать. Последнее дает возможность субъекту управлять, в определенной мере, процессом восприятия. Показателем такого умения является наличие регулирующих механизмов в структуре внутренних психологических механизмов способностей зрительного восприятия. То есть наличие регулирующих механизмов показывает, что теперь становится возможной регуляция процесса восприятия со стороны субъекта в отличие от периода, когда такая регуляция была обусловлена, в значительной степени, свойствами воспринимаемого материала. По-видимости, возможности управления процессом восприятия со стороны субъекта не так велики, по сравнению, например, с процессами памяти и мышления, восприятие — это более непосредственный психический процесс, тесно связанный с психофизиологическими особенностями функционирования зрительного анализатора. Тем не менее, появление регулирующих механизмов свидетельствует о более высоком уровне развития способностей зрительного восприятия.
Диагностика регулирующих механизмов осуществляется с помощью трех вопросов опросника: N 10, 16, 17. Положительные ответы на эти вопросы позволяют зафиксировать наличие таких основных регулирующих приемов как планирование, оценка результатов и коррекция: наличие какого-то плана осмотра тест-объекта; использование специальных контролирующих приемов в процессе восприятия; проверка (повторный осмотр) уже воспринятого. Следует отметить, что все три приема имеются лишь у пятой части детей 10 — 12 лет (21 %); два действия — у трети (32 %); одно действие, и это наиболее простое контролирующее действие (проверка уже воспринятого) — у 40 %; полностью отсутствуют регулирующие действия — у 7 % испытуемых выборки.
На оценку степени осознанности процесса восприятия были направлены пять вопросов опросника: N 15, 18, 19, 20 и 21. Вывод о степени осознанности процесса восприятия испытуемым делается следующим образом: приписывается по одному баллу при положительных ответах на вопросы 18 и 19 (о простой и сложной для восприятия частях картинв1); за вопрос 15 — при наличии ответа: «Был порядок осмотра», — если этот порядок в общих чертах совпадал с реальным порядком осмотра в серии II; за вопрос 20 — при наличии ответа: «Смысл картины достаточно сложен для восприятия» либо «Смысл картины воспринять легко» — при реальной легкости этой задачи для испытуемого (в I и III сериях он достигает самостоятельно уровня восприятия смысла 3 или 4); за вопрос 21 — при наличии положительного ответа на вопрос либо отрицательного («ничего не мешало воспринимать картину») при реальной легкости этой задачи для испытуемого (аналогично ответу на вопрос 20). Максимальное число баллов, которое может набрать испытуемый, равно пяти: 5 баллов свидетельствуют о хорошей степени осознанности процесса восприятия испытуемым, 0 баллов — о минимальной.
Оценка степени осознанности процесса восприятия также позволяет получить косвенное представление об операционных механизмах способностей зрительного восприятия. Дело в том, что при непроизвольном восприятии, представляющем собой слабоосознаваемый процесс, сложно говорить о регуляции им со стороны субъекта, как умении использовать приобретенные в течение жизни способы обработки воспринимаемого материала. Очевидно, непроизвольное восприятие осуществляется преимущественно с опорой на функциональные механизмы, какие-то непроизвольные, врожденные способы восприятия информации. Вот почему, когда у субъекта нет специальной задачи воспринять материал, который находится достаточно длительное время в поле зрения испытуемого, он затрудняется сообщить о нем определенную информацию. При произвольном восприятии, когда перед испытуемым стоит специальная задача по восприятию объекта, разворачивается перцептивная деятельность, в ходе которой используются различные приобретенные способы обработки воспринимаемого материала, он может дать определенный самоотчет об этом объекте. Чем более развиты регулирующие механизмы в структуре способностей зрительного восприятия и чем более осознанно протекает этот процесс, тем более эффективно субъект использует свои операционные механизмы, потому что он может сознательно организовать свое восприятие: он планирует, оценивает результат, корректирует его при необходимости. С другой стороны, наличие самой по себе специальной задачи на восприятие, предполагающей включение произвольного восприятия, как правило, повышает степень осознанности процесса восприятия даже при отсутствии регулирующих механизмов. Поэтому судить об уровне развития регулирующих механизмов только по степени осознанности процесса восприятия нельзя.
Таким образом, создавая определенную мотивацию и заинтересованность, четко поставив специальную задачу на восприятие, можно добиться достаточно хорошей осознанности процесса восприятия у детей 10—12 лет, у которых уровень развития регулирующих механизмов, чаще всего, невысок. Этот факт можно использовать для развития способностей зрительного восприятия.
Получена определенная типология способностей зрительного восприятия. У детей 10— 12 лет обнаружены 4 типа с разными сочетаниями уровней развития свойств способностей зрительного восприятия.
1- й тип (43%) — все свойства неразвиты, низкий уровень продуктивности. Сформированный образ чаще всего является целостным неадекватным или фрагментарным при низком уровне отражения полноты деталей, но при хорошем качестве (отражают мало, но правильно).
2- й тип (35%) — «аналитики с ошибками». При среднем уровне развития свойств 2 и 3 и склонностью к ошибкам, низкий уровень развития свойств 1 и 4. Сформированный образ, как правило, также является целостным неадекватным или фрагментарным при среднем уровне отражения полноты деталей, но невысоком качестве (отражают много, но достаточно часто
96 ошибаются).
3- й тип (8 %) — «аналитики с высокой точностью и тенденцией к синтезу». Высокий уровень развития свойств 2 и 3 при среднем уровне развития свойств 1 и 4. Сформированный образ обычно является целостным адекватным, но не вполне точным и полным, хотя уровень отражения деталей высокий и число ошибок невелико (затруднения в интеграции деталей при их большом числе).
4- й тип (14 %) — «синтетики с высокой точностью и тенденцией к аналитичности». Высокий уровень развития свойств 1 и 4, свойств целостного восприятия при среднем уровне развития свойств 2 и 3. Сформированный образ, чаще всего, является целостным, точным, но не совсем полным из-за среднего уровня отражения полноты деталей, низкого уровня отражения незаметных деталей, однако при высоком качестве отражения (отражают не все детали, но делают это почти безошибочно). Показатели средних значений по четырем типам способностей зрительного восприятия даны в таблице 4 «Сводная таблица показателей средних значений (х) по четырем „типам" способностей зрительного восприятия».
На основании оценки уровня развития показателей всех четырех свойств способностей зрительного восприятия, заключении об операционных механизмах можно сделать выводы о своеобразии формирования зрительного образа и дать характеристику способностей зрительного восприятия обследуемого следующим образом:
- оценить уровень развития каждого из четырех свойств способностей зрительного восприятия;
- отнести обследуемого к определенному типу способностей зрительного восприятия;
- дать прогноз качества формируемых зрительных образов при восприятии естественных целостных объектов реальности;
- сделать заключение о качественном составе используемых испытуемым способов обработки воспринимаемого материала;
- объяснить результаты полученной продуктивности и на основе этого наметить пути развития способностей зрительного восприятия у ребенка.
Представление об уникальности способностей зрительного восприятия конкретного ребенка дают две
«характеристики способностей» детей, обладающих, соответственно, низкой и высокой продуктивностью способностей зрительного восприятия. «Характеристики» подготовлены по результатам диагностики по предложенной методике (Приложение 5).

Приложение 1

ТЕСТ-ОБЪЕКТ. Фотография репродукции картины В.Е. Маковского «Без хозяина»

Приложение 2

Опросник для исследования операционных механизмов способностей зрительного восприятия

Вопросы к серии I
1. Ты знаешь, что все картины имеют какое-то название. Назвал (а) ли ты каким-нибудь словом или дал(а) название той картине, которую сейчас рассматривал (а) ?
2. О чем ты подумал (а), когда увидел (а) картину?
3. Не возник ли в голове какой-то другой образ, картинка, чем-то связанные с этой? (Это не обязательно должно быть связано с картинами, а может напоминать что-то из твоей собственной жизни.)
4. Какие предметы, детали бросились в глаза прежде всего? Почему?
5. Выделил (а) ли ты какие-то предметы как основные, важные, другие как второстепенные?
6. Называл (а) ли ты про себя (в уме) словами предметы, которые воспринимал (а) при рассматривании картины?
7. Ты успел (а) увидеть всю картину целиком или рассмотрел (а) только какую-то ее часть? Почему именно эту часть?

Вопросы к серии IV
8. Пытался (ась) ли ты как-нибудь изменить увиденное на картине, чтобы лучше воспринять ее смысл (например, мысленно дорисовать, увидеть в другом цвете, что-либо стереть, передвинуть на другое место)?
9. То, что изображено на картине, тебе нравится, не нравится, безразлично? (При этом приписывается значение оценки соответственно 2, 1, 0.)
10. Был ли у тебя какой-то план (порядок) осмотра картины или ты называл (а) те предметы, которые как бы сами попадались на глаза?
11. Было ли тщательное рассматривание каких-либо участков картины, всей картины целиком? Если было, то как ты это делал (а) ? (Что значит для тебя «рассматривать тщательно»?)
12. Когда ты рассматривал (а) картину, было ли такое, что сначала ты рассмотрел (а) предметы на перед- УУ
нем плане, потом на заднем или сначала— все крупные, потом мелкие; или яркие, заметные, потом незаметные; или понятные, потом — непонятные или как-то еще?
13. Пытался (ась) ли ты найти сходство картины или ее частей с чем-то виденным ранее?
14. Попробуй сравнить «на глаз» ширину двух половинок ширмы, средней и правой, ближней к тебе, — они одинаковые или разные? Если разные, то какая больше?
15. Сейчас я задам тебе трудный вопрос, но ты все же попробуй на него ответить: когда ты рассматривал (а) картину в первый раз и потом, когда перечислял (а) предметы, у тебя был одинаковый порядок в осмотре (в переходах от одной части картины к другой) или разный? Если разный, то назови оба варианта. (Вопрос задается при наличии положительного ответа на вопрос 10.)
16. Ты каким-то образом контролировал (а) себя при восприятии? Если да, то как ты это делал (а)?
17. Не было ли такого, что ты возвращался (ась) взглядом в те части картины, где предметы ты уже назвал (а), чтобы проверить себя (не пропустил (а) ли чего) ?
18. Какая часть (предмет) картины показалась тебе наиболее сложной для восприятия? Какой предмет был наиболее непонятным?
19. Какая часть (предмет) картины была воспринята легче всего?
20. Как тебе показалось, смысл картины достаточно сложен для восприятия и чтобы его понять, нужно внимательно рассмотреть все предметы или смысл легко уловить сразу? Если смысл понять сложно, то когда ты это понял (а)?
21. Как ты думаешь, тебе что-нибудь мешало воспринимать картину?
Примечание к вопросу 14. Величина половинок ширмы соответственно 22 и 18 мм, т. е. разница между ними — 4 мм (при дифференциальном пороге для этих 100 величин 0,45 мм).
Таблица 3

Примечание. Утвердительные ответы на эти вопросы свидетельствуют об использовании испытуемым данного способа обработки воспринимаемого материала.
Кроме ответов испытуемых на специальные вопросы, направленные на выявление тех или иных способов обработки, следует проанализировать также ответы на следующие вопросы, которые задаются в процессе диагностики.

1. В I серии вопрос: «Что изображено на картине?». Ответ в виде названия может свидетельствовать о наличии механизма схематизации, например, «Минута отдыха», «Вдохновение».
2. Во II серии — «Перечисли все предметы, которые ты видишь на этой картине, стараясь ничего не пропустить». Ответ может быть индикатором различных операционных механизмов, в зависимости от того, в каком порядке называет предметы испытуемый: группировки, выделения опорного пункта, сериационной организации материала.
3. О наличии механизма структурирования также можно судить по ответу на вопрос III серии: «Что изображено на картине?» Достижение испытуемым третьего или четвертого уровня восприятия смысла свидетельствует об установлении им внутренних отношений между предметами картины, выделении главного и второстепенного, т. е. о восприятии внутреннего строения картины.
Для некоторых способов обработки нет специальных вопросов. Их наличие может быть обнаружено при анализе ответов испытуемого на вопросы о других механизмах. Например, индикатором механизма классификации может служить следующий фрагмент ответа: «Одежда: рубашка, брюки, ботинки, фартук»; или: «Детали интерьера: шкаф, диван, стол, стулья, картины». То есть главным признаком будет служить, в соответствии с определением механизма «классификации», наличие известного общего признака выделенного класса. Для механизма «перцептивный план» индикатором может служить выделение группы опорных пунктов. Для механизма «соизмерение», помимо ответа на специальный вопрос, индикатором является выделение испытуемым Ю2 отношений величин предметов по типу «больше — меньше»: «Сначала я выделил большие предметы: стол, диван; потом поменьше: лампа, картины; потом совсем маленькие: тряпка, пепельница, сигарета». Такой ответ свидетельствует о наличии одновременно двух механизмов — «соизмерения» («большие, поменьше, совсем маленькие») и «сериационной организации материала» (упорядочение по величине).
Вопросы 1 — 7 задаются испытуемому после I серии в отсутствие картины, остальные вопросы — в IV серии при наличии тест-объекта в поле зрения испытуемого. Задавание всех вопросов в IV серии приводит к забыванию каких-то явлений, возникающих в ходе первичного недифференцированного восприятия.

БЛАНК ПРОТОКОЛА (лист N 1)
Серия I
1. Воспринятый смысл (Смысл 1)
Уровень восприятия смысла
Серия II
2. Воспринятые предметы
3. Дополнительный ответ (после вопроса экспериментатора)
Воспринято деталей (В_ДЕТ)
Из них: правильно (ПР-НО_ДЕТ)
неправильно (НЕПР_ДЕТ)
Воспринято незаметных деталей (В_НЕЗАМ)
Из них: правильно (ПР-НО_НЕЗАМ)
неправильно (НЕПР_НЕЗАМ)
Серия III
4. Смысл, воспринятый после подробного рассматривания картины
(Смысл 2)
Уровень восприятия смысла
Серия Ша (дополнительно)
5. Дано подсказок  
6. Смысл, воспринятый после наводящих
вопросов
(Смысл 3)
Уровень восприятия смысла
БЛАНК ПРОТОКОЛА (лист N 2)
Серия I
Ответы испытуемого на вопросы «Опросника» после I серии.
1.
2
3.
4.
5.
6.
7.
Серия III а
Подсказки Ответы испытуемого


Серия IV
Ответы испытуемого на вопросы IV серии.
9.
10.
11.'
12. '
13. '
14. '
15. '
16. '
17. '
18. '
19. '
20. '
21. '

Приложение 3

Перечень наводящих вопросов-подсказок
(38 вопросов)

I. К группе ключевых деталей «Пол, возраст человека»
1. Какое лицо у человека— старое или молодое?
2. Какая у него прическа?
3. Эта прическа не похожа на мужскую?
4. Как одет человек?
5. Рубашка, брюки, ботинки — это мужская одежда?
II. К группе ключевых деталей «Социальная роль
человека» .
1. Как человек одет?
2. Эта одежда бедная или богатая?
3. Какая обстановка в комнате?
4. Эта обстановка бедная или богатая?
5. Может ли такой человек жить в этой комнате? (Обстановка комнаты и внешний вид человека соответствуют друг другу?)
6. Что человек здесь делает?
7. Какое время изображено на картине — современное или прошлое, старинное?
8. Ты знаешь, что раньше в богатых домах были слуги, а сами хозяева уборкой не занимались?
9. Может быть, хозяев нет дома и потому слуга так по-хозяйски развалился?
III. К группе ключевых деталей «Состояние человека»
1. Какое у человека выражение лица?
2. Какая у него поза?
3. Не похоже, что он о чем-то мечтает или что-то изображает?
4. Как тебе кажется, о чем он может мечтать или что изображает?
IV. К группе ключевых деталей «Занятие человека: что делал?»
1. Чем человек занимался до того, как сел в кресло? Почему ты так думаешь? (Контроль выделенных деталей.)
Вопросы 3—13. Экспериментатор поочередно обращает внимание испытуемого на те ключевые детали, которые тот не заметил— тряпку, совок для 1U5
мусора, крылышко для сметания пыли, щетку, фартук: «Что это?» При ошибочных ответах испытуемого он может называть эти предметы: «Это не похоже на тряпку?» и т. д.
14. Зачем эти предметы здесь изображены?
V. К группе ключевых деталей «Что делает человек сейчас?»
1. Что делает человек сейчас?
2. Что у него в правой руке?
3. Это не похоже на сигарету?
4. Почему он так сидит, развалясь?
5. Почему он не боится хозяина?

Таблица 4
Сводная таблица показателей средних значений (х)
по четырем «типам» способностей зрительного
восприятия

где N 1 — СМЫСЛ 1;
N2 - смысл 2
N3 - смысл 3
N4 - число подсказок
N5 - В_ДЕТ
N6 - ПР-НО_ДЕТ
N7 - НЕПР_ДЕТ
N8 - В_НЕЗАМ
N9 - ПР-НО_НЕЗАМ
N10 - НЕПР_НЕЗАМ

Приложение 4

Характеристика операционных механизмов способностей зрительного восприятия у детей 10-12 лет

Визуальная группировка. Выделяют в первую очередь предметы крупные, яркие (человек, диван, стол); реже — более мелкие, находящиеся на переднем плане (тряпка, совок для мусора); затем — предметы заднего плана или мелкие (книги, сигаретница, пепельница, птица). Другим основанием группировки могут быть предметы красивые, приятные (лампа, скатерть, цветы, картины) и некрасивые, неприятные (совок для мусора, мальчик, сигарета).
Смысловая группировка. Наиболее распространенное основание группировки — «предметы главные — второстепенные». Например: человек — главное, а предметы рядом с ним— второстепенное. Также встречается деление на предметы понятные, знакомые (человек, стол, стулья) и предметы непонятные, незнакомые (ширма, диван, зеркало; лампа или самовар, подсвечник; совок для мусора или обгорелая книга, ящик, портфель, сумка; часть кресла или комод, ящик, пианино; птица, чучело или мусор).
Выделение опорного пункта. Одни дети выделяли какие-то предметы, за которыми для них стояло определенное содержание: 1) человек— это главное; если есть человек, про него и рассказывается; человек, его поза, выражение лица; 2) то, что у человека в руках, — это поможет воспринять смысл картины; 3) старинная мебель — она дана, чтобы было понятно, что время старое; 4) красивая лампа — признак богатства. Другие выделяли два главных пункта: человек и обстановка. Восприятие того, что стоит за ними, поможет понять всю картину: красивая, богатая обстановка и бедный человек, они не соответствуют друг другу. «Непонятно: одет бедно, а курит богатую сигарету».
«Я никак не мог понять, почему он сидит в этой комнате: он ведь бедный, а в комнате дорогая обстановка. Может быть, у него жена много зарабатывает?»
Соизмерение. Практически все дети оперировали понятиями «больше — меньше» при рассматривании предметов картины. Такое соизмерение является не-
обходимым рабочим «инструментом» детского восприятия, т. к. с величиной предметов многие из них связывают степень важности той или иной детали изображения. Для оценки работы механизма соизмерения у испытуемых этого возраста задавался вопрос на сравнение двух величин, размеры которых незначительно отличались друг от друга, но это различие превышало дифференциальный порог в 10 раз. В частности, нужно было оценить, отличаются ли друг от друга две половинки ширмы и если да, то какая больше. Дали правильный ответ: «Средняя больше» чуть более половины выборки — 59 %. Соответственно, остальные считали, что они 1) одинаковые, не отличаются друг от друга; 2) средняя меньше. То есть механизм соизмерения при сравнении величин, значительно отличающихся друг от друга, используется всеми детьми этого возраста, но более тонкой дифференцировки он достигает только у половины испытуемых.
Достраивание. Этот механизм был зафиксирован у трети испытуемых и проявлялся в том, что дети мысленно, глядя на изображение, вносили в него какие- то изменения, чтобы картина легче воспринималась, либо такое достраивание помогало построить более целостный образ в соответствии с возникшей перцептивной гипотезой. В основном был распространен первый вариант, и достраивание было незначительным, как бы продолжавшим замысел художника: дорисовывали вторую картину, второй стул, которые были изображены неполностью; реже достраивали комнату— недостающие стены, окно, дверь. Иногда «стирали», «убирали» какие-то предметы, чтобы лучше разглядеть другие: «убрал стол, чтобы лучше разглядеть диван», «как бы стерла все предметы, смотрела только на главное — человека и что у него в руках». Некоторые пытались «подсветить» части картины: «делали» более светлым темный правый угол картины. Случаев достраивания второго типа было мало, его использовали всего пять человек: «Дорисовала метелку, тряпку, потому что их не хватало для уборки». У двух испытуемых способ достраивания из операционного механизма способностей зрительного восприятия преобразовывался, по-видимому, в механизм имажинитивных способностей. Появляющиеся в результате такого «достраивания» предметы совсем не соответствовали реальной ситуации, но зато укладывались в гипотезу автора. Так, одна девочка решила, что «человек отравился» и «дорисовала» стакан с отравой. Другой мальчик, «увидев» на полу книгу (совок для мусора), «убрал» ее на стол, «книги не должны лежать на полу», а сигарету «стер», «сигарета мешает отдыху». Только у одного испытуемого, по нашему мнению, прием достраивания как операционный механизм способностей зрительного восприятия функционирует достаточно эффективно, позволяя лучше воспринимать как изображение в целом, так и отдельные его детали: «Я увидела диван, он похож на тот, который есть у дедушки. Мысленно приблизила его, увеличила в размерах, дорисовала ножки. Полежала на нем и почувствовала, что это действительно вещь старого времени. Потом продолжила стены и картину. Нарисовала окна слева, справа стену и дверь, дальше пол голый и все прибрано. Мальчик там уже прибрал. Я представила комнату полностью и поняла, что мальчик в ней жить не может, он не подходит к ней».
Схематизация. Включение механизма схематизации проявилось в определенном упрощении воспринимаемого и, как правило, это происходило на начальном этапе восприятия, чтобы, по-видимому, облегчить задачу восприятия, вычленить сначала какой-то один аспект многопараметрической реальности. Похоже, что этот прием, так же как и ассоциации, достаточно тесно связан с эмоциональной обработкой объекта восприятия, потому что все полученные названия — «схематизации», отражают состояние человека. Были получены четыре типа схематизации: 1) человек в тяжелом состоянии или умер: «Человек отравился», «Мертвый человек», «Больная женщина», «Обморок», «Умирающий человек»; 2) человек в состоянии усталости: «Уставший повар», «Уставший человек», «После работы», «Усталость человека», «Домашний труд— тяжелый»; 3) человек в состоянии отдыха, расслабленности, наслаждения: «Отдых», «Хорошее настроение», «Наслаждение», «Отдых человека», «Лень»; 4) человек, занятый размышлениями или что-то сочиняющий: «Минута вдохновения», «Дума человека», «Сочинитель», «Думающий мальчик».
Перекодирование. Действие этого приема проявилось у испытуемых в назывании про себя тех предметов, которые они воспринимают визуально. Часто этот прием использовался детьми для регуляции восприятия: проговаривая названия воспринимаемых предметов, испытуемые как бы отмечают, что это уже воспринято. Те, у кого был выявлен этот способ в исследовании, широко пользуются им и в учебной деятельности, при работе со зрительной информацией.
Сериационная организация материала. Этот механизм, связанный с достаточно тонким различением визуальных признаков и упорядочиванием их определенным образом, обнаружен у небольшого числа испытуемых (15%). Очевидно, это связано с тем, что в возрасте 10—12 лет развитие зрительного анализатора еще не завершено. У испытуемых выборки была обнаружена сериационная организация материала по таким визуальным признакам: 1) величине предметов: большие, поменьше, совсем маленькие. «Сначала я рассмотрел самые большие предметы — человека, стол, стулья, диван, ширму; затем те, которые поменьше — лампу, вазу с цветами, картины; потом совсем маленькие — две книги, сигарету, шкуру, кружку»; 2) по положению в пространстве: предметы, расположенные на переднем плане, в центре, на заднем плане (или внизу, в середине, вверху). «Прежде всего, я посмотрела на предметы переднего плана — ковер, совок для мусора, человека; затем на то, что в середине — стол, диван, лампа, стулья, ширма; а потом, что сзади — ваза с букетом, книги, обои»; 3) по яркости, светлоте: предметы яркие, светлые; потемнее; неприметные, темные. «Сначала я обратила внимание на яркие предметы — человека (в красной рубахе и белом фартуке), лампу, картины, цветы в вазе, стол с красивой скатертью; потом посмотрела на другие, которые потемнее — ковер, диван, книги, ширму; а потом стала отыскивать темные, неприметные — совок с чем-то, стул вроде в углу стоит, сигарета».

Ассоциации.

Ассоциации — это один из наиболее распространенных приемов у детей данного возраста, он отмечен у 97 % испытуемых. Возникновение ассоциаций тесно связано с формированием эмоционального отношения к тест-объекту. И они могут как помогать, так и мешать восприятию, способствуя подмене реальной визуальной информации образами памяти и представлений. Отмечены ассоциации двух типов:
1. Ассоциации, касающиеся объекта в целом, возникающие на этапе недифференцированного восприятия и связанные с эмоциональным отношением испытуемого к объекту восприятия. Это ассоциации с чем-то виденным ранее, но достаточно далеким, отстраненным от собственной жизни, и ассоциации с событиями своей жизни, сопровождаемые яркими эмоциональными переживаниями и воспоминаниями. Последние чаще способствуют неадекватному восприятию смысла картины.
2. Ассоциации, относящиеся к отдельным предметам, деталям объекта, возникающие на этапе дифференцированного восприятия.
Сканирование. Сканирование является ведущим специфичным механизмом способностей зрительного восприятия, поэтому рассмотрим его более подробно. (Еще раз уточним, что мы не касаемся глазодвигательной активности бессознательного уровня, спонтанно возникающей при восприятии любого объекта.) Выделяют упорядоченное и неупорядоченное сканирование. Под упорядоченным сканированием понимается целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей, а также интеграции их в целостный образ. При этом субъект может осознавать свою стратегию осмотра и управлять ею на протяжении всего процесса восприятия или на отдельных его стадиях. При неупорядоченном сканировании субъект «бесцельно» осматривает различные элементы ситуации, пока все-таки не сформирует какой-то более или менее систематический план осмотра. Эти характеристики подтвердились в нашем исследовании и получили определенную конкретизацию. В частности, были выявлены различные «маршруты считывания» информации, присущие разным типам сканирования.
Диагностика механизма сканирования как операционного механизма способностей зрительного восприятия осуществлялась во второй серии, когда испытуемого просили увидеть и назвать все предметы, которые есть на картине, стараясь ничего не пропустить. Такое задание, по нашему мнению, должно было включить механизм упорядоченного сканирования, если он, конечно, был сформирован у испытуемого. Для анализа механизма сканирования исполвзовался следующий прием. Все поле картинв1 6BIAO поделено на 9 квадратов. На основании порядка видения и называния предметов картины для каждого испытуемого вычерчивался «маршрут считывания», который являлся индикатором его способа сканирования. Были выделены следующие способы сканирования у испытуемых выборки.
1. Структура (содержание) картины определяет «маршрут считывания». Субъект следует за объектом и заранее не планирует порядок осмотра.
1.1. Неупорядоченное сканирование или беспорядочная «скачка», когда субъект перепрыгивает от одной яркой детали к другой с многократным прохождением через одни и те же квадраты, называнием одних и тех же предметов и пропуском отдельных квадратов. Какая-либо стратегия сканирования отсутствует, что отражается и в высказываниях испытуемых: «Я просто смотрел и называл предметы».
1.2. «Маршрут считывания» определяется композиционными или перцептивными особенностями картины (особенностями объекта). Специально спланированной стратегии, предусматривающей целенаправленное прослеживание, нет, но какого-то порядка, часто не оченв осознаваемого, испытуемый все же придерживается. Поэтому не распространено многократное прохождение через одни и те же квадраты, хотя встречается пропуск отдельных квадратов, где находятся незаметные, мелкие детали. Для работы В.Е. Маковского таким характерным «маршрутом считывания» является осмотр от человека и далее вокруг него по расширяющейся спирали (по часовой или против часовой стрелки). «Я смотрел на человека и предметы, которые его окружают».
2. «Маршрут считывания» определяет, в основном, сам субъект, планируя его заранее. Осмотр предметов картины идет достаточно последовательно, без пропусков отдельных квадратов и многократного прохождения через одни и те же квадраты. При этом, в отличие от способа 1.2, маршрут начинается не от яркой или важной детали, а привязан к пространству картины, чаще всего, к левому верхнему углу (очевидно, срабатывает стереотип чтения).

2.1. Осмотр идет от краев картины по периметру, с постепенным сужением к центру, по часовой или против часовой стрелки.
2.2. Осмотр идет послойно, по рядам, в горизонтальной плоскости (чаще на картине В. Маковского): нижний ряд, середина, верхний ряд; или — нижний ряд, верхний ряд, середина; или — середина, нижний ряд, верхний ряд; или — середина, верхний ряд, нижний ряд.
2.3. Осмотр идет послойно, по рядам, в вертикальной плоскости: левый ряд, центр, правый ряд; или — правый ряд, центр, левый ряд.
Для способов сканирования второго типа характерно наличие регулирующих механизмов, выполняющих функцию контроля. Это проявляется в том, что после, а иногда и в процессе реализации основного «маршрута считывания» наблюдаются возвраты к уже осмотренным частям объекта для проверки: не пропущено ли что-нибудь.
Таким образом, можно отметить два основных способа сканирования: неупорядоченное сканирование, когда «маршрут считывания» не планируется, не осознается, в основном определяется перцептивными особенностями объекта восприятия (цвет деталей, их размер, расположение и т. д.); упорядоченное сканирование, при котором порядок осмотра планирует сам субъект, но «привязв1вает» его определеннвш образом к пространству объекта. Промежуточнвш между ними в плане осознанного регулирования, можно считать способ, когда порядок осмотра определяется содержательными (композиционными) особенностями или логикой объекта.
Интересно, что дети достаточно четко осознают разницу между «обычным взглядом» на предмет и «внимательным взглядом» (сканированием). «Обычный взгляд» — это «взгляд беглый», «взгляд в целом», «без рассматривания деталей», «вижу то, что на глаза попадается». После такого взгляда мало что остается: «Раз — и из головы вылетело». «Внимательный взгляд дети используют, когда видят что-то новое, непонятное, плохо видимое, предметы маленькие. «Я на уроках специально „включаю" внимательный взгляд, когда новый сложный материал объясняют, пишем
изложение по картине, описываем что-нибудь». «Внимательный взгляд» характеризуется тем, что начинают рассматривать предмет «медленно», «потихонечку», «не отрывая взгляда», «вглядываясв в мелочи», «все замечаешв: и предмет в целом, и детали». При этом дети отмечают, что так смотретв долго тяжело, быстро устаешв, и взгляд начинает отвлекатвся на другие предметы. Последнее наблюдается чаще всего у тех, кто не овладел способом упорядоченного сканирования: они тратят много сил на внимательное всматривание, но тем не менее пропускают какие-то детали, потому что это всматривание остается беспорядочным. Рассмотрение предмета, ситуации по определенному плану, порядку, как правило, сопровождаемое контролирующими действиями, напротив, экономит силы и повышает продуктивность зрительного восприятия. «Я раньше смотрела как попало, что на глаза попадется, а потом поняла, что важно рассматривать по какому-то порядку, например, снизу вверх или по кругу от главного предмета». «Я сначала смотрю по определенному плану, а затем возвращаюсь и всматриваюсь еще раз, не пропустил ли чего».
Регулирующие действия. Их набор у детей этого возраста невелик. В основном, как было отмечено, это: 1) контролирующие действия — проверка уже воспринятого. Дети просматривают картину по несколвко раз, чтобв1 ничего не пропуститв. «Сначала прошел все по разу, а потом уточнял, перепроверял по мелочам, по непонятнвш вещам, откуда они здесв; 2) сознателвное «включение внимателвного взгляда» после того, как дети осознают, что картина сложная для восприятия. И соответственно, начинают рассматривать по определенному плану, частичками, медленно; 3) активное использование приема перекодирования, с одновременным применением повторения — способа обработки, характерного для мнемических способностей: «Я находила предмет глазами, например лампу, и говорила про себя: „Это лампа". Потом про себя отмечала, что этот предмет я уже назвала» или «Я в уме повторяла названия предметов и откладывала, что „это" я уже заметила»; 4) один мальчик при восприятии деталей картины «шел» не от воспринимаемого объекта, а от апперцепции (имеющихся у него представлений о старинном доме: «Я внушал себе, что на картине нужно отыскивать все, что нужно для старинного дома»).
Осознанность. В целом степень осознанности процесса восприятия тест-объекта была весьма хорошей. Это касалось, чаще всего, осознания наиболее сложной и наиболее простой для восприятия частей картины и сложности понимания ее смысла. Наиболее простыми для восприятия были те части картины, где находились предметы понятные, хорошо знакомые, крупные, четко изображенные: человек; верхний, хорошо освещенный левый угол картины со знакомыми предметами; стол; книги; лампа и т. д. Наиболее сложными, напротив, были те фрагменты, где изображены предметы незнакомые, непонятные, мелкие, темные, неясные: ширма; то, что изображено на полу; нижний темный угол картины; непонятные и мелкие предметы на столе; что в руках у человека и т. д. Что касается оценки сложности восприятия смысла картины, то для большинства детей, ответивших на этот вопрос (47 чел.), картина оказалась сложным для восприятия объектом (40 чел.). При этом 3 человека, заявив, что «смысл картины воспринять легко», реально не смогли этого сделать.
Из факторов, мешающих воспринимать картину, которые оказались осознанными, можно отметить следующие. В первую очередь отвлекали предметы непонятные («что это такое?»); затем предметы, роль которых на картине испытуемому неясна («птичка и полотенце, зачем они здесь?») или которые не очень подходят друг другу («зачем нарисованы вместе ваза для карандашей и ручек, тряпка и совок с птицей?», «мебель у дворника не может быть такой»); затем яркие, светлые предметы, которые мешали восприятию других, более мелких и темных («смотрю на темную часть, а глаза бегут на светлую», «яркие краски мешали. Например, смотрела на диван, а красная рубаха отвлекала»); двум испытуемым мешали возникшие по ассоциации яркие воспоминания («Я все вспоминал фильм „Петербургские тайны", дом богатого семейства», «Я сразу понял, что нужно ориентироваться на то, что было в кино»).

Приложение 5

Примеры «характеристик способностей зрительного восприятия» у конкретных испытуемых.

Характеристика способностей зрительного восприятия испытуемой

А.С., показавшей низкие результаты по продуктивности
А.С., 11 лет

Данные протокола

Лист 1. Серия I
1. «СМЫСЛ 1» — «Этот человек много курил, у него произошел рак легких, и он умер».
Уровень восприятия смысла— 1 (низк.).
Серия II
2. Воспринятые предметы. Человек, сигарета, картины, диван, кресло, стол, лампа, книги, ковер, скатерть, ваза с растениями, шкаф.
3. Дополнительный ответ. Тряпки, жженая книга.
В_ДЕТ = 16 (низк.) В_НЕЗАМ = 0 (низк.)
ПР -НОЛЕТ = 14 (низк.) ПР -НО НЕЗAM = 0 (низк.)
НЕПРЛЕТ = 2 (ср.) НЕПР НЕЗАМ = 0 (низк.)

Серия III
4. «СМЫСЛ 2» — «Женщина занималась уборкой, много курила, у нее произошел рак легких, и она умерла».
Уровень восприятия смысла — 1 (низк.) Серия III а.
5. Задано вопросов (ПОДСКАЗКИ) — 9.
6. «СМЫСЛ 3» — «Женщина, лет 35 — 40, прислуга, она бедная, ходит в юбке, в бедной одежде. В богатом доме занималась уборкой, много курила, у нее произошел рак легких, и она умерла. Женщинам нельзя курить, женщинам плохо курить». Уровень восприятия смысла— 1 (низк.).
Лист 2. Серия I
Ответы испытуемого на вопросы после серии I. Нет.
Ни о чем. 
3. Что-то похожее видела в фильме, настроение грустное. (Ассоциация.)
4. Нет.
5. Бросился в глаза человек.
6. Нет.
7. Картину увидела целиком, какие-то части не выделяла.

Серия III a
Подсказки экспериментатора
1. Что у человека в руке?
2. Если человек умер, может он так руку держать с сигаретой?
3. Этот человек живет здесь?
4. Какая у человека одежда, бедная или богатая?
5. Какая обстановка в комнате?
6. Может этот человек быть хозяином такой комнаты?
7. А почему он так сидит, по- хозяйски?
8. Какого пола этот человек, сколько ему лет?
9. А этот человек не похож на мужчину?
Всего дано подсказок — 9.

Серия IV
Ответы испытуемого на вопросы после серии IV.
8. Нет.
9. Нет.
10. Не нравится, когда люди умирают, мне их становится жалко. (Эмоц. оценка 1.)
11. Сначала рассмотрела более заметные, крупные предметы, более яркие, потом — менее заметные и более темные. (Визуальная группировка.)
12. Внимательно рассматривала человека.
13. Половинки ширмы разные, средняя — шире. (Соизмерение.)
14. Не знаю.  
15. Не знаю.
16. Много раз возвращалась взглядом к человеку, т. к. было непонятно. (Регулирующие механизмы.)
17. Сложных частей картины не было.
18. Все достаточно понятно.
19. Отдельные моменты были непонятны (человек, что с ним), а в целом я быстро все поняла.
20. Ничего не мешало.

Опираясь на полученные данные, можно охарактеризовать способности зрительного восприятия А.С. следующим образом.
Свойство 1 — низкий уровень развития; свойство 2 — низкий уровень развития; свойство 3 — низкий уровень развития; свойство 4 — низкий уровень развития (не воспринято ни одной незаметной детали).
В результате восприятия у испытуемой сформирован целостный, но неадекватный образ тест-объекта при низком уровне отражения полноты и качества деталей.
Испытуемая попадает в группу 1 — группу с низким уровнем развития всех свойств способностей зрительного восприятия, в подгруппу с целостным, но неадекватным восприятием. Поэтому для А.С. характерно при восприятии сложных естественных объектов формирование целостных, но неадекватных зрительных образов, т. е. не соответствующих реальности. На фоне сниженных возможностей воспринимать поступающую информацию из внешнего мира (свойства 2 и 3 — низкий уровень), взаимодействие визуальности, объема которой не хватает для нормального процесса построения содержательного образа, и семантики начинает подменяться взаимодействием представлений и семантики: «Что-то похожее видела в фильме, настроение грустное». Поэтому первоначально возникшая гипотеза оказывается очень устойчивой: «В целом я быстро все поняла», а подсказки экспериментатора используются неэффективно. Испытуемая как бы не замечает некоторые ключевые детали, на которые указывает экспериментатор, т. к. их восприятие потребует отказаться от возникшей гипотезы (см., например, подсказки 2 и 9). Хотя замечает, с помощью экспериментатора, другие детали, которые «расширяют» гипотезу, но не вносят в нее противоречий (см., напри-
мер, подсказки 4, 5, 6, 7). Испытуемая не может, даже с помощью большого числа подсказок, сформировать целостный, точный и полный образ тест-объекта.
Возможно, такой феномен оказывается возможным вследствие малого набора операционных механизмов способностей зрительного восприятия, которыми владеет А.С. У нее отмечены только механизмы ассоциации, визуальной группировки и соизмерения. Регулирующие механизмы, похоже, только начинают формироваться: никакими специальными приемами планирования и контроля восприятия испытуемая не владеет, за исключением того, что неоднократно возвращалась взглядом к непонятному предмету, пытаясь его рассмотреть. Сам процесс восприятия слабо осознаваем А.С.: ей кажется, что сложных для восприятия частей картины не было, смысл картины она восприняла быстро, ничто не мешало ей воспринимать объект, на самом деле это не соответствует действительности (см. протокол). Таким образом, возможности дополнительной обработки перцептивной информации с помощью операционных механизмов оказываются очень ограниченными, что, очевидно, и дает низкую продуктивность способностей зрительного восприятия.

Характеристика способностей зрительного восприятия испытуемого А.Л., показавшего средневысокие результаты по продуктивности

А.Л., 11 лет Данные протокола

Лист 1. Серия I
1. «СМЫСЛ 1» — «Жил раб и хотел стать богатым господином, как его хозяин. Видно, что одежда бедная, он работал (тряпка, совок), а потом взял сигарету хозяина и изображает его».
Уровень восприятия смысла — 4 (высок.). Серия II.
2. Воспринятые предметы. Две картины, цветы, книги, стакан с сигаретами, лампа, стол, мальчик с сигаретой, ковер, совок, тряпка, два стула, салфетка под лампой, ширма, скатерть, на мальчике рубаха, фартук, брюки, ботинки.
3. Дополнительный ответ. Голубь, вроде, живой сидит,
влетел в окно или из клетки.
В_ДЕТ = 24 (высок.)
ПР-НО_ДЕТ = 23 (высок.)
НЕПР_ДЕТ = 1 (среди.)
Серия III
4. «СМЫСЛ 2» — «Мальчик, лет 14—15, слуга, занимался уборкой, пыль вытирал, сейчас сидит на стуле и изображает хозяина, когда его нет дома». (Структурирование.)
Уровень восприятия смысла— 4 (высок.). Поскольку по завершении серии III испытуемым самостоятельно воспринят целостный, точный и полный смысл картины, серия Ша с подсказками не проводилась. Соответственно показатель ПОДСКАЗКИ = 0, а «СМЫСЛ 3» идентичен «СМЫСЛУ 2».

Лист 2. Серия I
Ответы испытуемого на вопросы после серии I.
1. Нет.
2. В кино видел, что раб работал на своего господина и подражал ему, когда того не было. Походку изображал, костюмы примерял. (Ассоциация.)
3. Нет.
4. Только с кино, о котором рассказал. (Ассоциация.)
5. Мальчик, грязная тряпка, совок. (Выделение опорных пунктов.)
6. Сидит мальчик в богатом доме — это основное. (Структурирование.)  
7. Я рассматривал в первую очередь мальчика и предметы, его окружающие. (Структурирование.)
Серия IV
8. Да, я называл предметы, которые видел на картине, в уме. (Перекодирование.)
9. Нет.
10. То, что изображено на картине, мне нравится. (Эмоц. оценка 2.)
11. В глаза бросились сначала предметы яркие (картины, цветы); потом я стал рассматривать предметы крупные (диван, стол), потом помельче (лампа, стакан с сигаретами), потом очень мелкие (совок, тряпка, салфетка под лампой). (Визуальная группировка, сериационная организация материала, фрагментарное упорядоченное сканирование, соизмерение.)
12. Тщательно рассматривал предметы, которые плохо видно: стул в углу, вторую картину.
13. Половинки ширмы разные, средняя — шире. (Соизмерение.)
14. И в первый раз, и во второй раз, когда перечислял предметы, порядок рассматривания картины был одинаковый. (Осознавание.)
15. Контролировал себя при восприятии, старался все разглядеть, внимательно приглядв1вался. Поделил все предметы на две группы те, которые хорошо видны, например, лампа, их нечего внимательно рассматривать, и другие, которые видны плохо, например, стул сзади, их нужно внимательно рассматривать. (Визуальная группировка, фрагментарное упорядоченное сканирование, регулирующие механизмы.)
16. Да, я просматривал картину несколько раз, чтобы ничего не пропустить. (Регулирующие механизмы.)
17. Сложных частей не было.
18. Наиболее простыми для восприятия были диван и ширма. (Осознавание.)
19. Смысл картины я воспринял достаточно быстро. (Это соответствует действительности. Осознавание.)
20. Мне ничего не мешало рассматривать картину. Примечание. Ответы на вопросы 17 и 20 мы затрудняемся однозначно интерпретировать: был предмет, не очень понятный, который испытуемый неправильно воспринял, назвав его «живым голубем»; также достаточно развернутая ассоциация с яркими зрительными образами, о которой испытуемый упоминает несколько раз, могла быть отвлекающим фактором.
Используя полученные результаты, можно дать следующую характеристику способностей зрительного восприятия А.Л.
свойство 1 — высокий уровень развития; свойство 2 — средне-высокий уровень развития; свойство 3 — средне-высокий уровень развития; свойство 4 — высокий уровень развития.
В результате восприятия у испытуемого сформирован целостный, точный, но не совсем полный образ тест-объекта. Хотя восприятие смысла А.Л. можно охарактеризовать
как целостное, точное и полное (уровень 4), однако полнота восприятия отдельных деталей находится на среднем уровне при высоком качестве их отражения (замечает не все детали, но делает это почти безошибочно).
Испытуемый попадает в группу 4 — «Синтетики с высокой точностью и тенденцией к аналитичности». Для А.Л. характерна целостность восприятия (как недифференцированного, так и дифференцированного). При этом формируемые самостоятельно образы при восприятии сложных естественных объектов отличаются высокой точностью и достаточной полнотой. Не нуждается в подсказках. Хотя воспринимая все основные ключевые детали, замечает «среднее» число незаметных деталей, что несколько уменьшает полноту сформированного образа, не влияя при этом на его качество.
Такую достаточно высокую продуктивность способностей зрительного восприятия А.Л., по-видимому, можно объяснить за счет владения испытуемым разнообразными операционными механизмами. Отмечены следующие из них: ассоциация, выделение опорных пунктов, структурирование, перекодирование, визуальная группировка, сериационная организация материала, соизмерение. Также были отмечены моменты включения упорядоченного сканирования при рассматривании отдельных частей картины, хотя говорить о владении этим механизмом как упорядоченным целенаправленным рассматриванием всего объекта, пожалуй, нельзя (отсутствовал осознанный план рассматривания, ряд незаметных деталей был пропущен). Очевидно, этот механизм у испытуемого еще формируется. Поэтому можно говорить о фрагментарном упорядоченном сканировании.
Имеются регулирующие механизмы, которые проявляются через контроль себя при восприятии с помощью специальных приемов и контролирование результатов воспринятого. Протекание процесса восприятия у испытуемого характеризуется достаточной осознанностью, что проявляется через осознавание стратегии осмотра тест-объекта, субъективной сложности восприятия смысла картины, легких и сложных для восприятия частей картины.
Таким образом, по числу собственно операционных механизмов испытуемый владеет максимальным для детей своего возраста их количеством — 7. При этом состав операционных механизмов включает основные способы обработки воспринимаемого материала, отмеченные в группе испытуемых с наибольшей продуктивностью способностей зрительного восприятия. Это — ассоциация, структурирование, группировка по визуальным признакам, соизмерение, выделение опорных пунктов, перекодирование. Также имеются основные регулирующие механизмы и достаточное осознавание процесса восприятия.

2. Осязательное восприятие

2.1. Методика Сегена

Эта методика используется для тренировки и исследования наглядно-действенного мышления детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий. Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для занятий с детьми, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще пока не имеют сформированной речи.

2.2. Методика «Эталоны»

С помощью этой методики исследуется степень обобщенности сенсорных эталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия. Методика рассчитана на детей от 4 до 5 — 5,5 лет.
Стимульный материал. Таблица с различными фигурками. Внизу таблицы дается эталон. Необходимо иметь и вырезанные из картона эталоны, которые используются для помощи детям и для их обучения. В приложении приведена таблица и четыре эталона.
Инструкция. Посмотри на эту фигурку (показывают эталон). Она решила спрятаться и укрылась среди других фигурок, надела на себя дополнительные украшения, но форма ее осталась прежней. Найди ее в этой таблице.
Проведение теста. После инструкции детям предоставляют возможность рассмотреть эталон, и даже провести рукой по его контуру. Затем ребенку дают таблицу, в которой он должен найти фигурку. Если ребенок не может найти ни одной, даже самой простой фигурки, ему разрешают взять вырезанный из картона эталон, который он может прикладывать к разным фигуркам, чтобы найти полностью совпадающую. Такое занятие уже нельзя считать диагностикой, фактически это коррекция восприятия, причем именно того процесса, который нарушен у ребенка.
Анализ результатов. При интерпретации следует обращать внимание как на количество ошибок, так и на характер деятельности детей. Так, детям, которые затрудняются и не могут найти правильный ответ, надо предложить обвести пальцем контуры фигурок, сравнив их с контуром эталона. Если это помогает прийти к правильному решению, можно сделать вывод, что у данного ребенка действия восприятия еще плохо интериоризованы (что для 5-летнего ребенка является недостатком), но сама ориентировка адекватна. Можно предположить, что эти дети будут испытывать затруднения и при предъявлении тестов на диагностику мышления, поэтому им нужно оказать помощь, обучить выделению информативных точек и постепенной интериоризации действий восприятия.
Ошибки импульсивных детей с быстрым темпом деятельности и отсутствием ориентировки связаны с неумением организовать свою деятельность, сосредоточиться на задании; 16 фигурок, из которых надо выбрать правильную, отвлекают и рассеивают их внимание, поэтому можно уменьшить количество фигурок, закрыв три ряда из четырех листком белой бумаги. Если ребенок перестает делать ошибки, можно с уверенностью сказать, что причина его отставания — не отклонения в развитии познавательной деятельности (восприятия или мышления), а низкая организация деятельности и низкая концентрация внимания, расторможенность. В этом случае ребенку можно помочь построить план деятельности, научить ориентироваться в задании.
Если дети не могут найти правильную фигурку даже при помощи взрослого, можно говорит о возможности наличия интеллектуального дефекта (или отставания). Такие дети нуждаются в специальном обучении, им нужно помогать и ориентироваться в задании, и выделять информативные точки, и обобщать сенсорные эталоны. Именно для обучения этих детей и нужны вырезанные из картона эталоны, которое они рассматривают, описывают наиболее характерные детали, а затем прикладывают по очереди ко всем фигуркам в таблице. Взрослый должен обращать внимание ребенка на расхождения или совпадения контура фигуры и эталона. Постепенно деятельность детей усложняют, им предлагают, не пользуясь эталоном, сначала обводить контуры пальцем, а затем, по мере обучения, искать нужные фигурки без посторонней помощи.

2.3. Методика исследования зрительного и осязательного восприятия

В качестве экспериментального материала используются плоские фигуры Г. Фелькельта. Испытуемому предлагается ощупать с закрытыми глазами фигуру в
течение одной минуты. Затем он должен зарисовать ее, не глядя на оригинал. После этого рисунок убирается и перед испытуемым кладется та же фигура. Теперь он должен посмотреть на нее, запомнить, а затем зарисовать, опять же не глядя на оригинал.
Оба рисунка сопоставляются с оригиналами и определяется степень их совпадения, которая служит показателем точности зрительного и осязательного восприятия.

2.3. Слуховое восприятие

2.3.1. Тест «Шумы»

(Слуховое различение; 6-й субтест из американской методики «Давайте посмотрим на ребенка», 1973 г., Нью-Йорк)
Ребенку предлагают прослушать пленку с различными реальными звуками, записанными на ней. При этом он должен отождествить лежащие перед ним картинки с теми шумами, которые будет слышать: плач ребенка, шуршание газеты, звуки капающей воды из крана, кваканье лягушки и др.
Высокая точность ответов говорит о хорошем слуховом различении у ребенка.

2.3.2. Слуховые восприятия

Методика предназначена для исследования того, различают ли больные предметный источник тихих звуков, а также для провоцирования и изучения слуховых обманов, возникающих иногда у больных в процессе длительного прислушивания к тихим звукам.
Для проведения опыта нужен магнитофон, специально смонтированный таким образом, чтобы его репродуктор находился в возможно более тихой, т. е. изолированной от внешнего шума комнате, а сам звукозаписывающий аппарат с кассетами — в другой. Кроме того, на ленте одной из кассет должны быть предварительно записаны следующие звуки: шелест страниц перелистываемой книги, журчание воды (при вдувании в нее воздуха через трубочку), звук перекатывания по дереву деревянных шаров, пересыпание крупы в тарелку, шум дождя, трение двух металлических пластинок и т. д. Длительность звучания каждого такого шума 55 сек, затем интервал 5 сек перед следующим звуком. На последние 10 мин дается иной набор: короткие — на 3 — 5 сек — звуки, отчетливо различимые по предметному источнику: звук кашля, падения на пол деревянных кубиков, звон стекла, свист, шепот, звук пролитой воды, всхлипывание, стук в дверь, пение птицы, вздохи и т. д. Интервалы между этими звуками аритмичны, в среднем 30 — 57 сек почти абсолютной тишины. Длительность всего набора звуков 25 мин.
Исследование проводится под видом проверки слуха. В комнате тихо, никого, кроме экспериментатора, нет, неполное затемнение (экспериментатор должен иметь возможность писать). Больного расспрашивают о том, хорошо ли он слышит, а затем говорят: «Сейчас мы проверим ваш слух. В этой комнате будут слышны тихие звуки. Слушайте их внимательно и все время говорите мне тихим голосом, что вам слышно. Если трудно будет понять, что именно слышно, говорите мне, на что этот звук хотя бы приблизительно похож, что он вам напоминает, но старайтесь как можно точнее определить звук. Слушать надо будет долго. Сядьте поудобнее и прикройте рукой глаза, тогда лучше будет слышно». (Если больной возражает или неохотно соглашается прикрыть глаза, настаивать ни в коем случае не нужно. Следует лишь позаботиться о том, чтобы больной сидел удобно. Желательно, чтобы он сидел в мягком кресле.) После этого лаборант в соседнем помещении включает магнитофон, т. е. опыт начинается. Протокол ведется на специально разграфленной бумаге, так что против места, обозначающего какой- либо звук, экспериментатор в соседней графе записывает все высказывания больного. Если больной молчит, экспериментатор тихим голосом спрашивает у него: «А сейчас что слышно? А сейчас?» Такие вопросы отмечаются в протоколе вопросительным знаком. Других слов экспериментатор не произносит, а вопросы задает как можно реже.
В результате протокол имеет следующий вид:

(Многоточиями обозначается длительное молчание больного.)

2.3.3. Тест «Начальные согласные»

(Национальный тест готовности (МРТ), США, субтест N 1)

Ребенку предлагаются четыре картинки (заяц, груша, колокольчик, стакан). Из них нужно выбрать ту, которая начинается с того же звука, что и слово, которое произносит экспериментатор.
Например, он говорит слово: голубв или собака, — а ребенок соответственно поднимает либо картинку с грушей, либо со стаканом и т. д.
Дети, выполняющие эти задания без ошибок, имеют хорошие способности фонематического различения, необходимые для успешного обучения чтению и письму (подобные задания могут иметь множество вариантов на различение любых других звуков при разном местоположении их в слове: в начале, в середине, в конце).

2.3.4. Методика изучения восприятия речи

Данная методика основана на методе речевой аудиометрии, т. е. рассчитывается количество правильных ответов в процентном отношении к переданным.
Используется магнитофонная запись с набором слов или фраз, запись предъявляется в смеси с шумом (необходимо подобрать такую частоту и интенсивность шума, которые близки к естественным условиям работы и отдыха учащихся).
2.3.5. Восприятие времени
Оценка точности восприятия времени может производиться с помощью обычного секундомера. Экспериментатор дает отсчет в 12 сек, обозначая ударом карандаша начало и конец временного отрезка. Испытуемый должен включить и остановить секундомер, воспроизводя указанный интервал времени. Целесообразно давать по 10 проб с таким расчетом, чтобы они относительно равномерно распределились в указанном диапазоне 6—12 сек.
Определяется процентная точность (Т) оценки интервалов времени по формуле

где С2 — сумма разности от времени предъявляемого (сумма ошибок испытуемого в секундах); с1 — сумма
отрезков времени, предъявляемых экспериментатором. Оценка точности восприятия времени по описанной методике выставляется по таблице.

2.4. Зарубежные методики

2.4.1. Опросник предпочтении стили изучении английского языка

Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire

Люди учатся многими различными способами. Например, некоторые люди учатся прежде всего наблюдениями (визуальное восприятие) или благодаря слуху (слуховое восприятие); некоторые люди предпочитают учиться благодаря «практическим» задачам (осязательное восприятие).
Этот анкетный опрос был разработан, чтобы помочь вам идентифицировать путь, которым вы предпочитаете учиться. Прочитайте предлагаемые вам утверждения.
Определите, соглашаетесь ли вы или не соглашаетесь с каждым утверждением. Например, если вы абсолютно согласны, отмечайте: АС — абсолютно согласен, С — согласен, НУ — не уверен, НС — не согласен, АНС — абсолютно не согласен.

Текст методики

1.Зрительное восприятие

1. Я воспринимаю лучше, читая то, что преподаватель пишет на классной доске.
2. Когда я читаю инструкции, я их лучше запоминаю.
3. Я воспринимаю лучше, когда читаю инструкции. 
4. Я лучше воспринимаю, читая, нежели слушая кого- либо.
5. Я больше узнаю из книг, нежели слушаю лекции.
2. Слуховое восприятие
1. Я понимаю лучше, когда учитель объясняет мне что-либо.
2. Я запоминаю лучше, когда кто-либо рассказывает, как делать что-либо в классе.
3. Я лучше запоминаю информацию, которую услышал в классе, нежели которую прочел.
4. Я запоминаю лучше, когда учитель читает лекцию.
5. Я запоминаю лучше, когда я слушаю людей в классе.
3. Осязательное восприятие
1. Я лучше воспринимаю, когда создаю модель чего- либо.
2. Я лучше воспринимаю, когда делаю что-либо для общего проекта класса.
3. Я лучше воспринимаю, когда рисую во время обучения.
4. Когда я что-либо строю, я запоминаю, чему научился, лучше.
5. Мне нравится делать что-либо для общего проекта.

Обработка результатов
Необходимо подсчитать полученные баллы на каждый из видов восприятия. Итоговое число нужно умножить на 2. Предпочтительный стиль обучения вы можете найти в таблице.

Предпочтительный зрительный стиль обучения

Вы лучше воспринимаете, наблюдая слова в книгах, на доске, в учебных пособиях. Вы лучше запоминаете и осознаете информацию и инструкции, когда читаете их. Вам не обязательны устные объяснения в аудиториях, часто вы можете обучаться сами дома, с книгой. Вам следует делать заметки лекций и устных указаний, если вы хотите помнить информацию.

Предпочтительный слуховой стиль обучения
Вы обучаетесь благодаря устным объяснениям. Вы можете запоминать информацию, читая вслух или двигая губами, как будто читаете, особенно когда вы изучаете новый материал. Вам полезно слушать записи, обучать других студентов и дискутировать с вашим преподавателем.

Предпочтительный тактильный стиль обучения
Вы лучше обучаетесь, когда имеете возможность получить практические знания о материале. Таким образом, эксперименты в лаборатории, обработка и построение моделей, прикосновения и работа с материалом предоставляют вам самую успешную возможность изучения. Написание заметок и инструкций может помочь вам запомнить информацию, а физическая причастность к связанным с классом взаимодействий может помочь вам получать новую информацию.

Источник: Диагностика познавательных способностей: Методики и тесты: Учебное пособие. — М.: Академический проект, 2020. — 533 с. — (Gaudeamus).