Ваш психолог. Работа психолога в школе.

Изучение опыта работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитатели недостаточно знают психологию маленького ребенка, применяют в обучении неадекватные возрасту методы: вместо игровых и практических методов и приемов используют беседу и др. словесные методы. Слабо владеют игровыми методами и приемами воспитания. Игнорируют такие особенности познавательной деятельности дошкольников как эмоциональность, недифференцированность восприятия, конкретность мышления, непроизвольность памяти и внимания. В воспитании детей воспитатели слабо владеют личностно ориентированным общением, не учитывают индивидуальные особенности детей. И главное - не умеют изучать психологические особенности детей.

1.1. Психологическая характеристика развития ребенка раннего возраста

Ранний возраст - это возраст от 1 до 3 лет.
Основными факторами развития являются: ходьба, предметная деятельность и речь. Темп развития индивидуален.
Предметная деятельность становится ведущей. Ее содержанием является - усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и стали его миром. Ее мотив заключен в самом предмете и способах его употребления. Ребенок целиком поглощен предметом. Однако самостоятельно овладеть предметом ребенок не может, ему нужна помощь взрослого.
Социальная ситуация развития изменяется: ребенок-предмет-взрослый. Общение ребенка с взрослым становится формой организации предметной деятельности. Общение становится речевым.
Предметная деятельность развивается в 2-х направлениях:
1.От совместной с взрослым до самостоятельной.
2. Осваиваются способы и средства предметной деятельности.
Функции взрослого:
- обучает способам употребления предметов и орудий;
- организует действия ребенка;
- ориентирует ребенка на результат действий.
На 2-м году жизни ребенок овладевает функциональными действиями с предметами (ложкой едят, на стуле сидят, на кровати спят). Открытие функции предмета знаменует переход ребенка от манипулятивной к предметной деятельности. Занятия с предметами становятся длительными и устойчивыми.
Особенностью предметного действия является его двойственный характер:
- содержит значение предмета;
- осуществляется определенными средствами.
Ребенок усваивает эти 2 стороны не одновременно: сначала значением предмета, а затем учится действовать с ним в соответствии с этим назначением.
Первая сторона определяется Д.Б. Элькониным как предметная игра, а вторая как практическая деятельность.
На 2-м году общение взрослого и ребенка происходит в форме предметной игры, поскольку еще не сложились речевые контакты.
На 3-м году жизни ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, вызывает взрослого на общение.
Нормативные показатели развития.
Показатели развития речи:
- с 6 месяцев лепечет;
- с 11-14 месяцев произносит отдельные слова;
- к 18 месяцам ребенок разговаривает;
- к 27 месяцам использует двухсловные предложения;
- к 36 месяцам говорит понятно и использует в речи сложные предложения;
- к 48 месяцам говорит развернутыми предложениями.
Показатели развития движений:
- в 6-8 месяцев начинает сидеть;
- в 9-11 месяцев начинает стоять;
- в 12-14 месяцев начинает ходить.
Культурно-гигиенические навыки с 2-3 лет:
- самостоятельно или при небольшой помощи взрослого моет руки, вытирает их полотенцем;
- опрятно ест, держит ложку, пользуется салфеткой;
- одевается и раздевается по порядку при небольшой помощи взрослого, замечает неопрятность в одежде, с помощью взрослого приводит себя в порядок.
Особенности развития игровой деятельности
Внутри предметной игры зарождается сюжетно-отобразительная игра. На это указывают 2 момента:
1. Ребенок придает предмету различные несвойственные ему функциональные значения (ребенок кладет на голову кружок и называет: шляпа, карманчик, сумочка). По мере развития речи такие трансформации функций становятся все чаще. Это придает предметной игре элементы творчества.
2. Одушевление предметов, попытки разговаривать с ними. Побуждают к этому взрослые, которые говорят с предметами. Речь придает предметной игре сюжетное звучание, хотя она остается предметной, т.к. в центре ее предмет.
Сущность предметной игры — это варьирование места, объекта, условий и способов действий, функций предмета и его одушевление.
Игра в раннем возрасте носит процессуальный характер. Первые игровые действия появляются на втором году жизни. Они они однообразны, разрознены, кратковременны. Их содержанием является подражание взрослому. Игровым материалом служат реалистические игрушки. Мотив игры у взрослого: игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует его постоянного участия.
Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая.
По данным Л.Н. Галигузовой, на 2-м году жизни игра проходит следующие этапы своего развития:
1. Ребенок наблюдает за игрой взрослого.
2. Присоединяется к ней, и они продолжают играть вместе.
3. Подражает по инициативе взрослого.
4. Самостоятельно подражает. Появляются варианты игровых действий.
5. 5. Самостоятельно играет. Игровые действия определяются наглядной ситуацией и действиями взрослого в воображаемом плане. Часто играет с куклой и самим собой.
На 3-м году жизни:
• Увеличивается самостоятельность в игре.
• Игровые действия становятся разнообразными. В центре игры не кукла, а предмет, выполняющий роль средства.
• В игру прочно входит замещение - это главное изменение (ребенок сам выбирает заместители, изменяет функции предметов, дает им оригинальные названия - это свидетельство творческого характера игры).
Символическое использование детьми предметов в играх является магистральной линией ее развития и средством развития мышления и речи.
В развитии символических действий можно выделить этапы:
1 этап - ребенок еще не использует заместители, а замещения, используемые взрослым, интереса не вызывают.
2 этап - ребенок проявляет интерес к замещениям взрослого и подражает им неосознанно.
3 этап - осознанно копирует замещения взрослого, подбирает заместитель похожий на предмет. Использует речь.
4 этап - появляются самостоятельные замещения, но дает им реалистические названия (варит пирамидки).
Особенностью замещений в раннем возрасте является их гибкость (ребенок может употреблять один и тот же предмет в разных функциях в одной и той же ситуации). Дошкольники заместитель используют только в одной функции.
К концу раннего возраста складывается полноценный способ использования замещений. Ребенок видит сходство и различие между обозначаемым и обозначающим. При выборе заместителя ребенок ориентируется на форму предмета.
Игра ребенка нуждается в поддержке и поощрении взрослых.
Развитие познавательной сферы детей
Ребенок познает мир на эмоционально-чувственной основе; усваивает лишь то, что лежит на поверхности и доступно пониманию. Ребенок учится ориентироваться в окружающем мире, у него формируются представления о нем.
Второй год жизни является сензитивным периодом развития предпосылок высокого интеллекта. Доказана прямая зависимость между здоровьем ребенка и уровнем его умственного развития. Дети отличаются высокой познавательной активностью.
Умственное развитие в основном зависит от социального окружения, развивающей среды, системы игр и занятий, развивающих активную ориентировку и умение предвидеть ситуацию.
Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как возрасте интенсивного развития восприятия. Точность восприятия велика, но само оно своеобразно:
- ребенок фиксирует одно качество предмета, по которому затем его узнает;
- восприятие эмоционально окрашено и тесно связано с практической деятельностью;
- ребенок выделяет наиболее яркие, несущественные признаки предметов;
- основой узнавания предметов служит форма. К концу раннего возраста ребенок может различать 5-6 форм и 8 цветов, но ошибаться в их назывании.
- восприятие развивается на основе внешних ориентировочных действий (подбор предметов по форме, цвету и величине), опираясь на практическое и зрительное соотнесение и сравнение предметов.
Под влиянием восприятия происходит развитие других познавательных процессов.
Мышление носит практический характер и развивается в совместной деятельности ребенка и взрослого. Взрослый обучает ребенка способам действий с предметами, дает обобщенные названия предметам (посуда, овощи), создает элементы проблемных ситуаций (накормить куклу из тарелочки, не дав ложки). Ребенок усваивает, что разные предметы могут употребляться по сходным признакам и сходству деятельности. Это приводит к усвоению обобщенных знаний.
На основе практической деятельности и словесных обобщений формируются элементы наглядно-образного мышления.
На третьем году формируется знаковая (символическая) функция сознания. Она позволяет выполнять действия с заместителями предметов и осваивать игровую и продуктивную деятельность.
Для данного периода характерно, что разные стороны мышления не связаны между собой. Этим объясняются ошибки детей при сравнении и обобщении.
Память и внимание в раннем возрасте носят непроизвольный характер. Память требует повторений действий, слов. Внимание зависит от особенностей предметов и действий с ними. При положительном отношении взрослого к ребенку его активность значительно возрастает.
Период с 1,5 до 3 лет является сензитивным к развитию речи. Любое неблагоприятное воздействие на организм ребенка в этот период приводит к речевому недоразвитию.

В развитии речи можно отметить следующие тенденции:
1. Пассивная речь опережает активную речь.
2. Фонематический слух опережает развитие артикуляции.
3. Ребенок делает несколько языковых открытий:
- первое лингвистическое открытие является результатом практического освоения языка в совместной деятельности ребенка и взрослого - каждый предмет имеет свое название (В. Штерн). С этого момента ребенок становится инициатором развития своего словаря, часто задает вопросы взрослым: что это? Кто это?
- второе открытие флективной природы языка (К. Бюлер) возникает на границе 2-3 -го года жизни. Ребенок открывает связь слов в предложении.
4. Ребенок осваивает значение слов: от многозначных к первым функциональным обобщениям на основе практических действий.
5. К концу раннего возраста ребенок, по мнению Гвоздева, овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями через общение.
6. Развиваются функции речи: от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей).
Отставание в развитии речи может быть одним из начальных проявлений различных нервно-психических заболеваний.
Чрезмерно интенсивное развитие речи при сопутствующих неблагоприятных факторах может стать причиной возрастного заикания. Однако отставание в развитии речи в этот период может иметь обратимый функционально-динамический характер (кроме системных речевых расстройств при органических поражениях мозга).
Становление эмоций и личности ребенка в раннем возрасте
Эмоциональная жизнь ребенка должна быть предметом пристального внимания взрослых. Для периода раннего возраста характерны следующие особенности эмоциональной сферы:
- неустойчивость (лабильность) под влиянием ситуаций;
- дети чутко реагируют на настроение взрослого, стараются эмоционально подражать ему;
- эмоциональные реакции взрослого являются средством понимания какой-либо ситуации (по выражению лица взрослого малыш определяет поступки окружающих и отношение к своим поступкам);
- по выражению лица взрослого малыш определяет поступки окружающих и отношение к своим поступкам;
- в новой ситуации ребенок всматривается в лицо взрослого и в зависимости от этого реагирует на ситуацию;
- ребенок начинает понимать эмоциональное состояние других людей и свое собственное.
Все эмоции (положительные и отрицательные) играют важную роль в развитии ребенка, каждая чему-то учит.
Радость появляется в 6 недель, гнев в 4 месяца, печаль в 5-7 месяцев, страх в 6-9 месяцев.
К концу раннего возраста эмоции дифференцируются: радость может проявляться в удовлетворении, удовольствии, возбуждении.
С рождения до 3-х лет дети переживают 2 эмоциональные стадии:
1. Доверие (зависимость).
2. Автономия (самостоятельность).
Эти стадии надстраиваются одна над другой.
Здоровое эмоциональное развитие обеспечивается:
- взрослые должны эмоционально поддержать ребенка, проявлять теплоту, отзывчивость, уважение;
- помочь ребенку понять собственные эмоции и чувства других людей, научить понимать их эмоциональное состояние (ты обидел мальчика, так нельзя, пожалей его);
- общение со взрослым должно создавать ситуации успеха, положительного результата;
- овладеть своими эмоциями.
Отклонения в эмоциональной сфере могут проявляться:
- в отсутствии положительных эмоций;
- фиксировании только на отрицательных эмоциях.
Формирование личности ребенка начинается с первых месяцев жизни
по 2-м взаимосвязанным направлениям:
1. Осознание ребенком себя как субъекта деятельности.
2. Осознание себя и других членов семьи как членов общности в совместной деятельности.
Большую роль в формировании личности ребенка играют язык, культура, обычаи, традиции, с которыми знакомят малыша.
Индикатором развития личности является сознательное употребление ребенком местоимений «я - ты», «мы - они».
В возрасте 2-3 лет ребенок начинает тяготиться зависимостью от взрослого и часто употребляет выражение «я сам». Ребенок не только стремится к самостоятельности, но и любит ее демонстрировать, стремясь заслужить одобрение взрослого и детей. Под влиянием оценок окружающих у ребенка формируется самооценка.
Образцы поведения, пояснения взрослых, эмоциональное одобрение поступков ребенка способствуют усвоению правил поведения. Ребенок способен реагировать не только на слово «нельзя», «можно», но и «нужно».
Препятствуя самостоятельности ребенка, взрослые создают ситуации для проявления отрицательных форм поведения: негативизма, упрямства, агрессии, тревожности, замкнутости, которые могут стать устойчивыми свойствами личности.
Общая характеристика кризиса 3 лет
Д.Б. Эльконин назвал кризис 3 лет кризисом социальных отношений, которые существовали до сих пор. Ребенок отделяется от взрослого и в громкой речи выражает разницу между собой и другими лицами, которые вместе с ним находятся в данной ситуации. Появляется желание проявлять свое «я» и ребенок ищет поводы для этого.
Новообразование «я сам» приводит к распаду прежней социальной ситуации развития, что проявляется в кризисе 3 лет. Желания ребенка становятся обобщенными и аффективными. Их содержанием является стремление ребенка действовать самому и как взрослый. Важно понять действительное содержание этих желаний. Ребенок преддошкольник часто желает то, что хочет взрослый (легко воспитывать путем переключения внимания). Взрослый выступает как образец, и ребенок хочет действовать как взрослый.
Если взрослые препятствуют самостоятельности ребенка, то, по мнению Э. Келлера, возникает негативная симптоматика кризиса: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых.
А.Н. Леонтьев указывал на 2 пути преодоления остроты кризиса 3 лет:
1. Расширение прав и самостоятельности ребенка.
2. Включение ребенка в игровую деятельность, удовлетворяющую потребность ребенка действовать как взрослый.

1.2. Условия психического развития ребенка в дошкольном возрасте

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.
В чем же она заключается?
Ребенок выходит за пределы семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. По словам Д.Б. Эльконина, дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, задач. Взрослый выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - это папа, доктор и т. п.). Основная потребность ребенка - жить вместе с окружающими людьми. Деятельность, в которой в полной мере удовлетворяется эта потребность - сюжетно-ролевая игра, позволяющая моделировать отношения взрослых, быть как взрослый.
У дошкольника появляется:
- круг элементарных обязанностей;
- усложняется деятельность;
- возникает детское общество;
- взрослые предъявляют требования к поведению ребенка.
Появляется собственная внутренняя позиция, которая характеризуется:
- осознанием своего «я»;
- осознанием своего поведения;
- интересом к миру взрослых.
Дошкольное детство по мысли А.Н. Леонтьева - это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир. Этот мир распадается на два круга. Близкий к ребенку круг - это близкие люди, отношения с которыми определяют его отношения со всем остальным миром: это родители или лица их заменяющие. Второй дальний круг - все другие люди, отношения с которыми опосредованы отношениями, установившимися в первом круге.
Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками
Общение со взрослым ребенка решающим образом определяет направление и темп его психического развития. Указанную закономерность доказали исследования под руководством М.И. Лисиной. Было установлено, что с возрастом значение общения со взрослым ребенка не уменьшается, а становится сложнее и глубже. Общение может ускорять ход развития ребенка.
Особенности общения взрослых с детьми почти полностью определяют интерес ребенка к окружающему миру, отношение к другим людям и самому себе.
Это зависит от того, какое общение требуется ребенку и удовлетворяет его потребностям. Общение ребенка и взрослого возникает на втором месяце жизни, с ровесниками - в конце третьего года жизни.
Установлены 4 признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении:
1. Внимание и интерес к другому человеку (рассматривает, прислушивается, стремится приблизиться, прикоснуться).
2. Эмоциональный отклик на появление другого человека.
3. Желание привлечь к себе внимание другого, продемонстрировать себя ему.
4. Ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом он обнаруживает чувствительность к оценке взрослыми и сверстниками (радуется или огорчается), изменяет поведение или деятельность в зависимости от этого.
Особенно важны 3 и 4 признаки, свидетельствующие об активном характере общения.
Наличие потребности в общении обеспечивает естественное восприятие детьми примера окружающих людей, готовность перестроить свою деятельность, как предлагают окружающие, открытость воздействиям окружающих.
Недостаточно выраженная потребность в общении делает ребенка замкнутым, пассивным, трудно поддающимся воспитанию. Налаживание связей ребенка в общении с окружающими людьми является важной задачей воспитания.
Исследования показали, что для успеха воспитания нужно знать, сколько и какого общения ребенку нужно. Для каждого этапа детства существует оптимальная форма общения ребенка со взрослым и сверстниками, отвечающая его возрастным особенностям и в наибольшей степени обеспечивающая его продвижение в развитии.
Выделены следующие формы общения ребенка с взрослыми:
1. Ситуативно-личностная. Возникает к двум месяцам. Взрослый разговаривает с ребенком, прикасается к нему, улыбается, ласково смотрит на ребенка. В ходе такого общения ребенок и взрослый обмениваются положительными эмоциями (личностное), ситуативное потому, что приурочено к сиюминутным событиям взаимодействия. Актуально в период от 2 до 6 месяцев. Благодаря такому общению ребенок начинает интересоваться окружающими предметами, возникает стремление поделиться с взрослыми своими переживаниями и способность сопереживать ему, формируется доброе отношение к миру, уверенность в себе.
2. В конце первого полугодия возникает ситуативно-деловое общение. Общение включается в практическую деятельность, обслуживает деловые интересы. Ребенок следует образцу, овладевает речью, самостоятельными действиями с предметами.
3. В возрасте 3-5 лет возникает внеситуативно-познавательная форма общения. Она основана на любознательности ребенка. Ребенок обращается к уму и эрудиции старших. Вместе с тем дети испытывают острую потребность в уважении старших (ребенок ощущает в новой для него области умственного сотрудничества с взрослым большую неуверенность). Ранимость и обидчивость детей, испытывающих потребность в таком общении - возрастной феномен.
Благодаря познавательному общению ребенок впервые вступает в теоретическое, умственное сотрудничество со взрослыми. Духовная жизнь ребенка уже не привязана к практическому познанию. Необходимо уважительно относится к духовным запросам ребенка.
4. В возрасте 5-7 лет возникает внеситуативно-личностная форма общения. Это высшая форма общения. Она связана с овладением системой отношений ребенка с другими людьми. Взрослый для ребенка эталон в построении отношений с людьми и нравственности. Ребенка интересует, как следует поступать правильно. Он задумывается над своими действиями и действиями других людей. Беседы (обсуждения, споры, вопросы) на личностные темы - основной источник сведений о нормах, оценках поступков собственных и других людей.
У многих людей эта форма общения не складывается совсем.
Дети, которые достигли этой формы общения, характеризуются стремлением к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми. Ребенок не настаивает на похвале, для него важно, как нужно поступить правильно. Он хочет разобраться в том, что чувствует и думает другой человек. Он легче принимает от взрослого то, что сам еще не успел ни узнать. ни понять. Такие дети на занятиях лучше усваивают материал. Свои ошибки ребенок видит глазами взрослого, реагирует на замечания по-деловому, без обиды, относится к воспитателю как к учителю.
Внеситуативно-личностная форма общения обеспечивает коммуникативную готовность к школе, создаются благоприятные условия для «внутреннего плана действий», а это главный путь умственного развития детей.
Таким образом, смена форм общения связана с изменением содержания потребности в общении с взрослыми:
1. Потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
2. Потребность в деловом сотрудничестве.
3. Потребность в уважении взрослого.
4. Потребность во взаимопонимании и сопереживании.
Одна потребность не отменяет другую, а становится доминирующей на фоне остальных.
Взрослые должны учитывать эти потребности и организовать свои контакты так, чтобы удовлетворить потребность и тем самым способствовать психическому развитию ребенка и обеспечивать движение ребенка к более высоким формам общения, задавая ему их образцы.
Формы общения ребенка со сверстниками проходят ряд этапов.
1. Эмоционально-практическое общение (2-4 года).
Ребенок стремится к соучастию в общих забавах (вместе шалить, развлекаться, веселиться). Каждый ребенок озабочен стремлением привлечь к себе внимание другого ребенка и получить оценку своим действиям.
Дети мало слушают друг друга. Их взаимодействие требует постоянного контроля и коррекции. Эта форма общения способствует развертыванию инициативы детей, расширяет диапазон эмоций, позволяет ребенку увидеть свои возможности.
2. Ситуативно-деловая форма (4-5 лет). Возникает на основе потребности в деловом сотрудничестве и развивается на основе сюжетно-ролевой игры. Дети заняты общим делом, стараются согласовывать между собой действия. Деловые качества ребенка и его товарищей служат причиной их обращений друг к другу. Ребенок чутко ловит во взглядах и мимике отношение к себе (невидимое зеркало). В сверстнике ребенок видит себя и только положительное; позже начинает видеть сверстника и только его недостатки.
3. Внеситуативно-деловая форма общения (5-7 лет). Складывается у немногих детей. Возникает на основе потребности (жажде) в сотрудничестве и развивается в играх по правилам. Дети упражняются в отношениях с другими людьми, помогает ребенку осознать свои обязанности, выступающие в виде всеобщих правил.
Отставание ребенка в общении со сверстниками оказывает неблагоприятное воздействие на психическое развитие ребенка. Дети тяжело переживают свою отверженность, она порождает пассивность, замкнутость, а порой недоброжелательность.
Взрослые должны заботиться о становлении форм общения ребенка со сверстниками.
Межличностные отношения в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте начинает складываться детское общество. Дети вступают в отношения с другими детьми.
В структуре взаимоотношений детей в группе детского сада существует 2 основных уровня:
1 - отношения симпатии-антипатии возникают у детей в раннем и младшем дошкольном возрасте;
2 - деловые отношения возникают в разных видах совместной деятельности.
Оба уровня взаимосвязаны.
Основу отношений детей составляет личные эмоциональные отношения к друг другу: дети играют, общаются с теми, кто им симпатичен.
Однако стремлению дружить со сверстниками мешает ряд обстоятельств:
- отсутствие ответной симпатии;
- незнание существования симпатии другого;
- сложившееся микрообъединение, из которого ребенок не может выйти;
- отсутствие социальных навыков.
Вместе с тем, детей, в одном объединении не всегда связывает симпатия, а обязанности (дежурство, выполняют одно задание, сидят рядом за столом).
В длительно существующих детских коллективах каждый ребенок занимает определенное место (социально-психологический статус).
Я.Л. Коломенский выделяет ступени статусной дифференциации детей:
Высокая ступень - звезды и предпочитаемые. Ее занимают наиболее популярные дети. Они чувствуют себя комфортно в группе, однако могут заболеть излишней самоуверенностью и зазнайством.
Средняя ступень - принятые дети. С ними хорошо общаться, играть. В нормально развивающихся детских коллективах эта группа детей составляет около 60 %.
Нижняя ступень - пренебрегаемые, изолированные дети. К ним относятся пренебрежительно, снисходительно. Их в общении избегают. Редко играют. Причины разные: мало посещает детский сад, имеет физические недостатки, неопрятны, не умеют играть. Последствиями отверженности являются: замкнутость, лживость, хвастовство, заискивание. Все это может стать устойчивыми особенностями поведения. Таким детям нужно помочь реализовать притязание на признание. Для этого нужно: создавать условия для успехов ребенка, демонстрировать положительное отношение к нему, поощрять даже за маленькие достижения. Формировать навыки общения и игровые навыки. Игровое объединение - это референтная для ребенка группа.
Какими мотивами руководствуются дети при выборе сверстника?
Т.А. Репина выделила 4 типа мотивов предпочтений:
1 тип - внешние нравственные качества, обеспечивающие успешность деятельности (умение играть, готовность помочь, доброта. Красоту понимают как опрятность, чистая красивая одежда.
2 тип - интересная совместная деятельность.
3 тип - дружеские отношения.
4 тип - общее положительное отношение (он хороший).
Часть детей не может обосновать выбор.
Важным признаком игрового объединения является его устойчивость.
От младшего к старшему дошкольному возрасту возрастает устойчивость игровых объединений до 67 %. Возрастает с возрастом избирательность общения. В старшем дошкольном возрасте 13% групп являются постоянными. Наиболее распространены диады. В возрасте 5 лет возникают микрогруппы из 4-6 человек. Это в основном однополые объединения, лишь 8% смешанные.
Мальчики склонны к более широкому кругу общения и его большей интенсивности. Общение девочек более избирательное. Консолидация своего пола в 6 лет ярко выражена.
На седьмом году жизни контакты детей противоположного пола становятся более частыми, возникает детская влюбленность, но не надо подогревать это чувство, лучше переключить ребенка на что-то другое, что может захватить чувства и воображение ребенка.
Включение ребенка в то или иное объединение влияет на его эмоциональное благополучие. Отношения в игровом объединении и мотивы формирования этой группы в значительной степени определяют позицию каждого ребенка. Лидеры этих объединений стремятся утвердить себя, быть главными в игре. Исполнители испытывают интерес к игре, симпатию к лидеру, нежелание быть одинокими.
Наиболее спокойный и творческий характер игры возникает тогда, когда детей объединяет одинаковый мотив: интерес к игре и симпатии участников к друг другу.
Конфликтный характер игра приобретает тогда, когда каждый стремится быть главным.
Конфликтные отношения со сверстниками препятствуют полноценному формированию личности ребенка. Отрицательное эмоциональное самочувствие приводит к неуверенности в себе, недоверию к людям, агрессии.
Причины трудностей общения дошкольников со сверстниками:
- операциональные: ребенок не владеет игровыми навыками (не умеет играть), хотя добрый, умеет вступать в деловые отношения;
- не умение контактировать с другими (импульсивные или медлительные);
- сочетание неумения играть и общаться.
Такие дети попадают в число отверженных.
- мотивационные трудности: потребность в общении со сверстниками не стала ведущей. Главной потребностью этих детей является потребность в самоутверждении (в игре игнорирует интересы детей, нарушает правила);
- значима не игра, а другая деятельность.

1.3. Деятельность дошкольника

Игра - ведущая деятельность дошкольника
На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни с взрослыми рождается новый вид деятельности - ролевая игра.
В игре ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность, отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, пишет Д.Б. Эльконин.
В игре ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений.
Игра - это особая форма освоения действительности, путем ее воспроизведения, моделирования.
Предпосылки игры созревают в раннем возрасте:
1. Усвоение знаковой функции сознания.
2. Переименование себя в соответствии с ролью.
3. Сознательное подражание взрослым.
Структура игры включает:
Роль, сюжет, содержание, правила, игровые действия, игровые и реальные отношения, предметы-заместители, воображаемую ситуацию, партнера по игре.
Роль - это эпицентр игры, объединяющий все другие компоненты.
Ребенок берет на себя роль при наличии следующих условий:
1) если сфера деятельности, которая отражена в сюжете игры, хорошо знакома;
2) если в центре деятельности стоит взрослый человек и его деятельность;
3) если удалось сформировать положительное эмоциональное отношение к деятельности взрослого.
Через роль ребенок ориентируется на сверстника и согласует с ним свои действия (децентрируется). Он удовлетворяет потребность в признании, осуществляет самопознание, рефлексию. Через роль ребенок воспроизводит деятельность взрослого в обобщенном, символическом виде.
Роль реализуется через игровые действия. Игровые действия - это действия со значениями. Они носят изобразительный характер. В игре происходит перенос значения с одного предмета на другой - это воображаемая ситуация.
Дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого игрового действия.
Эволюция игрового действия согласно Д.Б. Эльконину проходит следующий путь:
- ребенок ест ложкой;
- кормит ложкой куклу;
- кормит ложкой куклу как мама.
Игровое действие все более схематизируется и превращается в уход, отношение к другому человеку. Таким образом, в игре происходит рождение смысла человеческих действий (для других людей).
В игре возникает новая форма удовлетворения ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила - эта линия продолжается в младшем школьном возрасте.
Окружающая среда выступает источником развития игры и находит свое выражение в сюжетах и содержании игр.
Сюжет - область действительности, которую дети отражают в игре (бытовые, производственные, социально-общественные).
Содержание - это то, что выделено ребенком в качестве основного момента деятельности взрослых. Усложнение содержания игр ведет к усложнению реальных взаимоотношений между детьми. Игровые отношения определяются ролями.
В игре возникают особые формы общения детей (кооперативно-соревновательное, внеситуативно-личностное), в ходе которых дети учатся языку общения, согласованию своих действий с другими, взаимопониманию и взаимопомощи.
Почему именно игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте?
Она отвечает основному мотиву ребенка этого возраста - его стремлению войти в мир взрослого человека.
Предмет игры - взрослый человек как носитель определенных функций и отношений с другими людьми.
Основной мотив игры кроется в получении удовольствия от процесса игры.
Условия развития игры:
- обеспечить свободное пространство и время для игры. Для этого в распорядок дня ребенка нужно включить время для детских игр, создавать условия для развития игр в течение дня, обогащать детей впечатлениями, привлекать детей к изготовлению игровых атрибутов,
- наличие сюжетных игрушек и полифункциональных материалов;
- активная партнерская позиция взрослых: наблюдать детские игры, содействовать тому, чтобы дети играли дружно, предотвращать детские конфликты и помогать детям их разрешать, создавать возможности для самостоятельной непринужденной игры;
- наличие разнообразных впечатлений об окружающем мире.
В играх детей как в лакмусовой бумажке проявляются все плюсы и минусы педагогических воздействий взрослых.
Уже в раннем возрасте нужно учить детей играть, играя вместе с ребенком, иначе игра задерживается в развитии, возникают отклонения в поведении детей.
Утрата игры имеет негативные последствия: трудности освоения детьми социальных ролей, установления контактов с окружающими людьми.
В дошкольном возрасте развивающий потенциал игры реализуется при ее переходе в игру самодеятельную. Развитие игры - это не простое усложнение сюжетов, а обобщение детского опыта и его практическое применение в условиях игры.
Если мы хотим, чтобы наши дети были здоровы и счастливы, мы должны дать им возможность заниматься их любимой деятельностью - игрой.
Развитие личности ребенка в игре происходит благодаря механизму превращения - это процесс перевоплощения в другого человека.
Превращение имеет 3 стороны:
1. Когнитивная сторона - это знание игровой роли, подбор атрибутов и создание условий для игры.
2. Аффективная сторона - это внутренний настрой на выполнение роли, переход из одного состояния в другое.
3. Регулятивная (поведенческая) сторона - это игровое поведение (практическое и условное).
Уровень превращения оценивается игровой ролью.
1 уровень характеризуется принятием игровой роли. Мотив-участие в игре. Играет по подражанию, не самостоятелен, отсутствует развернутая ролевая речь, не удерживает роль, не следит за ходом игры.
2 уровень - освоения роли. Мотив - разыгрывание сюжета по определенным правилам. Большое число конфликтов (по поводу ролей, сюжета, использования предметов-заместителей). Ребенок не включается в игру эмоционально. Удовлетворенность игрой зависит от того, насколько удалось удовлетворить свои желания, даже вопреки желаниям других. Игры стереотипны, сопротивляется изменениям в игре.
3 уровень - высокий - овладение ролью. Мотив: опробывание разных игровых ролей. Игра принимает творческий характер, импровизация и эмоциональная включенность.
Игра оказывает влияние на все стороны развития ребенка: моторную, умственную, языковую, эмоционально-социальную.
Через игру дети учатся:
- строить свои жизненные планы,
- определяют действия и средства их достижения,
- проходят школу конструктивного общения и взаимодействия с другими людьми.
Продуктивная и трудовая деятельность
Продуктивная деятельность представлена рисованием, лепкой, аппликаций и конструированием.
Она требует от ребенка овладения особым способом действия и оказывает специфическое влияние на общее развитие ребенка. Изменения, которые происходят в ребенке под ее влиянием намного важнее чем, ее продукты.
Продуктивная деятельность очень зависима от обучения, в результате которого совершенствуются графические и другие образы. Продукты детского творчества все более соответствуют реальным предметам и явлениям. К концу дошкольного возраста ребенок все более обращает внимание на продукты своей изобразительной деятельности.
На протяжении дошкольного возраста для ребенка наиболее важен процесс создания продукта. Дети дополняют продукт (рисунок, поделку) словами, обыгрывают.
В работах ребенка представлен его опыт:
- действий с предметами;
- зрительных впечатлений от предметов;
- графических образов;
- того, что узнал от взрослых.
Ребенок изображает то, что знает. В продуктах ребенок выражает свое отношение к окружающему.
Л. С. Выготский рассматривал детский рисунок как переход от символа к знаку. Символ имеет сходство с тем, что обозначает, а знак такого сходства не имеет. Детские рисунки - символы предметов, а слово - знак. Рисунок помогает слову стать знаком. Рисунок ребенка - своеобразная графическая речь о чем-либо.
Л.С. Выготский рассматривал детский рисунок как подготовительную стадию письменной речи.
Характер изображения определяется способом обследования предмета. Цвет в рисунках может использоваться произвольно и отражает отношение ребенка к объекту.
Содержание рисунков обусловлено половой принадлежностью ребенка, ценностными ориентациями, культурой, особенностями семьи и событий, степенью ориентированности ребенка на реальную или воображаемую действительность.
Особое место занимает конструктивная деятельность. Она развивает умение видеть предмет, определять его назначение, свойства, развивает общение и личностные качества ребенка.
Различают следующие типы конструирования:
- по образцу (обследование предмета включает выделение основных частей и анализ их взаиморасположения);
- по условиям - создает основу для творческого конструирования;
- по замыслу осуществляется в игровой деятельности, развивает умение планировать, совместно обсуждать, подчинять свои желания конкретному замыслу.
Каждый тип конструирования развивает специфические способности.
Трудовая деятельность
Формируется в процессе всех видов деятельности ребенка: игровой, продуктивной, бытовой, учебно-познавательной.
В игровой ребенок воспроизводит труд взрослых, отношения в труде. Приобретает представления о необходимости труда, его значимости, коллективном характере.
В продуктивной деятельности ребенок учится ставить цель, затрачивать волевые усилия для ее достижения, получать результат.
В учебно-познавательной деятельности ребенок учится планировать, знакомится с трудом взрослых, понимает его значимость и результаты.
В бытовой деятельности ребенок учится обслуживать себя и других, выполнять поручения взрослых, помогать.
Своеобразие труда дошкольника заключается в следующем:
- в тесной связи его с игрой;
- не имеет общественно значимого результата;
- служит средством развития личности.
Организация труда включает:
- формирование мотивов работы (ее смысла);
- обучение способам (как делать?);
- выработку навыков и умений (самостоятельности);
- обучение планированию и согласованию действий.
Формы организации труда зависят не столько от возраста, сколько от уровня развития трудовых умений и содержания трудовых заданий.
- в 2-3 года - ребенок трудится совместно со взрослым;
- в 3-4 года - труд рядом;
- в 4-5 лет - общий трут;
- в 5-7 лет - коллективный труд.
Для того, чтобы трудовая деятельность оказывала необходимое влияние на развитие личности дошкольника, необходимо руководство со стороны взрослого. Взрослый формирует мотивы работы, навыки и умения, обучает способам, планированию и согласованию действий в процессе труда.
Овладение начальными элементами трудовых действий способствует психическому развитию ребенка и готовит его к школе.
Развитие элементов учебно-познавательной
деятельности дошкольников
Включает в себя:
- развитие познавательных интересов,
- формирование «умения учиться» (принимать учебную задачу; использовать средства, предлагаемые взрослым; контролировать себя в ходе выполнения задания; достигать результата; оценивать свою деятельность).
Особенности «учебной» деятельности дошкольника (Л.С. Выготский):
1. Спонтанная: ребенок учится тому, что ему интересно.
2. Непроизвольная: включается в деятельность, в которой научение выступает в качестве результата, а не цели.
3. Виды обучения (Т.И. Ерофеева): латентное (скрытое); реальное (прямое); опосредованное (косвенное).
Латентное обучение обеспечивает накопление чувственного и информационного опыта. Осуществляется через познавательное общение с взрослыми; специально продуманную и мотивированную самостоятельную деятельность, чтение литературы, детское экспериментирование; обсуждение с ребенком процесса и результатов познавательной деятельности.
Прямое обучение осуществляется на специально организуемых занятиях со всей группой или подгруппой детей.
Косвенное обучение осуществляется на основе совместной деятельности взрослого и ребенка.
4. Формы обучения - различные виды игр, занятий, совместная деятельность педагога с детьми, самостоятельная творческая деятельность детей.
Под совместной деятельностью взрослых и детей понимается деятельность двух или более участников образовательного процесса по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же время. Она отличается партнерской позицией взрослого и партнерской формой организации, опирающейся на сотрудничество, свободное общение и сочетание индивидуальных, подрупповых и групповых форм работы с детьми. Данная форма обучения может быть использована в работе с детьми любого периода дошкольного возраста.
В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться учебно-игровая деятельность. Она протекает в форме познавательных занятий. Во вводной части занятия педагог ставит перед детьми познавательную задачу и создает проблемно-игровую ситуацию (помочь Незнайке, найти спрятанный клад, сшить платье и т.п.). В основной части происходит решение поставленной задачи. Дети приобретают знания и умения, систематизируют представления, учатся применять их в новых проблемно-иг
ровых ситуациях. В заключительной части педагог вместе с детьми анализирует полученные результаты, способы выполнения с точки зрения проблемно-игровой ситуации
Признаки занятия:
- форма организации обучения детей дошкольного возраста;
- время: 10-15 мин. для младших дошкольников, 30-35 мин для старших;
- ведущая роль на занятии принадлежит воспитателю, он организует процесс усвоения учебного материала;
- проводятся по образовательной программе в заранее отведенные часы.
Типы и виды занятий разнообразны: комплексные (решаются задачи
каждого раздела программы или вида деятельности), интегрированные занятия (задачи определяются конкретным видом деятельности, а средствами для их решения служат другие виды деятельности).
Занятия решают 3 основные задачи:
- развивающие;
- обучающие;
- воспитательные.
На занятиях востребованы следующие виды познавательной деятельности (это активная деятельность ребенка по приобретению и использованию знаний): рецептивная, репродуктивная, продуктивная и творческая.
Поскольку игровая мотивация является ведущей в дошкольном возрасте, занятия проводятся в игровой форме и с использованием игровых методов и приемов.
Игра выступает как активный метод обучения.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебнопознавательный результат.
Взаимосвязь игры и обучения осуществляется путем создания в обучении воображаемой (условной) ситуации. Разные виды игр задаются разными воображаемыми ситуациями: режиссерская игра - путем смыслового объединения предметов; сюжетно-ролевая игра требует не менее двух сопряженных ролей; игра с правилами - возникает при выполнении правил. В обучении детей важны все виды игр:
Большинству игр присущи четыре главные черты:
1. Игра приносит ребенку удовольствие, прежде всего, от ее процесса, а не только результата.
2. Творческий и импровизационный характер этой деятельности.
3. Эмоциональная насыщенность игровой деятельности, соперничество, соревнование, состязательность.
4. Наличие прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.
В обучении детей игра организуется взрослыми. Игровой метод обучения требует от педагога умения специально разрабатывать учебно-игровые диалоги.
Все элементы игровых обучающих ситуаций: сюжет, ролевое поведение и игровые действия воспитателя и детей имеют дидактическое начало и направлены на выполнение задач занятия. В рамках игры дети получают новые знания, выполняют исследовательские действия.
Игровые персонажи (Незнайка, Карлсон и др.) включаются педагогом в учебно-игровое общение не для развлечения, а как условие, обеспечивающее выполнение дидактических задач, создают положительную познавательную мотивацию и поддерживают ее на протяжении всего занятия. Игровые персонажи не просто приходят в гости к детям, а обращаются к ним со своими проблемами, они нуждаются в помощи и знаниях детей. Проблемная ситуация, задаваемая персонажем, меняет позицию ребенка из обучаемого в обучающего. Смена позиции активизирует интеллектуальную деятельность детей, усиливает познавательную мотивацию.
Игра как форма организации и метод обучения детей дошкольного возраста формирует заинтересованное отношение детей к материалу занятия, создает положительный эмоциональный фон и возможность проявления способностей каждым ребенком. Помогает ему почувствовать собственные возможности и обрести уверенность в себе. К игре как методу обучения предъявляются следующие требования:
- создание игрового сюжета, мотивирующего детей на игровые цели,
- включенность каждого участника в игру;
- предоставление участникам игры возможности самостоятельного активного действия;
- игровые задания должны быть сложными, но доступными детям;
- пути и средства достижения целей должны быть вариативными.
При использовании игрового метода могут возникнуть такие трудности: дети могут увлечься игрой и легко перейти от цели к мотиву, в этом случае игра теряет свое образовательное содержание, превращается только в развлечение.
В обучении дошкольников необходимо рациональное сочетание игровых и неигровых методов.
А.П. Усова выделяет признаки овладения дошкольника элементами учебной деятельности:
1. Ребенок слушает и выполняет указания взрослого.
2. Привильно оценивает свою работу, достигает нужных результатов.
К концу дошкольного возраста ребенок переходит к реактивному типу
обучения (по программе), ребенок хочет то, что хочет взрослый, что позволяет ребенку успешно учиться в школе.

1.4. Познавательная сфера дошкольника

Восприятие
Особенности функционирования:
- ребенок не умеет выделить информативные свойства и весь предмет в целом;
- перцептивные действия опираются на внешние практические действия, в результате образ предмета не точен.
В дошкольном возрасте происходят следующие изменения в развитии восприятия:
1. Овладение сенсорными эталонами (развитие представлений о разновидностях внешних свойств предметов - цвет, форма, величина).
2. Овладение действиями восприятия:
- идентификацией - умением выбирать предмет, соответствующий образцу (младший дошкольный возраст);
- приравниванием к эталону - умением выбрать предмет, основными свойствами напоминающий образец, но не идентичный ему (средний дошкольный возраст);
- перцептивным моделированием - созданием целого образа из заданных элементов.
3. Изменяется острота слуха, зрения, повышается точность и тонкость цветоразличения, развивается фонематический и музыкальный слух, улучшается ориентировка в пространстве и времени.
Л.А. Венгер выделил 3 этапа в развитии восприятия:
1 этап. Ребенок совершает практические действия с предметами. В результате он приобретает возможность адекватно воспринимать окружающий мир.
2 этап. Ребенок в состоянии воспринимать адекватно предметы без непосредственного практического контакта с ним, глазами ощупать предмет, т. е. происходит интериоризация.
3 этап. Перцептивные действия становятся все более сокращенными, свернутыми, внешне невидимыми.
Результат развития восприятия: накопление представлений о качествах предметов.
Условия развития:
1. Продуктивные виды деятельности.
2. Специальные дидактические игры.
3. Развитие наглядно-образного мышления.
4. Включение речи для дифференциации свойств предметов.
Мышление
Особенности мышления у детей:
- синкретизм (слитность);
- конкретность (на основе единичных фактов);
- эгоцентризм;
- трансдукция (от единичных фактов к единичным, минуя обобщение).
Закономерности развития:
- освоение разных видов мышления;
- развитие мыслительных операций.
Выделяют 4 этапа формирования мышления дошкольников:
1 этап. Наглядно-действенное мышление. Ребенок решает задачу путем практического действия с предметами (формируется в 2,5-3 года, остается ведущим до 4-5 лет).
2 этап. Наглядно-образное мышление. Ребенок решает задачи в уме, опираясь на образные представления (формируется 2-3, 5-4 года, является ведущим до 4-5 лет).
3 этап. Наглядно-схематическое мышление. Ребенок устанавливает связи в уме, опираясь на схему или модель предмета (формируется с 5-5,5 лет, остается ведущим до 6-7 лет).
4 этап. Логическое мышление. Устанавливает скрытые связи с опорой на наглядность (формируется в 5,5-6 лет, становится ведущим в 7-8 лет)
Результат развития мышления: овладение разными видами мышления и их использование в зависимости от уровня развития мыслительных операций и решаемых задач.
Условия развития:
1. Использование в обучении проблемно-практических ситуаций.
2. Детское экспериментирование.
3. Использование знаково-символических средств (моделей, схем).
Память
В дошкольном возрасте преобладающим видом памяти является наглядно-образная память.
На тесную связь наглядно-образной памяти с мышлением указывают ряд исследований (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, П.П. Блонский, А.Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Л. А. Венгер, Н.Н. Поддьяков, З.М. Истомина и др.)
Достигнутый уровень образной памяти оказывает существенное влияние на развитие у детей умственных операций, так как «перцептивные и мнемические действия участвуют не только в информационной подготовке мыслительного акта, но и его реализации. Новые стороны и связи между предметами и явлениями сначала выделяются в наглядно-образном плане, а затем становятся объектом понятийного мышления».
Наличие данной связи отмечалось и в работах: П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко, А. А. Смирнова, З.М. Истоминой. Они обратили внимание на существенную особенность мнемической деятельности дошкольников: «запоминая, дети преимущественно опираются на наглядно-воспринимаемые связи предметов, явлений, а не на абстрактнологические отношения между понятиями».
В ряде работ было установлено, что именно в дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для интенсивного развития образных форм отражения окружающей действительности: восприятия, наглядно-образного мышления, образной памяти (Л. А. Венгер, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков).
В ряде исследований образная память изучалась в сравнении со словесной (З.М.Истомина, Б.Н. Зальцман, Н.А. Корниенко, Т.А. Корман). В работах установлено, что в дошкольном возрасте развиваются оба вида памяти: образная и словесно-логическая. Авторы отмечают, что темп развития словесной памяти выше, чем темп развития образной памяти. Однако абсолютная продуктивность образной памяти на всех возрастных этапах превышает продуктивность словесной памяти. Во всех возрастных группах дошкольного возраста лучше запоминается наглядный материал по сравнению с вербальным. Выявлено усиление регулирующей роли слова в процессе запоминания образного материала. В исследованиях Т.В. Розановой и З.М. Истоминой подчеркивается, что для того, чтобы речь выступала как средство произвольного управления образами, необходимо, чтобы между образами предметов и их словесными обозначениями складывались двухсторонние связи. В работах, выполненных под руководством З.М. Истоминой, изучались закономерности развития памяти у детей, пути ее совершенствования. В некоторых из них выявлены особенности запоминания образного материала у детей дошкольного возраста. Так в исследовании С.Б. Гонсировской установлено, что дети младшего дошкольного возраста сохраняли наглядный материал намного лучше вербального, у детей 5-6 лет разница в сохранении этих видов материала была незначительной. В работе Т.М. Капуновой было показано, что при усвоении конкретного наглядного материала дети чаще используют смысловую группировку, а при запоминании абстрактного словесного материала - смысловое соотнесение. В работе Н.В. Захарюта была доказана возможность овладения старшими дошкольниками смысловой группировкой (составлением плана) текста в мнемических целях.
В исследовании С.А. Лебедевой выявлены особенности развития наглядно-образной памяти дошкольников:
- представления о предметах и явлениях с возрастом приобретают полноту, точность, осознанность и произвольность;
- наглядно-образная память является одним из центральных психических познавательных процессов в дошкольном возрасте. От уровня ее развития зависит развитие мышления и воображения у детей;
- под влиянием обучения изменяется характер образов памяти (представлений): от отражения в образе случайных, несущественных особенностей предмета к отражению в нем существенных его особенностей;
- с возрастом у детей происходит совершенствование оперирования образами-представлениями, которые приобретают все большую полноту, произвольность и обобщенность;
- дети лучше запоминают и актуализируют те виды наглядного и вербального материала, которые дают возможность опоры на образ.
Исследователи памяти детей отмечают следующие ее особенности:
- непроизвольность;
- непрочность;
- неточность;
- бессистемность;
- ребенок сначала запоминает, а затем анализирует материал.
Память развивается следующим образом:
- произвольная память,
- словесно-логическая память,
- культурная (опосредованная) память
- увеличивается продуктивность запоминания наглядного и вербального материала.
Этапы развития памяти по З.М. Истоминой:
1. 3-4 года. Ребенок запоминает и припоминает непроизвольно.
2. С 4-х лет начинает формироваться произвольная память. До 5 лет преобладает образная память. Развитие произвольной памяти обусловлено постановкой задач запоминания в процессе игр, занятий. При запоминании дети преимущественно опираются на наглядно-воспринимае- мые связи предметов. Увеличивается латентный период запоминания до 1 года на четвертом году жизни. Продолжается развитие образной памяти, ее объем составляет в среднем 5-6 предметов и 4-5 изображений одновременно. Дети начинают использовать для запоминания приемы: повторять материал, группировать и использовать группировку как опору запоминания; смысловое соотнесение (с помощью близкой по смыслу картинки запомнить слово). Дети осознают процесс запоминания, т.е. могут дать вполне обоснованный ответ на вопрос, как запоминали? («Внимательно смотрел», «Повторял», «Думал» и др.). В этом возрасте появляются достаточно полные представления об объектах, и дети могут словесно дать описание своего представления. Однако эти представления носят общий характер и включают в себя всю совокупность знаний об объекте, но мало отражают индивидуальные особенности объектов. Кроме того, память отличается быстротой забывания образов.
3. В старшем дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическая память. Дети запоминают и воспроизводят небольшие по объему рассказы и сказки. Начинают овладевать способами запоминания (смысловым соотнесением и смысловой группировкой). Начинает формироваться мнемическая деятельность.
Результат развития: ребенок может управлять своей памятью, осуществлять самоконтроль своей деятельности.
Условия развития:
1. Организация активной мыслительной деятельности ребенка с запоминаемым материалом.
2. Включение игровой мотивации в процесс запоминания.
3. Обучение способам запоминания.
Воображение
Особенности воображения ребенка:
- эмоционально;
- непроизвольно;
- некритично;
- сходно с игрой (воображаемая ситуация).
Закономерности развития:
1. Развитие воссоздающего воображения.
2. Развитие творческого воображения.
3. Развитие произвольного воображения.
Стадии:
1. От 2 до 4 лет. Непроизвольный характер возникновения образов воображения в соответствии с ситуацией. Преобладает воспроизводящее воображение.
2. От 4 до 6 лет. Воображение становится произвольным вначале по инициативе взрослого (взрослый просит ребенка нарисовать дерево, сложить дом из кубиков). Позднее ребенок использует произвольное воображение самостоятельно. Развивается творческое воображение. Это проявляется в детских играх. Ребенок 4-5 лет рисует, строит, играет в соответствии со своим замыслом. Воображение начинает выполнять 2 функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную. Первая помогает ребенку накапливать опыт, а вторая регулировать психические состояния. Она заключается в создании воображаемой ситуации с целью условного разрешения конфликтов, которые в данный момент не могут быть разрешены практически. Ребенок освобождается от возникающего напряжения. Примером эмоционально-защитных функций организма являются детские «страшилки». К 6 годам воображение достигает такого уровня, который позволяет ребенку жить в выдуманном мире. Дети легко создают сюжет игры и воплощают его на практике.
3. Воображение позволяет ребенку в возрасте 4-6 лет планировать поэтапно свою деятельность, а в возрасте 6-7 лет осуществлять целостное планирование.
Результат развития воображения: разнообразие сюжетов и содержания детских игр, сочинение сказок, создание оригинальных рисунков и поделок.
Условия развития:
1. Создание условий для самостоятельной игровой деятельности.
2. Продуктивная и художественно-речевая деятельность.
3. Обучение способам создания образов воображения.
Внимание
Внимание - это сосредоточенность и направленность психической деятельности на чем-либо.
Впервые месяцы жизни ребенка отмечается наличие только непроизвольного внимания. Ребенок реагирует только на внешние раздражители и только при их резкой смене (при переходе от темноты к свету, температуры, громких звуках).
Начиная с 3-го месяца жизни, ребенок все больше интересуется внешними объектами, близкими к нему.
В 5-7 месяцев ребенок может достаточно долго рассматривать предмет, ощупывать его, брать в рот. Проявляет интерес к новым, ярким и блестящим предметам, что свидетельствует об интенсивном развитии непроизвольного внимания.
Зачатки произвольного сознательного внимания появляются к концу первого началу второго года. Это связано с воспитанием ребенка. Дети вынуждены обращать внимание на требуемое действие. В игровой деятельности ребенок учиться координировать свои действия задачам игры и ее правилам.
К 5-6 годам начинает активно развиваться произвольное внимание. Это проявляется в длительности сосредоточения как на объектах, так и на выполнении деятельности. Развиваются основные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключение. К 5-6 годам произвольное внимание все больше проявляется: если ребенок в 3-4 года рассматривает картинку 6-8 сек., то в 5-6 лет - 15-20 сек. То же самое происходит и с деятельностью детей. Она становится длительнее.
Особенности внимания детей:
- неустойчивость;
- мал объем;
- слабость распределения и переключения;
- непроизвольно;
- внимание и интерес ребенка не разделимы.
На протяжении дошкольного возраста внимание развивается:
- произвольное внимание;
- свойства внимания.
Результат развития: внимание начинает выполнять функцию контроля деятельности и поведения ребенка.
Условия развития внимания:
1. Включение игровой мотивации в процесс обучения.
2. Усиление роли речи в процессе организации внимания детей.
3. Развитие воли и произвольности поведения.
Речь в дошкольном возрасте
Развиваются стороны, формы и функции речи: звуковая и грамматическая, связная речь. Интеллектуальная функция речи, которая планирует и регулирует практические действия ребенка. Развиваются диалогическая и монологическая формы речи.
Словарный запас возрастает в 3 раза. Он зависит от общения ребенка с взрослыми. По данным В. Штерна в 1,5 года ребенок использует 100 слов, в 3 года — 1000-1100, в 6 лет -2500-3000 слов.
В развитии грамматического строя речи ребенок усваивает тонкие закономерности морфологического порядка: (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
В период 3-5 лет дети творчески осваивают язык: период словотворчества: улавливает значения взрослых слов, связь между изменением слова и изменение смысла. От мятных лепешек во рту сквознячок, у лысого человека голова босиком). Усвоение грамматического строя позволяет ребенку в конце дошкольного возраста перейти к контекстной связной речи: ребенок может пересказать сказку, рассказ, описать картину, передать впечатления об увиденном. В монологах ребенок передает свои мысли, чувства, замыслы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь: указания, оценки, согласование действий. Развивается фонематический слух и к концу дошкольного возраста ребенок хорошо дифференцирует слова и звуки, правильно их произносит.
С помощью специального обучения грамоте в 5 лет ребенок осваивает звуковой анализ слов, а в 6 лет усваивает гласные и согласные звуки и осваивает чтение.
Изменяются функции речи:
- коммуникативная проявляется в ситуативной и контекстной речи, объяснительной;
- планирующая функция сливается с мышлением. К 5-6 годам ребенок планирует свои действия и выражает их в речи;
- знаковая функция используется для хранения и передачи информации. Развивается в игре, рисовании и предметной деятельности. Ребенок открывает для себя связь знаков и значений.
В развитии речи выделены следующие этапы:
1. С 2,5 лет начинается новый этап речевого развития в процессе речевой практики. Ребенок освобождается от опоры на воспринимаемый объект, жест, действие.
Речевое общение становится одним из основных источников развития мышления. До этого мышление являлось опорой для развития речи.
Ребенок задумывается о морфологии и синтаксисе языка, осваивает речь по подражанию речи взрослых, начинает проявлять творчество в формировании новых слов по аналогии слов взрослых (жирафленочек).
2. В 4-5 лет развитие речи связано с развитием логического рассуждающего мышления. Ребенок переходит к употреблению различных сложных, связанных между собой предложений.
Однако с семантической стороны речь детей бедна. Значения слов недостаточно точны. С трудом дети могут сделать речь предметом анализа.
3. Начало изучения языка в конце дошкольного возраста.
Связь речи и мышления проявляется в развитии внутренней речи. Она позволяет оперировать понятиями. Вначале эта речь сопровождает действия ребенка вслух. Затем про себя ребенок называет предметы и действия с ними, фиксируя результаты деятельности, способствует сосредоточению и сохранению внимания. И служит средством кратковременной оперативной памяти. По содержанию речь ребенка обращена на самого себя. Постепенно эгоцентризм речи переносится на саму деятельность и начинает выполнять функцию планирования. Планирование становится внутренним процессом, а эгоцентрическая речь исчезает и замещается внутренней. Динамика развития речи отражает динамику развития мышления.
Знаково-символическая деятельность в дошкольном возрасте
Существуют разные виды познавательной деятельности. Их особенности определяются различными средствами, с помощью которых обучают детей. Дети растут и развиваются не только в мире реальных вещей, но и в мире условностей, знаков, символов.
Чем глубже и тоньше познание ребенком окружающего мира, тем большим количеством знаков и символов наполняется его сознание.
Это особый вид деятельности, содержанием которой является использование и преобразование знаковых средств.
Важным показателем умственного развития ребенка интеллектуальной готовности к школе является его умение использовать в деятельности знаково-символические средства, которые ребенок учится понимать, оперировать ими в своей деятельности.
Ребенок переходит от любопытства, ситуативного интереса к деятельности познания, основанной на любознательности.
Виды знаково-символических средств:
• Замещение.
• Кодирование.
• Моделирование.
• Схематизация.
Знаково-символическая деятельность осваивается поэтапно:
Этап 1 - нулевой. Ребенок начинает использовать ЗСС по подражанию, не осознавая их (голос на голос, жест на жест). Общение и совместная деятельность ребенка и взрослого приводят к связыванию детских звуков, действий, каракуль с некоторым содержанием. Появляются заместители.
Этап 2 - ребенок осваивает замещение - перенос значения с одного предмета на другой. Смысл замещения в функциональном использовании предмета-заместителя. Действия ребенка с предметами-заместителями придают предмету функцию знака. На протяжении дошкольного возраста замещение качественно изменяется. По мере освоения игры, речи, рисования на смену изолированным заместителям приходят их системы. Одно и то же содержание ребенок учится выражать на разных языках (графическом, языке действий).
Этап 3 - на смену функциональным заместителям приходит новый вид ЗСС - моделирование. Модели - это формы особых абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых связях и отношениях. В них общее преобладает над единичным. Моделирование позволяет представить объект, описывать его, исследовать с целью получения новой информации о свойствах и качествах.
Л.А. Венгер показал, что дошкольники работают успешно с тремя видами моделей:
1. Модели, отражающие структуру объекта.
2. Модели, отражающие структуру класса объектов.
3. Условно-символические.
Схематизация - это знаково-символическая деятельность целью которой является ориентировка в реальности (структурирование изучаемого материала и выявление в нем связей).
В схематизации в качестве заместителей реальных объектов используют схемы. В отличие от моделирования, обучающиеся работают с реальностью, а не с моделью.
Схематизация осуществляется с помощью следующих операций: предварительного анализа, построения схемы (или восприятия готовой схемы) и работа с реальностью при помощи схемы. Схемы выступают как орудие деятельности, а модели как объект.
В 3-4 года в рамках предметной деятельности детей появляется возможность создавать первые схемы и модели. В игровой деятельности ребенок не только создает схемы и модели, но и оперирует ими.
В нашей работе дети учатся использовать 2 вида схем:
1. Схемы отдельных объектов (игрушки, предметы, предметные картинки).
2. Схемы логически связанных объектов (предложения, тексты рассказов и сказок, группы предметов).
Схемы и модели способствуют более глубокому познанию ребенком окружающего мира, расширяют границы психических интеллектуальных возможностей детей.

1.5. Формирование личности дошкольника

Развитие мотивационной сферы в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте складываются психологические механизмы личности, личностного поведения, происходит открытие своей внутренней жизни, развивается самосознание.
Формирование личности происходит по следующим направлениям:
1. Усвоение нравственных норм и мотивов.
2. Формирование произвольного поведения.
3. Формирование мотивационной сферы.
Начало формирования личности А.Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающемся на всем его протяжении соподчинением мотивов. Деятельность ребенка побуждается не отдельными, а системой взаимно соподчиненных мотивов.
Соподчинение мотивов - это выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному поведению и прямыми или косвенными требованиями взрослых действовать по заданному образцу.
Соподчинение мотивов развивается по двум взаимосвязанным направлениям:
1. Формируется механизм соподчинения.
2. Усваиваются более высокие по содержанию мотивы.
Рассмотрим второе направление.
Типичными для дошкольников являются следующие мотивы:
1. Мотивы, связанные с интересом к миру взрослых, проявляются в желании действовать как взрослый, быть похожим на него. Реализуются в повседневной жизни и игре.
2. Игровые мотивы проявляются в интересе к процессу игры, желании ребенка превратить любое дело в игру.
3. Мотивы установления положительных отношений со взрослыми и сверстниками. Проявляются в стремлении заслужить их похвалу, признание, одобрение, установлении положительных взаимоотношений, стремлении следовать их мнению, выполнять установленные правила, получить оценку своим действиям и поступкам.
4. Мотивы самолюбия и самоутверждения. Проявляются в стремлении быть уважаемым другими, чтобы с его мнением считались окружающие и слушались. Проявляются в притязании на главные роли в играх. В первой половине дошкольного возраста могут проявляться в приписывании себе положительных качеств, которыми не обладают.
5. Познавательные и соревновательные.
Познавательные мотивы проявляются в вопросах детей. В старшем дошкольном возрасте могут стать самостоятельным мотивом поведения, проявляющимся в стремлении к знаниям.
Соревновательные мотивы проявляются в стремлении быть первым, выиграть, в сравнении своих успехов, остром переживании неудач.
6. Нравственные мотивы. Развиваются в связи с усвоением нравственных норм, пониманием значения своих поступков для людей. Младшие дошкольники поступают в соответствии с нравственными нормами лишь к взрослым и детям, которым особенно симпатизируют (делятся игрушками, сладостями). Старшие дошкольники понимают значение нравственных норм и распространяют нравственное поведение на более широкий круг людей. Используют нормы для оценки собственного поведения и поведения литературных персонажей. По мнению А.В. Запорожца старшие дошкольники аргументирую свою оценку, указывая на общественное значение поступка.
7. Общественные мотивы проявляются в желании помочь другим, сделать что-то полезное. Дети начинают использовать их по собственной инициативе в возрасте 4-5 лет. Они понимают, что могут приносить пользу другим людям.
Таким образом, на протяжении дошкольного возраста появляются новые мотивы и изменяется содержание мотивов.
Как формируется механизм соподчинения мотивов?
Исследования К.М. Гуревича показали, что в начале дошкольного возраста ребенок переходит от побуждений, направленных на предметы к желаниям в плане представлений. Действие не связывается прямо с привлекательным предметом и желанием непосредственно им обладать. Ребенок стремиться на основе представления о предмете обладать им в будущем.
В исследовании Матюшиной было установлено, что прямой запрет взрослого является наиболее слабым ограничителем действий детей. Мотив поощрения сильнее мотива наказания. Мотив собственного слова действует только в старшем дошкольном возрасте. В возрасте 3-5 лет наиболее сильным является мотив поощрения и взыскания. У детей 5-7 лет сильными являются мотивы: самолюбия, соревнования и моральные. В качестве мотивов могут выступать: содержание деятельности, успех или неудачи в ней.
Если младший дошкольник действует под влиянием сиюминутных желаний и не может объяснить своих поступков. То старший дошкольник может дать объяснение своим действиям и поступкам.
Между разными мотивами возникает соподчинение, один из мотивов подчиняет себе другие. Появляются доминирующие установки в зависимости от воспитания: у одних детей - эгоистические, у других - альтруистические, у третьих - направленные на достижение успеха.
Зарождаются потребности в признании, автономии, уважении. Удовлетворение этих потребностей способствует формированию самоуважения - фундаментальной потребности человека.
Нравственное развитие ребенка определяется:
1. Знанием норм общества.
2. Осознанием этих норм.
3. Развитием чувств гордости и стыда.
4. Эмоциональным отношением к правилам поведения.
5. Переживанием успеха и неудач в деятельности и социальном функционировании.
6. Привычками поведения, которые формируются в общении с другими людьми.
Соподчинение мотивов проходит путь от личного «хочу» - в младшем возрасте к общественному - «надо» в старшем дошкольном возрасте. Это новообразование личности, свидетельствующее о ее направленности. У детей закладывается истинно мотивационное поведение, направленного на достижение поставленных целей.
Развитие эмоциональной сферы дошкольника
В дошкольном возрасте эмоциональная сфера преобладает над другими сторонами психической жизни ребенка. Эмоции и чувства ребенка развиваются под влиянием общения и совместной деятельности.
Особенности эмоциональной сферы:
1. Чувства непроизвольны, они быстро вспыхивают и гаснут, ярко выражены.
2. Управлять эмоциями ребенок еще не может.
3. Эмоции управляют поведением ребенка.
4. Чем младше ребенок по возрасту, тем больше слиты у него характеристики объекта и субъективное переживание (плохая тетя - врач, делающий ребенку укол).
5. В отличие от преддошкольника, дошкольник начинает радоваться не только, когда удовлетворены его потребности, но и тогда, когда ему удается выполнить свои обязанности, оказать помощь, поступить справедливо.
Настроение ребенка во многом определяется его отношениями со взрослыми и сверстниками. В целом детям присуще бодрое, жизнерадостное настроение.
Если взрослые внимательны к ребенку, уважают его личность, то ребенок испытывает эмоциональное благополучие, у него формируются положительные качества, доброжелательное отношение к людям. Нарушение привычных ситуаций, неудовлетворение или подавление потребностей может привести к возникновению аффективных реакций: страхов, фрустраций, агрессии.
Когда ребенок рисует себя в непривычных ситуациях или видит страшные сны - это сигнал эмоционального неблагополучия.
В дошкольном возрасте начинают развиваться высшие чувства: интеллектуальные, эстетические, моральные (любознательность, удивление, прекрасное, комическое, гордость, стыд, дружба).
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца указывается, что формирование высших чувств происходит в процессе усвоения социальных ценностей, норм, идеалов, которые при определенных условиях становятся достоянием личности, мотивами ее поведения. В результате такого усвоения ребенок оценивает наблюдаемые явления как привлекательные или как отталкивающие, добрые или злые, красивые или безобразные.
Как показывают исследования для того, чтобы ребенок понял объективное значение норм и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, чтобы они стали критериями оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний взрослых, необходим личный опыт ребенка, содержательная деятельность с другими людьми.
Однако не все компоненты деятельности играют одинаковую роль в развитии эмоций. Важная роль принадлежит мотивам и целям деятельности, а способы ее выполнения оказывают косвенное влияние на возникновение чувств.
В условиях правильного воспитания к концу дошкольного возраста высшие чувства становятся мотивами поведения ребенка, регулируют его поведение, действия и желания.
Условия развития эмоций и чувств детей:
1. Образец авторитетного взрослого, его эмоционального отношения к людям.
2. Такая организация деятельности, при которой ребенок является полноценным ее участником.
3. Отсутствие жесткой регламентации деятельности детей.
4. Совместная деятельность детей формирует сочувствие друг к другу.
5. Игра позволяет ребенку изживать страхи, неуверенность в себе, отрицательное отношение к окружающим.
6. Развитие интеллекта создает предпосылки для формирования высших чувств, требующих понимания смысла переживаемых явлений.
Развитие воли и произвольного поведения
Исследования Е.О. Смирновой показали, что произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития.
Развитие произвольного поведения обусловлено освоением средствами его управления.
Развитие воли связано с формированием мотивационной сферы.
Произвольность - это способность овладеть собой. Этапы развития произвольности определяются уровнем осознания своего поведения и средствами его организации.
Произвольное действие направлено на себя и требует рефлексивной работы сознания (осознания своих действий и поступков). Условия и предпосылки становления произвольного поведения лежат в содержании общения взрослого и ребенка.
Произвольное поведение поддается тренировке, обучению. Цель и задачи произвольного поведения задаются взрослыми и могут приниматься или не приниматься ребенком. Взрослые вводят правила и средства их выполнения. Под влиянием воспитания эти правила и средства начинают сознательно использоваться ребенком.
Волевое действие направлено на предметы внешнего мира, на его достижение или преобразование, опирается на бытовой слой сознания.
Как отмечает Д.Б. Эльконин, возникновение собственных желаний способствует возникновению волевого поведения. Развитие воли предполагает становление мотивов поведения, которые, по мнению Л.С. Выготского, возникают в отношениях ребенка и взрослого. Мотивы задаются взрослым через механизмы вовлечения, внушения, заражения, сопереживания. Здесь невозможно прямое подражание или обучение.
Волевое действие является инициативным и исходит от самого ребенка. Оно может быть непосредственным.
Формирование воли ребенка происходит в процессе воспитания устойчивых ценностей и нравственных мотивов.
Воля и произвольность развиваются в единстве: каждый этап развития произвольности предполагает становление новых мотивов, которые не только подчиняют себе старые, но и побуждают к овладению собственным поведением.
Однако произвольное и волевое действия не всегда совпадают: ребенок может вести себя непосредственно, не контролировать себя. В то же время действия ребенка по правилу не являются волевыми, поскольку их мотивы задаются взрослыми и не исходят от самого ребенка.
Несмотря на разное содержание, воля и произвольность выполняют общую функцию в жизни человека - это преодоление сложившихся стереотипов и торможение спонтанной активности.
Волевое и произвольное действие занимают разное место в структуре деятельности. Волевое действие предполагает осознание цели в ее отношении к мотиву деятельности. А произвольное действие предполагает отношение цели к средствам ее достижения. Общим для этих действий является цель.
Уровни и этапы волевого и произвольного поведения должны определяться специфическим для каждого возраста содержанием мотивов деятельности и формами, опосредующими его поведение.

1.6. Развитие индивидуальности ребенка. Темперамент ребенка

Темперамент - стиль поведения ребенка.
Характер - способы поведения.
Характер формируется на основе темперамента под влиянием воспитания.
Проявление темперамента зависит от того, какие черты характера сформировались в человеке. Характер может маскировать темперамент, тормозить его проявления, усиливать те или иные его качества.
Чем меньше по возрасту ребенок, тем легче обнаружить особенности его темперамента.
С первых дней жизни проявляется быстрота или медлительность движений, их живость, впечатлительность.
Уже в младшей группе черты темперамента детей сглаживаются под влиянием воспитания.
Детей с разным темпераментом нужно воспитывать по-разному. Такое воспитание предполагает не борьбу с врожденными свойствами, а учет их, опору на них. В этом и состоит индивидуальный подход в воспитании детей.

Ребенок-холерик.
Все реакции носят ярко выраженный характер: не плачет, а кричит до посинения; не просто смеется, а хохочет; не сердится, а приходит в ярость. Мимика лица выразительная, жесты порывистые, речь громкая и быстрая. Поведение направлено на переделку окружающего в соответствии со своими желаниями и потребностями, при этом проявляет упорство. Склонен к частой смене настроения. Увлеченный делом, способен им заниматься долго. Любит подвижные игры и занятия. В играх предпочитает главные роли, пытается командовать взрослыми. Не умеет сдерживать себя, свои желания. С трудом засыпает, спит беспокойно, просыпается быстро и сразу включается в ритм жизни.
В детском саду с этими детьми трудно: они шумные, подвижные, вспыльчивые, с трудом подчиняются правилам, конфликтуют из-за игрушек, обижаются на замечания взрослых.
Сложности воспитания возникают из-за неправильного отношения к ним взрослых: либо усмиряют активность ребенка, либо разрешают ему все.
Пути воспитания:
- поддерживать полезные увлечения ребенка;
- нельзя применять окрики, шлепки, угрозы;
- говорить спокойно, но твердо;
- ограничить излишние возбудители;
- полезны занятия и игры, требующие усидчивости;
- постоянные трудовые обязанности.
Цель воспитания: учить управлять собой.

Ребенок-сангвиник.
Активные дети с живой мимикой. Говорят быстро и громко, но мимика спокойная, движения не резкие, настроение ровное. Легко приспосабливаются к условиям, охотно выполняют порядок, подчиняются требованиям взрослых, выполняют охотно поручения. Контактны, любознательны. Отрицательные свойства: неустойчивость интересов и привязанностей. Быстро формируются навыки и привычки, но также быстро разрушаются.
Цель воспитания: формировать устойчивость привязанностей и интересов.
Пути воспитания:
- проявлять строгость и контролировать действия и поступки;
- обращать внимание на качество деятельности;
- учить внимательно относиться к товарищам.

Ребенок-флегматик.
Спокойный, много спит и редко плачет. После сна долго остается вялым. Смеется и плачет тихо, мимика слабо выражена, нет лишних движений. Речь не торопливая с паузами. Долго может заниматься однообразной деятельностью, не уставая. Поведение устойчиво. Навыки формируются долго, но отличаются прочностью. Долго адаптируется в новой среде, избегает игр с детьми. В привычной обстановке, без принуждения выполняет правила. Поручения выполняет добросовестно и аккуратно.
В воспитании допускают ошибки: торопят ребенка или делают все за него.
Цель воспитания: развивать интерес к движениям.
Пути воспитания:
- не торопить, быть терпеливыми,
- вовлекать в совместную деятельность с детьми,
- вовлекать в подвижные виды занятий и игр,
- поощрять малейшие проявления быстроты.

Ребенок-меланхолик.
Их не видно и неслышно в группе детей. Эмоции слабо выражены: не кричит, а попискивает, не смеется, а улыбается. Малоактивен, не инициативен. Склонен к спокойной деятельности в одиночестве. Быстро устает от шума, новых людей, замечаний. Быстро утомляется, замкнут, медлителен. Навыки формируются с трудом, но отличаются прочностью. Чувства глубокие, устойчивые. Проявляют чуткость, отзывчивость. Интересы и привязанности устойчивые. Дети внушаемые.
Цель воспитания: формировать уверенность в себе.
Пути воспитания:
- не повышать голос и наказывать,
- вовремя помочь, придти на помощь,
- вовлекать в совместную деятельность с взрослым, а затем с детьми,
- проявлять чуткость, доброжелательность.

Формирование характера
На формирование характера влияют жизненные и социальные условия. Важную роль имеет семейное воспитание. В стилях семейного воспитания выделяют 2 основных параметра: контроль и любовь - принятие ребенка. Эти два показателя представляют собой континуум от полной самостоятельности до жесткого контроля и от любви до враждебности по отношению к ребенку.

Рис. 1. Стили семейного воспитания (по Шеферу)

В условиях жесткого контроля, высокой требовательности, властности формируется либо протест, желание высвободиться, либо дети адаптируются к требованиям и у них формируется заниженная самооценка, неуверенность в себе, низкая самостоятельность, социальная незрелость. Если же высокая требовательность сочетается с эмоционально холодным, отвергающим отношением (воспитание по типу Золушки), то дети из таких семей испытывают трудности в общении, относятся к людям с недоверием, часто проявляют жестокость.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствием контроля - гипоопека - ведет к вседозволенности, поведение подростка становится непредсказуемым, зависит от внешних влияний (возможны наркомания и другие формы асоциального поведения).
Родительская любовь в сочетании с излишней заботой о ребенке - гиперопека - приводит к несамостоятельности, пассивности, трудностям в общении, становится тормозом на пути развития.
Завышенные ожидания родителей в отношении своего ребенка, когда ребенок должен реализовать то, что не удалось в свое время родителям (например, выбрать профессию, о которой мечтал отец), часто ведет к утрате духовного контакта с родителями, если же при этом ребенку навязывается повышенная моральная ответственность, это может привести к невротическому развитию.
Для формирования характера важно упражнять детей в положительных поступках. Предъявлять единые требования.
Если обнаруживаются недостатки в характере ребенка, то необходимо найти его причину и принять меры к исправлению.
При формировании характера следует учитывать возрастные особенности:
- неустойчивость, немотивированность, противоречивость поведения;
- подражательность и внушаемость;
- не умение предвидеть последствия своих действий и поступков;
- нормы не стали мотивами поведения.
Причинами отрицательных черт характера могут быть:
- не достаточное осознание своих поступков;
- трудности роста детской самостоятельности;
- противоречивость требований взрослых;
- искаженные формы воспитания и отсутствие воспитания.
Отрицательные черты характера у старших дошкольников могут быть
причиной девиаций поведения: непослушание устойчивое, грубость, агрессия, недисциплинированность, воровство.
Развитие способностей детей
Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, обеспечивающие легкость усвоения и успешность выполнения какой-либо деятельности. Во-первых, способности не сводятся к тем знаниям, умениям, или навыкам, которые выработаны у человека. В них включаются те показатели, которые являются условиями успешности деятельности. Во-вторых, о способностях свидетельствует высокий темп усвоения знаний, умений, навыков, необходимых для деятельности. В- третьих, о способностях свидетельствует высокий творческий уровень деятельности, оригинальность, новизна. Психические способности - это свойства нервной системы, в которой реализуется функция отражения объективно существующего мира. Эта способность ощущать, воспринимать, запоминать, мыслить. Общие свойства нервной системы проявляются в продуктивности деятельности, работоспособности, активности, произвольной и непроизвольной регуляции, мнемических способностях. А вербальные и невербальные способности определяются специализацией и взаимодействием полушарий. Попытка систематизации и анализа способностей предпринята Н.Н. Дружининым. Общие способности он определяет как способности получать, преобразовывать и применять знания. А в этом наиболее важную роль играет интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность (способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии).
Обучаемость - это общая способность к усвоению знаний и способов деятельности (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле). Основным критерием обучаемости в широком смысле является «экономичность» мышления, то есть краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании закономерностей в новом материале. Критериями обучаемости в узком смысле выступают: количество дозированной помощи, в которой нуждается обучаемый; возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания. Выделяют имплицитную обучаемость как «бессознательную» первичную общую способность и эксплицитную «сознательную» обучаемость.
Рассматривая соотношение интеллекта, креативности и обучаемости, Дружинин выделяет в них 2 уровня. 1-й определяется наследственными факторами, уровнем и особенностями развития функций - это функциональный уровень, детерминированный природной организацией индивида. 2-й уровень - операциональный - социально обусловленный, определяется степенью сформированности операций, которые усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования и относятся к характеристике человека как субъекта деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Двухуровневая структура способностей

Таким образом, в структуре способностей тесно переплетаются природно-обусловленные функциональные и социально-обусловленные операциональные механизмы. Некоторые авторы включают в структуру способностей стилевые характеристики, к которым, прежде всего, относят познавательные стили. Познавательные стили - это устойчивые индивидуальные особенности, проявляющиеся в способах восприятия и переработки информации человеком.
Общие способности человека связаны с темпераментом и проявляются в общей работоспособности, активности, типах саморегуляции. Анализ психофизиологических основ общих способностей показывает, что разные типы активности связаны с доминированием полушарий. При этом «правополушарные» характеризуются большей активированностью, сильной нервной системой, высокой лабильностью, высоким развитием невербальных функций. Эти люди лучше учатся, решают задачи в условиях дефицита времени, они устойчивы к стрессу, предпочитают интенсивные формы обучения. «Левополушарные» характеризуются низкой активированностью, они лучше учатся по гуманитарным предметам, лучше планируют свою деятельность, у них выше точность выполнения работы. Хорошо развита саморегуляция и вербальные функции. В то же время они характеризуются инертностью и слабостью нервной системы.
Способности являются результатом развития задатков.
Задатки — это природные возможности, которые могут превратиться в способности, а могу и не превратиться.
Сензитивным периодом для развития способностей является ранний и дошкольный возраст.
Необходимы условия для развития способностей:
- нужна не любая, а интересная ребенку деятельность;
- поддержка интересов и потребностей ребенка;
- создание образовательно-развивающей среды.
Возрастными предпосылками развития способностей детей является повышенная восприимчивость к воздействиям, доверчивое отношение к знаниям, вера в истинность того, чему учат.
Важными факторами развития способностей детей являются: активность и саморегуляция, повышенная впечатлительность, любопытство, нестандартность мышления, склонность к фантазированию. Источником активности служит природная потребность ребенка в новых впечатлениях. А саморегуляция проявляется в настойчивости и целеустремленности ребенка, выносливости, устойчивости работы.
Своеобразие способностей определяется свойствами нервной системы. Уровень развития способностей зависит от социальной среды, воспитания.
В дошкольном возрасте - это уровень образования родителей, эмоциональное одобрение со стороны родителей, поощрение инициативы и благоразумия, формирование еще не нужных в данном возрасте навыков и умений.
Развитию креативности способствует внимание к ребенку, большой спектр предъявляемых требований, в том числе несогласованных, малый внешний контроль поведения, поощрение нестереотипного поведения и наличие творческих членов семьи. Сенситивные периоды для развития общей креативности отмечены в возрасте 3-5 лет
Способности могут выравниваться с возрастом и проявляться в более поздние сроки.
В условиях определенной деятельности способности могут развиться до ранней одаренности. Развитие способностей зависит и от характера ребенка, склада его личности.
Показатели развития способностей:
- быстрый темп развития,
- результаты деятельности.
Негативно влияют на развитие способностей детей:
1. Недостатки характера: недостаточность трудолюбия, упорства, воли.
2. Изменения направленности личности с возрастом.
3. Искусственная акселерация развития ребенка.
Развитие самосознания и образа «я» в дошкольном возрасте
В дошкольном возрасте ребенок не только познает мир, но и себя в нем. В этом процессе самосознание выполняет центральную регулирующую функцию.
Развивается самосознание:
В 3 года - отделяет себя от взрослого.
В 4 года -слушает мнение других людей, оценивает себя на основе оценок старших, стремится существовать в соответствии со своим полом.
В 5 лет - оценивает других на основе оценок старших и своего отношения к оценкам.
В 6 лет - оценка становится мерой норм поведения. Лучше оценивает других, чем себя.
В 7 лет - стремится оценивать себя правильно.
Центром самосознания является самооценка. В дошкольном возрасте она формируется на основе взаимодействия с окружающими, все больше дифференцируется и усложняется:
Первоначально ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами (в соответствии с пониманием представленных ему взрослыми требований и правил), позднее ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий ожиданиям и требованиям окружающих.
Условием успешного развития самосознания ребенка, как подчеркивал К. Роджерс, является удовлетворение его потребности в позитивном внимании.
Образ «я» включает:
- осознание особенностей своего тела и своих физических возможностей;
- идентификация себя с определенным полом;
- восприятие себя членом социальной группы.
Зеркалом и надежным показателем самосознания является самооценка.
У дошкольников она формируется на основе:
- оценок взрослых и их отношения к ребенку;
- переживания успехов и неудач в разных видах деятельности и социальном функционировании.
В разных видах деятельности самооценка может быть разной:
- в одних - правильной;
- в других - заниженной;
- в третьих - завышенной.
Ребенок раньше осознает те качества и особенности своего поведения, которые чаще всего оценивают взрослые (и не только вербальных).
Критерии самооценки зависят от взрослых и системы воспитательной работы.
Если взрослые равнодушны к ребенку, мало внимания уделяют ему, то формируется негативный образ «я» и низкая самооценка. В результате усиливаются механизмы психологической защиты: плач, крик, ярость, задержка развития умственных и социальных умений, происходят нарушения в эмоциональной сфере.
Отмечается:
- дети, выделяющие себя через деятельность, завышают самооценку;
- дети, выделяющие свое «я» через сферу отношений - занижают самооценку;
- дети, имеющие разный статус в группе, по-разному себя оценивают. Непопулярные - переоценивают.
Завышенная самооценка может привести к высокомерию и агрессии. Заниженная самооценка порождает неуверенность в себе. Дети с высокой самооценкой уверены в себе, активнее проявляют свои интересы, ставят перед собой более высокие цели.
Взрослый должен помочь ребенку осознать свою деятельность, поведение, отношения с окружающими. Помочь сформировать адекватную самооценку.
В дошкольном возрасте формируются: эмпатия и самоконтроль, которые во многом определяют нравственную ориентацию и поведение ребенка.

1.7. Психологическая готовность ребенка к школе

Психологическая готовность к школе - это один из важнейших итогов психического развития в дошкольном возрасте.
Школа - действительно серьезный экзамен на зрелость для маленького человека.
Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия, первого года обучения в школе.
Распространено мнение и практика считать показателями готовности к школьному обучению умение ребенка читать, писать и считать.
Однако исследования и практика показывают, что можно уметь это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Актуальным является высказывание А.В.Запорожца о сущности подготовки детей к школе: «нельзя ограничиваться задачей передачи ребенку отдельных знаний и умений, в большей степени необходимо решать задачу воспитания способностей, которые могут дать ребенку возможность в дальнейшем лучше усваивать различные знания и умения и творчески их применять».
Готовность к школе - это, прежде всего «психологический» возраст ребенка.
К концу дошкольного возраста ребенок хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени, умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками, умеет подчинять себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он может подчинять свои желания общественным требованиям.
Подготовку к школе следует понимать как формирование у ребенка физических, умственных, нравственно-волевых качеств, которые бы обеспечивали ему успешное обучение в школе.
В настоящее время не существует единого определения психологической готовности. Наиболее точное определение дал А. В. Запорожец «готовность к школе представляет собой систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности мотивации, уровень развития познавательной, аналитической деятельности, степень сформированности волевой регуляции действий...»
Согласно Л.А. Венгеру у дошкольника не может быть школьных качеств, поскольку они складываются в той деятельности, для которой необходимы, и следовательно, не могут быть сформированы без нарушений специфических условий жизни и деятельности, характерных для дошкольного возраста.
Основными компонентами психологической готовности являются: интеллектуальный, личностный, коммуникативный.
Содержанием интеллектуального компонента является: развитие мышления и речи. Их развитие проявляется в сформированности наглядно-образного и основ словесно-логического мышления, проявляющихся в разделении основного и несущественного, несложных рассуждениях и правильных выводах.
Личностная готовность - это образ «Я» ребенка. Определяющую роль в личностной готовности играет мотивационная готовность и уровень развития эмоциональной сферы: ребенок осваивает социальные нормы выражения чувств, формируется эмоциональное предвосхищение, чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, надситуативными, формируются высшие чувства. Ребенок становится эмоционально устойчивым.
Коммуникативная готовность - это формирование качеств, позволяющих ребенку общаться с детьми и взрослыми.
Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание в развитии других. Может вызвать школьную дезадаптацию.
Существуют различные взгляды на то, что является главным в содержании психологической готовности к школе:
- по мнению Д.Б. Эльконина, это возникновение произвольного поведения: как ребенок играет, подчиняется ли правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения - важный признак готовности;
- с произвольным поведением тесно связана сформированность предпосылок учебной деятельности. Согласно Д.Б. Эльконину предпосылки учебной деятельности должны быть на первом месте в подготовке ребенка к школе (умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, ориентироваться на заданную систему требований, внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме);
- овладение общественно выработанными способами познания окружающей действительности (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин): сенсорными эталонами, моделями, схемами;
- переход от эгоцентризма к децентрации (Ж. Пиаже): переход ребенка от своей точки зрения к умению принять точку зрения другого человека. Предметом мысли, рассуждений ребенка становится мысль другого человека;
- Л.И. Божович выделяет следующие параметры психического развития ребенка, влияющие на успешность обучения в школе: стремление ребенка к функции ученика и формирование «внутренней позиции школьника», состоящей из 2-х потребностей (познавательной и социальной);
- Е.Е. Кравцова выделяет как главный в структуре готовности к школе коммуникативный компонент: отношение к взрослому, сверстнику и себе, который соотносится с основными компонентами учебной деятельности;
- Н.Г. Салмина выделяет в структуре готовности к школе степень развития семиотической функции.
Все указанные показатели готовности к школе формируются в ведущем виде деятельности дошкольника - сюжетно - ролевой игре.
Следует выделить и более конкретные показатели психологической готовности к школе, важные с точки зрения ее диагностики.
Интеллектуальная готовность включает:
- умение сравнивать, обобщать, классифицировать;
- осмысленно рассуждать, делать выводы;
- пересказывать;
- осведомленность в конкретных сферах знаний, обобщенных и систематизированных;
- умение самостоятельно добывать, перерабатывать и использовать полученную информацию.
Социальная готовность включает:
- социальные навыки (понимать других, сотрудничать с ними, управлять своим поведением в соответствии с принятыми нормами).
Мотивационная готовность - это познавательные мотивы, мотив самоутверждения, соревновательный и главное, желание учиться, положительное отношение к школе.
Эмоционально - волевая готовность - это:
- умение ставить цели, стремление преодолевать трудности на пути к цели и достигать результата в деятельности;
- умение организовать свое рабочее место и поддерживать порядок;
- эмоциональная устойчивость и отзывчивость.
Таким образом, психологическая готовность к школе - это сложное и комплексное образование, охватывающее все сферы жизни ребенка.
По мнению А.В. Запорожца, психологическая готовность к школе должна составлять фундамент готовности к школе.

1.8 Новообразования дошкольного возраста

2. Возникновение первого артификалистического мировоззрения (все, что окружает ребенка и явления природы - результат деятельности людей: «Солнце движется, чтобы всем было тепло и светло»).
1. Возникновение первичных этических инстанций: что такое хорошо и плохо. Они связаны с эстетическими представлениями (красивое не может быть плохим).
2. Соподчинение мотивов.
3. Возникновение произвольного поведения.
4. Возникновение личного сознания.
К концу дошкольного возраста ребенок обладает следующими качествами:
- физически развитый, владеющий основными культурно-гигиеническими навыками, самостоятельно выполняющий доступные возрасту гигиенические процедуры, соблюдающий элементарные правила здорового образа жизни;
- любознательный, активный. Задает вопросы, любит экспериментировать, способен самостоятельно действовать в повседневной жизни и детских видах деятельности;
- эмоционально отзывчивый на эмоции других людей, персонажей рассказов и сказок, произведения искусства, мир природы:
- овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
- способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений;
- способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту;
- имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, мире и природе;
- овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности (действовать по правилу, слушать и выполнять инструкции взрослого);
- овладевший умениями и навыками, необходимыми для осуществления разных видов детской деятельности.

Источник Лебедева С. А.
Психология дошкольного образования : монография С. А. Лебедева. - Чебоксары: ИД «Среда», 2021. - 104 с.