Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению данной проблемы, необходимо дать определение умственной отсталости и проследить, какие изменения произошли в понимании данной проблемы за последние десятилетия.
«Под олигофренией следует понимать тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, которые возникают при поражении зачатка либо вследствие органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка» (M.С.Певзнер)

В определении Д.Н.Исаева под олигофренией понимается «...совокупность этнологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации, главным образом, из-за преобладающего интеллектуального дефекта...». Автор определения, Д.Н.Исаев, вносит новый критерий для диагностики умственного недоразвития - затруднения в социальной адаптации.
«Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое, в первую очередь, характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей».
Изменение взглядов и диагностических критериев интеллектуальной недостаточности привели к ее дифференциации, что можно расценивать как прогресс детской психиатрии в понимании данной проблемы.
Одним из главных этапов в такой дифференциации было разграничение Г.Е.Сухаревой олигофрении и пограничных форм интеллектуальной недостаточности, к которым она отнесла:

1. детей с задержанным темпом развития, обусловленного неблагоприятными социальными факторами;
2. детей, у которых интеллектуальная недостаточность была следствием астенического состояния при соматическом неблагополучии;
3. детей с инфантилизмом.

В этой попытке выделения пограничных форм нарушения интеллекта прослеживается желание автора указать на различие генеза пограничной интеллектуальной недостаточности, подчеркнуть отличия психики детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью и детей с олигофренией. В частности, Г.Е.Сухарева отмечает, что дети с инфантилизмом, составляющие основную массу детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью, отличаются от детей с олигофренией большей любознательностью, активностью психики, более высоким уровнем логического мышления, эмоциональной живостью, активным поиском помощи и возможностью ее использования, более высоким уровнем организации игровой деятельности, отсутствием выраженной физической диспластичности, характерной для детей с умственной отсталостью.
Последующие работы ученых в области дефектологии подтвердили правильность выделения детей с пограничной интеллектуальной недостаточностью (ПИН), существенно расширив категории детей, входящих в это понятие, а также выявили новые диагностические критерии, отграничивающие олигофрению от пограничных форм интеллектуального недоразвития.
В частности ряд исследователей отметили у некоторых детей с ПИН ее временной, обратимый характер, в отличие от стабильности интеллектуального дефекта при олигофрении. Отсюда широкое использование в русскоязычной литературе получил термин «задержка психического развития» (ЗПР), удачно отражающий преходящий, динамический характер интеллектуальной недостаточности.
Для большинства детей с ПИН характерным является:

1. неравномерность и парциальность интеллектуального снижения;
2. поражение преимущественно предпосылок интеллекта – памяти, речи, гнозиса и т.п. по сравнению с нарушением мыслительных операций.

Ряд ведущих ученых указывает на преобладание у детей с ЗПР эмоционально-волевых и нейродинамических нарушений, и только при выраженных степенях ЗПР, приближающихся к олигофрении, начинает преобладать собственно интеллектуальный дефект.
При исследовании детей с ЗПР и дебильностью с помощью методики Векслера (В.И.Лубовский, 1989) были выявлены существенные различия между группами детей при выполнении невербальных заданий. Дети с ЗПР значительно лучше выполняли «тесты действия» – выявление недостающих предметов, складывание кубиков, разрезных картинок, прохождение лабиринтов, чем дети с олигофренией. В вербальных заданиях разница между исследуемыми группами была незначительной.
Однако, несмотря на определенные различия между ЗПР и олигофренией в степени легкой дебильности, они имеют много схожего: это, прежде всего, легкая степень выраженности интеллектуального недоразвития, возможность специализированного школьного обучения, способность к социальной адаптации.
В этиологии интеллектуальной недостаточности выделяют три большие группы факторов.
Генетический фактор подразумевает возможность наследования тех или иных форм интеллектуального недоразвития. А.Стивенсон, Б.Девисон указывают на наличие положительной корреляции между уровнем развития интеллекта детей и родителей при легких формах умственной отсталости, отмечая, однако, фактор депривации в семьях с низким интеллектуальным цензом. В.П.Эфроимсон, М.Г. Блюмина считают, что 50-70% умственной отсталости составляют наследственные формы. Т.Е.Глезерман указывает на непосредственную возможность наследования дефицитарности корковых зон вследствие ассортативности браков лиц с низким интеллектом. В результате такого наследования ребенок обычно имеет более обширный корковый дефект по сравнению с каждым из родителей. Автор подчеркивает, что именно такой тип наследования характерен для легких степеней умственной недостаточности, так как локальные корковые дефекты не снижают жизнеспособности и плодовитости.
Другие исследователи отдают примат в происхождении интеллектуальной недостаточности неблагоприятным социальным условиям развития ребенка. Ряд зарубежных исследователей считают, что 80-90% интеллектуального недоразвития связано с депривирующей окружающей средой. К неблагоприятным социальным факторам большинство авторов откосят: алкоголизм и психические заболевания родителей, неполную семью, хронические конфликты в семье, жилищно-финансовые трудности. При этом они указывают на то, что социокультурные и семейно-психологические депривирующие факторы более всего влияют на происхождение легких форм интеллектуального недоразвития, которое встречается в 2 раза чаще в малообеспеченных семьях.
Однако большинство исследователей признают ведущую роль в происхождении интеллектуального недоразвития экзогенно-органического фактора.
В частности установлена отягощенность наследственности сомато-инфекционной и эндокринологической патологией, хроническим алкоголизмом, частыми осложнениями беременности и родов, нейроинфекцией, черепно-мозговыми травмами на первых годах жизни.
Анализируя эти три группы этиологических факторов, приводящих к интеллектуальному недоразвитию, можно согласиться с мнением К.С.Лебединской и Ф.М.Гайдука о том, что ведущая роль принадлежит перинатальной патологии в сочетании с конституциональной предрасположенностью при патопластической роли неблагоприятных социальных факторов.
А.Р.Лурия считает, что нарушение абстрактного мышления, планирования и контроля у олигофренов связано с поражением префронтальных корковых полей. На нарушение лобных областей при умственной отсталости, как наиболее поздно формирующихся в онтогенезе, указывает M.С.Певзнер.
Зарубежные исследователи (іc Iіn М. и др., 1976) отмечают однотипность вызванных потенциалов у олигофренов в левом полушарии и в проекционных, и в заднеассоциативных областях. Указывается, что такой «гештальтный» тип восприятия характерен для правого полушария и не свойственен левому. Недостаточность локальной активации при умственной отсталости, по мнению М.Н.Фишман (1989), компенсируется глобальным вовлечением ассоциативных структур, что приводит к неэкономной работе головного мозга. Было показано рядом исследователей, что дети с высокими показателями работоспособности отличались хорошо выраженной на ЭЭГ локальной активацией, обеспечивающей экономное расходование нервной энергии.
Е.Е.Сухарева считает, что при дебильности, для которой характерна легкая умственная отсталость, нет грубых неврологических и структурных изменений со стороны мозга. Э.С.Ополинский (1983) указывает на то, что у 50% детей с неосложненной олигофренией на ЭЭГ не выявляются признаки грубого поражения головного мозга. Отмечается прямая зависимость выраженности изменений ЭЭГ от степени проявления интеллектуального дефекта.
В обзоре, посвященном локальным мозговым повреждениям у детей и связанной с этим интеллектуальной недостаточности, указывается на различия потенциальных возможностей для восстановления мозговых нарушений у детей и взрослых. Критикуется точка зрения, что, чем раньше получено повреждение, тем более благоприятен прогноз для выздоровления. Отмечается большая ценность в прогнозе для восстановления данных о размере поврежденного участка и стороны его нахождения. Наконец, указывается возможность проявления мозговых дисфункций на более поздних этапах развития.
К клиническим проявлениям у детей с интеллектуальной недостаточностью большинство авторов относят невропатию в анамнезе, замедленное становление речевых и локомоторных функций. В дошкольном возрасте преобладает гипердинамический синдром, невротические и неврозоподобные расстройства: ночные страхи, энурез, тики, заикание, нарушение сна. В школьном возрасте отмечается несостоятельность детей в усвоении школьной программы. Большинство детей вынуждены обучаться в специальных школах по упрощенной программе. Имеют место и изолированные корковые дисфункции: дислексии, дисграфии, дискалькулии. Широко распространена церебрастеническая симптоматика: повышенная утомляемость и истощаемость психических процессов, жалобы на головные боли. Нарастает личностная дезадаптация, проявляющаяся патохарактерологическими реакциями, часто перерастающими в патохарактерологическое формирование личности. У части детей интеллектуальное недоразвитие отягощается психопатоподобным поведением.
Зарубежные исследователи указывают, что только у 25% лиц с легкой степенью умственной отсталости выявляются признаки oprанического поражения головного мозга. К этим признакам относятся: неврологическая симптоматика в виде повышения сухожильных и периостальных рефлексов или анизорефлексия (анизо- - греч. Anisos – неравный), асимметрия мышечного тонуса, девиация языка, миоклония мышц лица и туловища, общая моторная неловкость, признаки вегетативной дисфункции. На рентгенограммах черепа обнаруживаются признаки внутричерепной гипертензии: усиление сосудистого рисунка, пальцевые вдавления. На ЭЭГ (электроэнцефаллограмма) отмечаются признаки корковой дизритмии, снижения порога судорожной готовности, пароксизмальная активность.
Д.Х.Астрахан, В.М. Кутлинский указывают на дисгенетические признаки: отсутствие мечевидного отростка, высокое нёбо, неправильный прикус, приросшие умные мочки, сращение пальцев, сандалевидные стопы у части детей с олигофренией.
С.Я.Лайзане, сравнивая физическое развитие детей с ЗПР и олигофренией в степени дебильности, отметила, что дети с ЗПP отстают в своем физическом развитии на 1-2 года от своих сверстников, а олигофрены - на 2-4 года.
Достаточно полно изучены психологические особенности детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью. У данной категории детей отмечается несформированность учебной мотивации, преобладают игровые виды деятельности, хотя сама игра примитивна и характеризуется однообразием, затруднением развить сюжет, неумением планировать игру, отсутствием коллективных действий, непониманием ролевых функций, непродолжительностью.
М.И.Расщевска отмечает в эмоциально-волевой сфере детей с ЗПР и олигофренией недостаток положительных эмоций, жизнерадостности. Эмоциональная направленность таких детей характеризуется ориентацией только на себя, удовлетворением, главным образом, биологических и узкоэгоистических потребностей, а любая деятельность мотивируется с точки зрения – «что мне за это будет?».
У детей и подростков с ЗПР и дебильностью отмечается замедленность процессов восприятия, которое малодифференцированно и лишено избирательности, повышена отвлекаемость и истощаемость внимания, снижена кратковременная память, скорость заучивания материала, способность использовать логические операции в мнестической деятельности.
Более подробного рассмотрения требует вопрос развития речи и ее нарушений при интеллектуальной недостаточности.
Существует мнение, что речевые и интеллектуальные нарушения совершенно не зависят друг от друга и должны относиться к разным нозологическим (греч. nosos – болезнь) группам. Однако еще Л.С.Выготский (1934) сформулировал закон о различной значимости поражения корковых центров на разных этапах онтогенеза. Согласно этому закону, при поражении участка мозга при развитии функции страдает высший по отношению к этому участку центр, при сложившейся функции - низший. Например, при поражении речевых корковых зон у взрослых возникают различные афазические синдромы, поражение этих же зон у детей ведет к психическому недоразвитию, так как именно речь опосредует переход психических функций на более высокую степень их организации. Поэтому нарушение речевого развития в детском возрасте обязательно будет влиять на развитие мышления и вместе с другими факторами будет определять степень выраженности интеллектуального дефекта. Данные Л.С.Выготского подтверждены в клинических наблюдениях. Речь детей с интеллектуальным недоразвитием характеризуется низким словарным запасом, использованием простых предложений с бытовой лексикой, частой заменой, пропусками слов, недостаточным пониманием правильного значения слова, плохим грамматическим оформлением предложения.
Для письменной речи характерно использование простых нераспространенных и малораспространенных предложений, трудности выделения начала и конца предложения, пропуски, замены, повторы букв, слогов, слов, контаминации, зеркальное письмо. Дети слабо могут пользоваться правилами правописания.
При чтении имеют место частые замены, пропуски букв, слогов, искажение слов. Чтение детей заметно отстает по скорости, малопонятно, невыразительно.
У детей с интеллектуальной недостаточностью трудно формируется понятие числа, затруднен счет в уме, особенно при переходе через десяток, плохо понимаются арифметические действия (отнять, прибавить). Часто путается написание графически схожих цифр (6 и 9, 13 и 31).
Для детей с ЗПР и олигофренией в степени легкой дебильности характерно отставание от сверстников как в наглядно-образном, так и в словесно-логическом мышлении. На образном уровне мышления, являющемся ведущей формой мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста, уровень обобщения у детей с ЗПР не поднимается выше уровня образования синкретно-комплексных форм обобщения, оставаясь часто на уровне синкретов, что будет в дальнейшем сказываться на уровне обобщений словесно-логического мышления.
Нейропсихологическое исследование выявило различные нейропсихологические синдромы, проявляющиеся в диссоциированных расстройствах мьшления детей с интеллектуальной недостаточностью:
1) нарушение выделения категориальных признаков при сохранности оперирования ими (дисфункция теменно-височно-затылочной области);
2) нарушение самого процесса мышления, способности к установлению иерархических связей категориальных признаков (дисфункция лобных отделов мозга); 3) парциальное нарушение понятийного мышления при сохранности категориального (дисфункция височной области).
Детям с ЗПР и дебильностью трудно выделить существенное, они затрудняются в установлении связей и иерархий между предметами и явлениями, а в нейродинамическом аспекте мышления прослеживаются: торпидность, инертность, пресеверативность мыслительных актов в сочетании с импульсивностью.
В социальном плане имеет место достаточно полная адаптация лиц с интеллектуальным недоразвитием. Часть лиц с ЗПР функционально дозревает и их интеллект приближается к низкой норме, другая же часть имеет пограничные показатели интеллектуальной недостаточности, что не влечет за собой каких-либо социальных ограничений. Субъекты, страдающие дебильностью, имеют определенные социальные ограничения, которые, главным образом, касаются определенных видов профессиональной деятельности и управления автотранспортом. Большинство лиц с легким умственным недоразвитием и с пограничной интеллектуальной недостаточностью живут самостоятельно, имеют семью и трудоустроены.

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

2.1. Методы психолого-педагогического исследования детей с нарушениями интеллектуального развития

Обследование детей медико-психолого-педагогической комиссии (МППК), как правило, начинается с изучения их документации (медицинской карты, характеристики) и продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т.п.).
Врач-невропатолог знакомит членов консультации с имеющейся медицинской документацией: анамнезом, заключениями отоларинголога, офтальмолога, педиатра, лабораторными данными и др.; обращает внимание на имеющееся у ребенка снижение слуха или зрения и т.п. В этих случаях дефектолог заранее может подобрать соответствующий для обследования материал.
В свою очередь, дефектолог, познакомившись с документацией, сообщает членам консультации существенные особенности, которые следует учитывать при налаживании контакта и в процессе обследования. Например, при указании в характеристике на выраженные трудности в усвоении учебной программы целесообразно строить обследование на заданиях игрового характера, начиная с того, что ребенку легче и интереснее. Изучение материалов характеристики позволяет нацелить на выявление тех качеств, свойств психики, которые в большей мере характеризуют состояние ребенка и требуют уточнения.
Если ребенок учился в школе, необходимо очень внимательно проанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует о таких качествах ребенка, как аккуратность, понимание школьных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ поставит перед исследователем вопрос о причинах имеющихся у ребенка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано нарушением моторики и трудностями пространственной ориентировки и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т.д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевает эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради можно выяснить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда рисунок является первым сигналом о психическом неблагополучии ребенка.
Только после тщательного изучения всех материалов, документации начинают непосредственно обследование ребенка. (Здесь не раскрывается метода медицинских исследований, так как этим занимаются только врачи-специалисты).
Задача дефектологов - провести психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей с использованием соответствующих методов.
Следует помнить, что положения общей психологии об индивидуально-типологическом, личностно-деятельностном, системно-структурном подходах, качественно-количественной оценке работы ребенка являются обязательными и в олигофренопсихологии при изучении детей с различными отклонениями в развитии.
Выбор и последовательность применения тех или иных методов зависят от возраста и индивидуальных особенностей обследуемого. В одних случаях олигофренопедагог, логопед опираются на беседу, включая в нее отдельные экспериментальные методики, в других случаях все изучение строится на наблюдении за деятельностью ребенка в процессе игры и т.д. В обследование важно включить элементы игры и обучения, варианты помощи, задания аналогичного характера, в которых проявляется способность ребенка к переносу показанных приемов деятельности. Необходимо чередовать задания вербального и невербального характера. Задания должны быть направлены на исследование разных форм деятельности, мышления.
Начинать задания целесообразно с заданий средней трудности, но в ряде случаев с заведомо легких, чтобы успешное выполнение создало у ребенка положительное отношение к последующей работе, сняло волнение и беспокойство. Это особенно важно учитывать, когда ребенок неконтактен. Нужно создавать ситуацию эмоционального комфорта, поощрять ребенка, давать задания нетрадиционно, чтобы исключить подготовленность в семье. Нельзя перегружать обследование.
Изучая детей с отклонениями в развитии, необходимо помнить, что главным является отграничение первичных дефектов, обусловленных биологическими причинами, от вторичных, третичных и т.д. дефектов, являющихся следствиями первичного дефекта и воздействующих на ребенка социальных факторов. К дефектам более высоких уровней (вторичным, третичным) Л.С.Выготский относил недоразвитие высших психических функций и поведения. Очень важно учитывать соотношение первичного дефекта и дефектов более высоких уровней, а также степень их выраженности. Следует выявлять дефекты, оказывающие наиболее негативное влияние на развитие познавательной деятельности и личности.
При проведении обследования необходимо учитывать следующие показатели:

1. эмоциональную реакцию ребенка на сам факт обследования.

Волнение - естественная реакция на новую обстановку, на незнакомых людей. При этом должна настораживать чрезмерная веселость, фамильярность в обращении с членами консультации, неадекватность поведения;

1. понимание инструкции и цели задания.

Выслушивает ли ребенок инструкцию до конца, делает ли попытки понять её, прежде чем приступить к работе? Какая инструкция понятна детям: устная или устная с наглядным показом?

1. характер деятельности.

Необходимо обратить внимание на наличие и стойкость интереса к заданию, целенаправленность деятельности ребенка, умение доводить дело до конца, рациональность и адекватность способов действий, на сосредоточенность в процессе работы. Учитывается общая работоспособность ребенка. Очень важным качеством ребенка является наличие самоконтроля, саморегуляции. Одним из главных показателей является возможность использовать помощь. Чем выраженнее эта способность, тем выше обучаемость ребенка. Важно учитывать меру и характер учитываемой помощи. Показателем обучаемости является и способность ребенка делать задание по аналогии;

1. реакция на результат работы.

Правильная оценка своей деятельности, адекватная эмоциональная реакция (радость при успехе, огорчение при неудаче) свидетельствуют о понимании ребенком ситуации.
Общие характеристики некоторых методов исследования.

Метод беседы. Беседа служит средством установления контакта с ребенком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений в развитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы

выполнять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. При установлении умственных способностей ребенка в беседе следует выявить:
1) точность представлений ребенка о себе, своих родителях, ближайших родственниках, друзьях (имя, отчество, фамилия, возраст) и способность дифференцировать понятия «семья», «соседи», «родственники» и т.д.;
2) характер представлений о времени (время по часам, понимание временной протяженности);
3) представления о явлениях природы (поры года, явления природы и их признаки);
4) умение ориентироваться в пространстве (практическое обладание понятиями «справа-слева», «вверху-внизу», «ближе-дальше» и т.д.);
5) запас сведений о своей родине, о выдающихся событиях, понимание прочитанных книг, просмотренных фильмов и т.д.
Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер. Важно соблюдать педагогический такт. Не рекомендуется начинать беседу, если дети имеют дефекты речи, слуха или трудно вступают в контакт. В этих случаях можно воспользоваться наглядным материалом, который заинтересует ребенка и позволит выявить то, что требуется исследователю.
Метод наблюдения. Является одним из ведущих при изучении детей. Оно начинается с момента появления ребенка в консультации и продолжается на протяжении всего времени обследования. Наблюдение всегда должно вестись целенаправленно. Его материалы необходимо фиксировать.
Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в условиях МППК. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй, а я с мамой поговорю»), фиксируем новые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие) способность самостоятельно выбирать игрушки и организовать игру, разумность проводимых с игрушками действий, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок производит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки и предметы, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.д.). В ходе производимых ребенком манипуляций наблюдаем за координацией движений, состоянием моторики.
Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка в ряде случаев (если ребенок не учился, явное снижение интеллекта и др.) проводится специальное обследование с помощью игрушек.
Метод изучения рисунков.
Как уже отмечалось выше, рисунок является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении детей. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование (свободное и по заданию). Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали многие исследователи: С.А.Болдырева, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, В.С.Мухина и др.
Как правило, умственно отсталые дети затрудняются выбрать тему, прибегая к изображению привычных однотипных предметов, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Они даже не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети затрудняются объяснить рисунок. В зависимости от степени интеллектуального снижения эти недостатки меньше или больше выражены.
Своеобразны рисунки детей с психическими заболеваниями. Нелогичность, нелепость изображения; неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций; сексуальная выраженность и др. могут проявляться в их рисунках.
Так, для больных шизофренией характерны незавершенность, отсутствие основных частей, геометризация, вычурность, нагромождения и наслоения, несогласование замысла рисунка с размерами листа, боязнь рисовать далеко от края, уплощение рисунка.
При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, выраженная медлительность, трудность переключения. Они тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное, их рисунки стереотипны.

Методы экспериментально-психологического исследования.
Методы экспериментально-психологического исследования играют важную роль при изучении детей в медико-психолого-педагогических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.
Изучение документации и продуктов деятельности детей беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.
Экспериментальные методики дают возможность не только констатировать состояние ребенка, но и сделать прогноз в его развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком.
При обследовании детей в психодиагностических целях используется метод тестов.
Наиболее широкое распространение получил адаптированный детский вариант теста Д.Векслера. В условиях МППК этим тестом пользуются редко, так как он требует много времени, но при индивидуальных исследованиях оказывает большую помощь. Особенно полезен этот тест при отграничении легких степеней умственной отсталости от задержек психического развития. Исследования ряда авторов свидетельствуют о достаточной надежности этого теста в плане дифференциальной диагностики, о возможности с его помощью понять структуру интеллекта при задержках психического развития.
Тест Д.Векслера включает набор диагностических заданий вербального и невербального характера. Всего 12 субтестов, рассчитанных на детей от 5 до 16 лет. В набор вербальных заданий входят субтесты на исследование общей осведомленности, понятливости; арифметический субтест на установление сходства; повторение цифровых рядов; словарный субтест. В набор невербальных заданий входят субтесты на нахождение недостающих деталей; установление последовательности картинок; составление фигур из кубиков; на складывание объектов; шифровка цифр («Кодирование») и «Лабиринт». Во всех этих субтестах исследуются различные стороны интеллекта и сенсомоторных функций. Оценка результатов выполнения субтестов выражается не только в количественных показателях, но и в виде психологического профиля, характеризующего уровень развития отдельных психических функций.
Как показывает практика работы МППК, у специалистов еще много трудностей при комплектовании специальных учреждений. Хотя арсенал имеющихся психолого-педагогических методик достаточно велик, многие из них нуждаются в большей точности. Необходимо продолжать работу по апробированию заданий, позволяющих полнее раскрыть особенности обследуемого ребенка. При этом важно учитывать, чтобы задания-методики были не просто констатирующими (как традиционные тесты), а обучающими, направленными на формирование новых умственных действий, выявляющими «зону ближайшего развития детей». Требуется дальнейшая разработка и обоснование критериев, которые должны лечь в основу дифференциальной диагностики умственной отсталости и сходных состояний.
Следует всегда помнить о социальной природе человеческой психики, о том, что познавательные способности являются продуктом прижизненного формирования, а потому и изучаться они должны в условиях их становления, в разных видах деятельности.

2.2.Организация и содержание работы по комплектованию специальных детских садов для детей с нарушениями интеллекта.

2.2.1. Организация работы
Работа по выявлению умственно отсталых детей и комплектование дошкольных учреждений для детей с нарушениями интеллекта осуществляются МППК в соответствии с действующей инструкцией.
Диагностирование умственной отсталости в дошкольном возрасте, если она нерезко выражена, представляет большую сложность. Требуются не только теоретические знания возрастных психических особенностей развития детей, но и специфики развития умственной отсталости и состояний, сходных с ней. В дошкольном возрасте осложняется дифференциация умственной отсталости и состояний, сходных с ней.
Среди детей, которые направляются в медико-педагогические комиссии и консультации, могут быть дети с задержкой психического развития разной этиологии, социально и педагогически запущенные, с общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Во всех этих случаях отмечается отставание умственного развития, носящее вторичный характер. В задачи специалистов, обследующих детей, входит отграничение умственного недоразвития как основного дефекта, которое может сопровождаться дефектами анализаторов от интеллектуального отставания вторичного характера.
Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами.

2.2.2. Содержание работы. Методы обследования
В целях всестороннего и целостного изучении детей члены MППK изучают анамнестические данные, документацию, представленную на ребенка, проводят его медицинское, психолого-педагогическое и логопедическое обследование.
Обследование начинается с изучения анамнеза, документации и работ детей. В беседе с родителями устанавливается история развития ребенка до и после года (когда начал реагировать на свет, звуки, когда стал держать голову, садиться, вставать на ножки и ходить, гуление, лепет, первые слова и т.д.). Важно выявить характер и последствия перенесенных ребенком заболеваний, травм. У матери следует выяснить, когда и какие навыки самообслуживания сформировались, в чем были трудности (неловкость моторики, непонимание инструкции и т.д.); проявлял ли ребенок интерес к игрушкам (манипуляция); каковы навыки общения с детьми (играет один или в группе, лидер и т.д.), со взрослыми; реагирует ли на одобрение и замечания. В ходе беседы с матерью выясняется здоровье близких родственников (наличие отягощающих наследственных факторов), условия семейного воспитания. Данные, представленные матерью, должны быть проверены, так как возможна субъективность в оценке детей родителями. Намечая схему исследования ребенка, Л.С.Выготский предупреждал о том, что собирать надо только факты и тщательно их истолковывать. Толкование их должно быть динамическим и типологическим. Анализируя историю развития ребенка, необходимо вскрыть причинно-следственные зависимости. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.
Таким образом, изучение детей в МППК должно быть не только диагностическим, но и прогностическим.
Дефектологами разработан такой порядок обследования детей в МППК, при котором обеспечивается их всестороннее и глубокое исследование. Оно включает:

• проверку сохранности слуховой функции;
• проверку состояния вибрационной чувствительности;
• проверку сохранности зрительного анализатора;
• проверку состояния речи;
• проверку двигательной сферы;
• проверку уровня развития сенсорных и интеллектуальных процессов;
• наблюдение за поведением.

Отмечаются принципиальные различия в поведении и деятельности детей разных категорий. В соответствии с особенностями психики детей предлагаются и методы их обследования.
Необходимо помнить, что обследование детей дошкольного возраста следует проводить в форме игры, задания должны быть конкретными, привлекающими внимание, небольшими по объему, так как дети еще не способны к длительному напряжению. Следует сохранять контакт с ребенком и поддерживать его желание заниматься до конца обследования.
Ведущим методом при изучении дошкольников является наблюдение за их игрой. Реакция ребенка на игрушки, стойкость интереса, возможность самостоятельно организовать игру - важные показатели умственного развития. В игре проявляется и осознанность действий, их целенаправленность, рациональность, координированность. На игровом материале можно исследовать восприятие ребенком величины, формы, цвета, представления о количестве, способность к обобщению. В игре выявляются волевые и эмоциональные качества, навыки общения с детьми.
Для умственно отсталых характерны слабо выраженный интерес к игрушкам, наличие стереотипных действий, беспорядочность и нецеленаправленность игры, отсутствие творческих замыслов. Умственно отсталые дети затрудняются назвать то, чем в данный момент заняты. Их действия не соотносятся с речью. Деятельность этих детей нуждается в постоянном стимулировании и контроле за ее ходом, так как возможно «соскальзывание» с правильно начатого выполнения задания. В процессе работы умственно отсталые дети часто отвлекаются, не проявляют волевых усилий. Они не умеют использовать предлагаемую помощь. К результатам работы некритичны. Нет выраженной эмоциональной реакции на успех и неудачу. Беспомощны в коллективных играх.
Для того чтобы обследование было всесторонним, необходимо иметь такое оборудование, которое бы позволило исследовать разные стороны психической деятельности ребенка. С этой целью используются как игровой материал, так и специальные экспериментально-психологические методики. Рекомендуется иметь следующие виды материалов для обследования:
1. Пирамида из четырех колец: с помощью этой игрушки можно наблюдать моторику ребенка (может ли он ловко надевать кольцо на стержень, нет ли нарушения координации и т.д.); сформированность и дифференцированность понятия величины («Надень большое кольцо, затем которое меньше..., самое маленькое»); различение ребенком цвета предметов («Дай красное кольцо» и т.д.); умение пересчитывать кольца пирамиды («Покажи первое кольцо», «Покажи третье кольцо» и т.д.); сформированность понятия о количестве предметов («Дай два кольца», «Дай четыре кольца» и т.д.).
Как правило, в работе с разборной пирамидой у умственно отсталых детей обнаруживаются нарушения моторики. Их движения плохо координированы, неловки, неточны (им трудно надеть кольцо на стержень пирамиды), у некоторых наблюдаются тремор, гиперкинезы. По данным наблюдений специалистов, при нормальном интеллекте дети к 5 годам должны уметь складывать пирамиду с учетом величины колец при зрительном соотнесении. Умственно отсталые дети даже в 6 лет не всегда правильно выполняют это задание. Порой они лишь нанизывают кольца на стержень, не учитывая величину. Дети с глубокой умственной отсталостью не понимают задачи, совершают неадекватные действия (манипулируют с кольцами, разбрасывают их; надевают колпачок на стержень, а кольца кладут рядом и т.п.). Если в поле зрения попадают какие-либо новые предметы, они отвлекаются и бросают начатую работу. Такая картина наблюдается при выполнении всех приведенных ниже заданий.
2. Разноцветные палочки и брусочки используются для тех же целей, что и пирамида. Этот материал, как и пирамида, позволяет проследить за характером деятельности детей. Задания могут быть разными, например, построить из палочек или брусочков фигуры по образцу (с опорой на образец и по памяти). В этом задании проявляются направленность деятельности, наличие самоконтроля в ходе работы. Отмечено, что дети с нормальным развитием к 5 годам самостоятельно анализируют образец, пользуясь при этом зрительным соотнесением.
У умственно отсталых детей отмечается пассивность в ходе работы. Необходимо стимулировать их деятельность и следить за ходом выполнения задания. Направление внимания, постоянное побуждение, контроль - обязательные условия, обеспечивающие работу такого ребенка. Самостоятельность и самокритичность в работе умственно отсталых значительно снижены. Практические задания, выполненные по образцу и без опоры на образец, у умственно отсталых не имеют существенных различий, так как эти дети не умеют анализировать образец, сравнивать с ним свою работу.
3. Доски Сегена. Методика, предложенная Э.Сегеном, представляет собой доски с углублениями, в которые вставляются соответствующие различные по форме геометрические фигуры. Доска № 1 предлагается детям с 3-летнего возраста. Доски Сегена позволяют выявить координированность, ловкость движений, состояние мелкой моторики пальцев рук. Умственно отсталые дети дошкольного возраста с трудом понимают цель задания и начинают просто манипулировать с фигурками-вкладками. Только показ экспериментатором способа действия помогает некоторым детям понять задание. Большинство умственно отсталых нуждается в многократном совместном с экспериментатором выполнении этого задания. Глубоко умственно отсталые дети задание не понимают. В качестве аналогичного облегченного задания можно предложить вкладывание фигурок знакомых животных в прорези соответствующей конфигурации. Практика показывает, что и это задание оказывается трудным для умственно отсталых детей в степени дебильности и не выполняется детьми-имбецилами.
4. «Почтовый ящик». Методика описана в работе А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э.И.Леонгард. В верхней крышке ящика имеются разные по форме прорези, в которые ребенок должен опустить объемные фигуры. Предлагается детям с 3 лет. Используется с той же целью, что и доски Сегена. Это задание более сложное, так как ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной фигуры с формой прорези ящика. Наблюдения специалистов свидетельствуют, что при нормальном интеллекте дети старше 6 лет должны выполнять задание при зрительном соотнесении. Умственно отсталым это задание оказывается непосильным. Они не могут произвести разворот фигуры и не ориентируются на форму прорези. Дети производят хаотические действия с фигурками, суют пальцы в прорези и т.п. Только при совместных со взрослыми действиях возможно выполнение задания. Для глубоко умственно отсталых детей это задание недоступно.
5. Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Детям предлагается разложить их по группам (по форме). В этом задании устанавливается способность объединять предметы по общему признаку (простейшие обобщения). Фигуры могут быть использованы и для проверки счета, построения по образцу и т.д. Умственно отсталые не всегда понимают цель, но после показа дети-дебилы к 6 годам выполняют задание. Для глубоко отсталых необходимо длительное обучение.
6. Кубики разной величины. Предлагается разложить от большого к маленькому и наоборот. Исследуется сформированность понятия величины предметов. У умственно отсталых позже, чем у нормальных сверстников, формируется понятие величины, при этом необходимо специальное длительное обучение.
7. Матрешки (2-3-4-составные). Ребенку предлагается разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляются понимание инструкции и цели задания, использование помощи, разумность действий, учет размеров матрешки. Считается, что к 5 годам дети с нормальным интеллектом должны собирать четырехсоставную матрешку. Умственно отсталые дети в этом возрасте задание не выполняют. Они не учитывают размер, вкладывают матрешки неадекватно, в результате у них не получается и они бросают работу. Необходимы показ с совместным выполнением задания.
8. Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используются для исследования сформированности понятия цвета. Обследование проводится в три этапа. Сначала дети подбирают к разложенным полоскам соответствующие им по цвету круги (зрительное соотнесение). Затем им предлагают выбрать тот или иной цвет («Дай красный круг», «Дай синий...» и т.д.). После этого просят назвать цвет показанной фигуры («Это какого цвета?», «А это?...»). Понятие цвета у умственно отсталых по сравнению с нормальными сверстниками формируется значительно позже и лишь при условии специального обучения.
9. Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуются наличие интереса, волевые усилия, пространственная ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, воображение, мелкая моторика и пр. У умственно отсталых детей не отмечается выраженного интереса к данному заданию. Образец не является для них вспомогательным средством. Они не соблюдают последовательности цвета шариков, а лишь произвольно раскладывают их, не могут закончить работу.
10. Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части по горизонтали и вертикали, на три части по вертикали и на четыре части по диагоналям. Используются для характеристики восприятия детей. Составлять разрезные картинки умственно отсталым дошкольникам трудно, особенно если у них не сформировано пространственное восприятие, Они не представляют конечной цели - целого изображения, поэтому их работа сводится к приставлению одной части картинки к другой без учета их местоположения (голова оказывается на месте ног, хвост впереди головы и т.д.). В качестве помощи можно расположить части картинки так, чтобы ребенку нужно было лишь соединить части (голова вверху, ноги внизу). Особую сложность для умственно отсталых детей представляет составление картинок, разрезанных по диагоналям.
11. Лото (разные варианты). Игра с детьми в лото позволяет проследить характер мыслительных операций (по каким признакам сравнивают предметы и т.д.).
12. Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов могут применяться с разной целью. При исследовании вниманиязрительной памяти перед ребенком раскладываются в ряд 4-5 картинок, а затем ребенка просят закрыть глаза и убирают одну картинку. Ребенок должен найти эту картинку среди предложенных. Можно провести эту игру с игрушками. С этой же целью предлагается игра «Что забыли нарисовать?» (заяц без уха, собака без лапы и т.д.).
Для исследования мышления перед ребенком кладут три картинки в ряд (стол, хлеб, пальто) и под ними вместо инструкции соответствующие изображения (стул, бублик, шапка). После этого ребенок должен сам разложить остальные картинки. Эта невербальная классификация исследует не только мыслительные операции детей, но и запас общих представлений.
Этой же цели служат игры с картинками типа «Кому что нужно?», «Кто что любит?» и т.п.
С помощью всех перечисленных материалов исследуется обучаемость детей (способность понимать объяснения, т.е. принимать помощь, а затем выполнять аналогичные задания самостоятельно). Во всех заданиях можно исследовать и речь детей: фонетические и грамматические особенности, словарный запас (пассивный и активный) и т.д. Важно установить возможность речевого сопровождения игровых действий, их адекватность. Указанные задания выявляют и запас сведений детей об окружающем, особенности личности. Все это (речь, мыслительные операции, память, запас сведений, игровая деятельность) является показателем психического развития детей.
Рекомендованный игровой материал и варианты его использования являются лишь примерным образцом. Медико-психолого-педагогическая комиссия вправе использовать свой аналогичный материал. Главное требование к нему: он не должен быть случайным, бессистемным.
Все вышеизложенное относится, прежде всего, к решению проблем комплектования специальных учреждений для детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, а также к оказанию своевременной педагогической и медицинской помощи им.
Это важно учитывать и при определении готовности детей к обучению в период предшкольной диспансеризации. Готовность к школе предполагает определенный уровень развития моторики (особенно мелкой), произвольного внимания, ориентировки в пространстве, памяти (зрительной и слуховой, непосредственной и опосредованной), фонематического слуха, способности к звуковому анализу и синтезу. Если обнаружится, что эти необходимые для любой (игровой, учебной, трудовой) деятельности качества у ребенка недостаточно сформированы, необходимо дать рекомендации для проведения коррекционно-развивающих занятий.
Данные психолого-педагогического обследования, наблюдения за поведением детей, заключение невропатолога о состоянии их психического развития - все это позволяет правильно выбрать соответствующую возможностям ребенка школу.
Утверждены методические рекомендации к проведению экспериментально-психологических исследований детей в период предшкольной диспансеризации. Хотя эти материалы предназначались не для комплектования специальных учреждений, их можно использовать и для этих целей. В предложенный комплекс методик включено 8 заданий для детей 6-7 лет. Эти задания помогут выявить некоторые особенности психического развития ребенка и в определенной мере спрогнозировать его школьное обучение.
Порядок предъявления заданий предусматривает чередование легких и трудных заданий. Задания направлены на выявление таких качеств, как произвольность психических процессов, устойчивость и концентрация внимания, умственная работоспособность, возможность целенаправленной деятельности, общая активность, темп работы, умение обобщать, логически рассуждать, способность усваивать новые способы действия и т.д.
В набор методик входят:
1. Картинка с изображением нелепых ситуаций.
2. Заучивание 10 слов.
3. Опосредованное запоминание (вариант методики А.Н.Леонтьева), Предлагается 5 слов и 16 карточек.
4. Обучающий эксперимент (классификация геометрических фигур).
5. Доска Сегена.
6. Установление последовательности событий.
7. Классификация (детский вариант).
8. Методика Пьерона-Рузера.
В начале и после обследования по методикам проводится беседа с ребенком для того, чтобы настроить его на работу, а затем обсуждают результаты его работы.
Приведенные в наборе задания широко известны в специальной психологической и патопсихологической литературе,поэтому мы лишь кратко отметим некоторые особенности их использования при обследовании детей дошкольного возраста.
Картинка с изображением нелепой ситуации предъявляется в течение 30 секунд, при этом фиксируются все проявления ориентировочной деятельности ребенка. При общей оценке работы учитывается выраженность эмоциональной реакции, ее адекватность, количество воспроизведенных фрагментов, свидетельствующих о понимании ситуации.
Заучивание 10 слов. Здоровым детям 5-7 лет рекомендуется четырехкратное предъявление односложных или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу. На это задание уходит 5-6 минут. При первом предъявлении эти дети воспроизводят в среднем 4-5 слов, при четвертом - 7-9 слов. При оценке необходимо учитывать заинтересованность в работе, колебания внимания, динамику количества воспроизводимых слов, темп воспроизведения, наличие привнесений и повторения одних и тех же слов.
Опосредованное запоминание. Предлагается видоизмененная серия методики А.Н.Леонтьева: 5 слов (пожар, дождь, труд, ошибка, горе) и 16 карточек (столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш). Методика занимает в среднем 10-12 минут. Оценивая результаты, необходимо учитывать понимание ребенком инструкции, способность нахождения опосредующих картинок к словам и характер объяснения сделанного выбора, мера помощи.
Обучающий эксперимент. Детям предлагается выбор карточек с изображением больших и маленьких геометрических фигур 4 видов,
3 цветов, которые надо расклассифицировать с учетом одного признака (формы, цвета или величины).
Авторы методики считают, что она находится в «зоне трудности» детей и при оказании помощи дети с ней справляются в течение 12-13 минут. При оценке результатов деятельности детей учитывается интерес и активность ориентировки в задании, устойчивость внимания, воможности переключення с одного признака на другой, обучаемость, способность к переносу усвоенных навыков на аналогичное задание.
Доска Сегена № 6, пазы которой могут быть заполнены лишь при комбинировании нескольких вкладок. Время выполнения от 30 секунд до 5 минут. Характеристика качества выполнения задания включает стойкость интереса в процессе работы, устойчивость внимания, целенаправленность и рациональность способов деятельности, реакцию на трудности, использование помощи, затраченное время.
Последовательность событий. На раскладывание картин (4-5) в логической последовательности и составление рассказа по ним уходит в среднем 6-7 минут. Учитываются самостоятельность и правильность выполнения.
Классификация. Предлагается 15 карточек в указанной последовательности: моряк, свинья, платье, ландыш, лиса, куртка, мак, уборщица, голубь, яблоко, книги, бабочка, ребенок, дерево, кастрюля. Перед ребенком кладут в ряд первые четыре карточки, а затем предъявляются поочередно остальные. Он должен показать, куда их положить, дав обобщенные названия каждой группе (люди, животные, вещи, растения). При оценке результатов работы учитываются наличие интереса и устойчивость внимания, запас общих сведений и точность представлений, способность к обобщению, использованию помощи.
Методика Пьерона-Рузера. Ребенок должен расставить значки в фигурах. При оценке выполнения задания необходимо учесть, с какого момента он начинает работать без опоры на образец (по памяти), интерес к заданию, аккуратность выполнения. Учитывается общее количество заполненных фигур, их число за каждую минуту, количество ошибок. За 3 минуты обычно дети заполняют от 50 до 80 фигур.
Очень важной и сложной является интерпретация ответов детей по приведенному комплексу методик. В.И.Лубовский и И.А.Коробейников, указывая на необходимость качественно-количественной оценки результатов деятельности детей, выделяют следующие ее параметры.
Особенности аффективно-личностной сферы:
1. Контакт.
2. Интерес.
3. Аффективный компонент продуктивности.
4. Активность.
5. Критика.
Особенности работоспособности:
1. Динамика продуктивности.
2. Истощаемостъ.
3. Переключаемость.
4. Внимание.
Общая характеристика деятельности:
1. Ориентировочная деятельность.
2. Понимание обращенной речи.
3. Вербализация.
4. Целенаправленность,
Частные показатели интеллектуально-мнестической деятель-ности
Непосредственная память (кратковременная).
Непосредственная память (долговременная).

Простое кодирование.
Качество опосредованного запоминания.
Доступность опосредования.
Динамика обучения (обучающий эксперимент).
Качество переноса (обучающий эксперимент).
Конструктивный праксис.
Логические построения.
Простые обобщения.
Усложненные обобщения.
Анализ несообразностей.
По каждому из перечисленных параметров начисляются соответственно баллы, которые затем суммируются по группам показателей.
Большое внимание уделяют органы образования и здравоохранения профилактике и своевременному выявлению детей с отклонениями в развитии. Наряду с уже указанными выше методическими рекомендациями по изучению детей в период предшкольной диспансеризации в 1972 г. вышли «Методические рекомендации по определению функциональной готовности детей к поступлению в школу». С помощью медицинского и психофизиологического обследования выявляются дети «группы риска», которые не готовы к школьному обучению по состоянию здоровья (с отставанием физического развития, с функциональными отклонениями, с хроническими заболеваниями). Этим детям оказывается своевременная медицинская помощь. При психофизиологическом исследовании устанавливаются способность анализировать и синтезировать полученную информацию, уровень развития второй сигнальной системы, состояние двигательной сферы. Дети, не готовые к школьному обучению по психофизиологическим показателям, подлежат временному отводу от поступления в школу. С ними проводятся специальные педагогические занятия, родителям даются необходимые рекомендации. В тех случаях, когда устанавливается явная умственная отсталость, дети направляются на МППК, комплектующие специальные коррекционные учреждения для этих детей.

3. МЕТОДИКА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИИ ДЕТЕЙ

3.1. Двигательная сфера
У детей с задержкой психического развития (ЗПР) и другими проблемами нередко обнаруживается возрастная недостаточность развития моторики, различных видов движения: движения плохо координированы, носят неловкий и нечеткий характер, иногда движения нецелесообразны, много лишних ненужных движений, походка плохо координирована; снижены скорость и четкость, отсутствуют ритмика и плавность. Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушения или сохранности общих характеристик движений ребенка. Следует отмечать: а) общую подвижность, б) устойчивость и неустойчивость походки, в) координацию движений, г) скорость, д) плавность, е) переключаемость, ж) ритмику, з) умение двигаться под музыку. Затем исследуются предметно-бытовые и предметно-игровые навыки: а) спонтанные действия ребенка с предметами (в игровой деятельности); б) произвольные действия с предметами по речевой инструкции «возьми кубик», «поймай мяч», «посмотри в окно»; в) без речевой инструкции по подражанию. Затем исследуется произвольная форма разных видов праксиса. Тесты на выполнение предметных действий и их количество предлагаются с учетом возраста ребенка. Все тесты выполняются по показу и по подражанию. Дается вербальная инструкция, показывается нужное действие рук. В необходимых случаях дополнительно применяются пробы, либо облегчающие, либо затрудняющие выполнение теста, что позволяет уточнить механизм нарушения и найти зону ближайшего развития ребенка.
Исследуются все виды праксиса – динамический, праксис позы, оральный, пространственный, конструктивный. Любое предметное действие может быть выполнено при условии, если с разных участков мозга поступают соответствующие импульсы в ответ на задачу - взять предмет, поднять или опустить руку и т.д. Каждый участок мозга вносит свое специфическое участие в организацию полноценного предметного действия. Эта функциональная система, состоящая из различных афферентаций, всегда направлена на выполнение задачи. Повреждение какого-либо участка мозга, или его недоразвитие ведут к нарушению всей функциональной системы и предметное действие нарушается, но всякий раз по-разному, и это зависит от того, какой участок мозга поражен. Последнее можно узнать, если проанализировать ошибки выполнения тестов.
Праксис позы направлен на исследование кинестетических ощущений, участвующих в движениях, которые обеспечиваются теменными зонами коры головного мозга.
Динамический праксис - исследуется динамическая организация действий, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое. Эта составляющая движения обеспечивается задне-лобными отделами коры левого полушария. Динамическую организацию движения обеспечивают и глубинные отделы мозга, которые отвечают за совместную работу обоих полушарий (мозолистое тело и др.). Для исследования состояния этих зон мозга используется тест на реципрокную координацию движений.
Пространственный праксис - его исследование дает возможность судить о сохранности (или нарушении) пространственной и соматно-пространственной организации предметных действий, выполнение их в пространстве. Эта составляющая двигательного акта обеспечивается работой теменных и теменно-затылочных зон коры мозга и совместной деятельностью пространственного, слухового, вестибулярного анализаторов. В целом сложные пространственные действия обеспечиваются третичной зоной ТРО - височно-теменно-затылочной зоной. Исследование сохранности этого вида праксиса является очень важным, т.к. сохранность этой зоны необходима для формирования и реализации целого ряда важнейших ВПФ.
Конструктивный праксис также направлен на исследование сформированности пространственного восприятия и оптико-пространственных действий (теменно-затылочные зоны мозга).

3.2. Познавательные процессы. Восприятие

3.2.1. Зрительный гнозис (восприятие - образы - представления)

3.2.2. Тактильный гнозис

3.2.3. Зрительно-пространственный гнозис

Восприятие пространственных отношений и ориентировка человека в пространстве является одной из самых комплексных по своему составу форм восприятия. Оно основывается на зрительной ориентировке в предметах окружающего мира, которая генетически является наиболее поздней. На первых этапах практической деятельности ребенка в состав пространственной ориентировки входит совместная работа зрительного, кинестетического и вестибулярного анализаторов. Пространственная ориентировка связана с выделением в пространстве правого и левого, сзади спереди, и все это вместе связано и с речью. Поэтому ориентировка в пространстве может нарушаться при поражении различных факторов, но основные ее формы возникают при поражении зоны совместной работы этих анализаторов, это зона ТРО (Temporalis – Parientalis - Occipitalis) т.е. височно-теменно-затылочной.
Анализируя пространственное восприятие у ребенка, надо точно анализировать ошибки, чтобы найти соответствующий фактор. То же самое относится и к пространственному праксису, и к нарушению письма, чтения и счета. Особое внимание при обследовании этой функции следует обратить на сохранность или поражение взаимодействия тех анализаторных систем, совместная работа которых и реализует пространственное восприятие; поражение взаимодействия этих анализаторов, а не их изолированное поражение, может оказаться фактором, ведущим к пространственной агнозии у детей.

Здесь представлено несколько тестов (проб), их количество можно сократить до двух (1 и 2). Правильное или ошибочное их выполнение дает достаточную информацию для понимания состояния этого психического процесса, и если есть его нарушения, то и в мозговой зоне неблагополучия.

1. Сомато-пространственный гнозис

3.2.5. Цветовой гнозис

3.3. ПАМЯТЬ
3.3.1. Общая память

Исследование памяти является важным для представления о состоянии не только познавательных процессов у ребенка, но речи, формирование и развитие которой связано также и с состоянием мнестических процессов. Здесь исследуются общая и специальные виды памяти (зрительная, слухо-речевая, двигательная), произвольные и непроизвольные процессы запоминания и воспроизведения.
Исследование памяти является важным для понимания состояния психической деятельности ребенка, т.к. она играет существенную роль в развитии мышления, «общего поведения», регуляции деятельности. Исследования показывают, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется памятью. Кроме того, память участвует в формировании поведения ребенка, собственной его организации, мотивов поведения. Спиноза писал, что намерение - есть память.
Однако роль памяти в психической деятельности, в частности, в мышлении меняется с возрастом. В раннем возрасте память как бы замещает мышление, для этого возраста мыслить - значит вспоминать. А у подростков - память играет лишь вспомогательную роль в мышлении, для них, наоборот, писал Л.С.Выготский, - «...вспоминать - это значит мыслить»).
Важным при исследовании памяти является ее связь с речью и речевая организация памяти. Развитие памяти у детей (и у взрослых) идет по линии ее опосредствования другими ВПФ или предметами («узелок на память», логические построения запоминания, образы-представления и др.). Собственно память отличается принципиально от опосредствованной памяти, которая является собственно организацией и включением других ВПФ в процесс запоминания - это более высокий этап развития памяти. При исследовании памяти у детей следует изучить способность детей к опосредствованному запоминанию (как зону ближайшего развития).

Зрительно-предметная память

3.4. ВНИМАНИЕ

Очень важно исследовать произвольный и непроизвольный процесс внимания ребенка, способность к концентрации и переключению, к распределению внимания. Внимание - важнейший психический процесс, тесно связанный с общей и направленной активностью, с намерениями, с мотивацией. Никакой психический процесс не может получить полноценного формирования без сформированного процесса внимания.
Многие практические работники недооценивают роли несформированности процесса внимания в формировании дебильности. Л.С.Выготский писал, что направленное внимание играет огромную роль для процесса абстракции. Невозможность формирования «... заключена у дебилов ... из-за несформированности внимания, потому что у них недоразвиты высшие формы произвольного внимания». Поэтому к исследованию произвольного внимания надо подойти со всей серьезностью и квалифицированно проанализировать все ошибки, т.к. это важно для постановки диагноза и последующей восстановительной работы.
Внимание у детей становится относительно устойчивым только к 4-5 годам. Шестилетние дети могут играть в течение одного часа. Для детей дошкольного возраста характерно лишь непроизвольное внимание. Слабо развито у них и распределение внимания. У школьников 1, 2, 3 классов объем внимания в 2-3 раза меньше, чем у взрослых. Полное внимание на уроке они могут сохранять не более 12-15 минут. Все это необходимо учитывать при обследовании ребенка и делать частые перерывы в обследовании, в которых дать ребенку подвигаться, побегать, поиграть и др.

3.5.2. Импрессивная речь

3.5.3. Понимание логико-грамматических конструкций

3.7. АЛЕКСИЯ. ИССЛЕДОВАНИЕ ЧТЕНИЯ

Чтение тоже является сложным психическим процессом, который имеет связь как с речью, так и с разными формами восприятия (акустическое, зрительное, оптико-пространственное). Чтение в настоящее время рассматривается в психологии как целенаправленная деятельность, которая обеспечивает человека знаниями, воссоздает опыт, стимулирует развитие интеллектуальной деятельности, влияет на поведение, организовывает его, может и изменять, совершенствовать личность. Психологическое содержание чтения – это, прежде всего, процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи. В реализации процесса чтения принимают участие такие ВПФ, как внимание, память, мышление.
А.Р.Лурия писал, что чтение является не только процессом декодирования письменного сообщения, но оно и переводит зрительно-графические символы (буквы) в звуки и в артикуляции, т.е. в устную речь - импрессивную и экспрессивную.
Психологическая структура чтения включает, по крайней мере, пять взаимодействующих звеньев: 1) звукобуквенный анализ и синтез;
2) смысловые догадки; 3) удержание информации; 4) понимание; 5) процесс контроля-сличения возникающих при чтении гипотез с написанными словами. Вся эта деятельность чтения может протекать лишь при наличии мотивов, потребностей, при соответствующей организации поведения. Сложность строения чтения ведет к тому, что у детей с нормальным развитием и здоровых детей чтение будет испытывать трудности по разным причинам, в зависимости от того, какое звено (звенья) в структуре чтения нарушено или не сформировано.
Поскольку чтение относится и к речевым процессам, и к процессам восприятия, и к процессам целенаправленного поведения, то формы алексии будут разные, и факторы, лежащие в их основе, тоже разные.
Известны 2 формы оптической алексии: 1) оптическая и 2) оптико-мнестическая. При первой форме чтение нарушается из-за дефектов зрительного восприятия букв и их сочетаний, особенно это касается букв, похожих по своей конфигурации (к - с, д - б и др.). В основе лежит нарушение образа буквы. Здесь есть два вида оптической алексии - литеральная, когда не узнаются отдельные буквы, и симультанная, когда отдельные буквы узнаются, а слитное их восприятие - нарушено. При оптико-мнестической алексии в основе лежат дефекты называния букв, но нарушено их называние из-за дефектов речевой организации восприятия буквы. Эти формы алексии идут в синдроме оптической и оптико-пространственной агнозии.
Речевые формы алексии - эфферентно-моторная, афферентно-моторная, сенсорная - протекают в синдроме соответствующих форм афазии. Механизмы нарушения те же, что и у афазии: 1) нарушение кинестетической организации речи: нарушается плавность чтения, соединения букв в слоги, слогов - в слово, возникают персеверации; 2) в случае афферентно-моторной алексии в основе лежат дефекты кинестезий, у детей не сформированы соответствующие букве и звуку артикулемы; 3) при сенсорной алексии - нарушение речевого слуха, и прежде всего фонематического, ведет к нарушению чтения, и здесь часто возникает угадывающее чтение. Угадывающее чтение возникает и при поражении лобных систем мозга, ответственных за организацию, регуляцию поведения, за целенаправленность действий. Анализ ошибок может показать, в каких случаях угадывающее чтение сенсорного происхождения, а в каком - результат несформированности целенаправленной деятельности.

3.8. Интеллектуальная деятельность
3.8.1. Наглядно-образное мышление

.
3.8.2. Вербально-логическое мышление

3.8.3. Исследование счета

3.9. Эмоционально-волевая сфера

СЛОВАРЬ

медицинских терминов, встречающихся в пособии

1. Аграмматизм (греч. agrammatos – нечленораздельный) – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих грамматическую упорядочность речевой деятельности; при аграмматизме наблюдается опускание предлогов, неправильное согласование слов в роде чисел, «Телеграфный стиль» и пр.; аграмматизм возникает обычно в связи с афазией или алалией.
2. Агнозия (а- + греч. gnosis – знание) – нарушение процессов узнавания предметов и явлений при сохранности сознания и функции органов чувств; наблюдается при поражении определенных отделов коры больших полушарий головного мозга.
3. Аграфия (а- + греч. grapho – писать, изображать) – нарушение психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности, приводящие к полной не способности овладеть процессом письма или к потере этого навыка; аграфия заключается в неумении соединять их слова; возможность списывания при аграфии, как правило, сохраняется; аграфия обычно является следствием общего недоразвития речи, связанного с органическим поражением мозга.
4. Акалькулия (а- + лат. calculo – считать) – невозможность производить счет, выполнять счетные операции при сохранении речи; акалькулия возникает при поражении различных областей коры головного мозга.
5. Алексия (а- + лат. lego – читаю) – полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения.
6. Афазия (а- + греч. phasis – речь) – полная или частичная утрата речи, обусловленная поражением коры доминантного полушария при отсутствии расстройств артикуляционного аппарата и слуха.
7. Генез - происхождение, причина, корень.
8. Гиперкинез (гипер- + греч. kinesis – движение) – автоматические насильственные движения вследствие непроизвольных сокращений мышц.
9. Гнозис - способность узнавать предмета.
10. Девиация (фр. deviation, от лат. deviare – сбиваться с пути) - отклонение от нормального положения, строения.
11. Дизъюнктивные звуки - противоположные по звучанию.
12. Диссоциация (лат. dissociatio – разделение, разъединение, различие) – нарушение содружества функций.
13. Дисфункция (дис- + функция) – нарушение функции системы, органа или ткани организма выражающееся неадекватностью реакции на действие раздражителей.
14. Зеркальное письмо – 1) письмо справа налево с зеркальным изображением написанного текста; 2) зеркальное написание букв.
15. Идеограмма (идео- + греч. gramma – запись) – условный письменный знак, обозначающий целое понятие.
16. Идеограммное чтение - чтение хорошо знакомых слов.
17. Импульсивность (лат. impulsus – толчок, побуждение) – форма поведения, обусловленная болезнью, особенностями склада личности или сложившейся ситуацией, при которой действия, поступки возникают в связи с непреодолимыми влечениями побуждениями и протекают насильственно без высшего уровня контроля личности.
18. Инертность (лат. iners, inertis – бездеятельный, вялый) – качество поведения, выражающееся в затрудненном, замедленном переключении с одного вида деятельности на другой.
19. Интерференция (интер- + лат. ferio – ударяю, поражаю) - взаимодействие двух или большего числа процессов, при котором возникает нарушение (подавление) по крайней мере одного из них.
20. Кинестезия (кин- + греч. aisthesis – ощущение, чувство) – ощущение положения и перемещение частей тела в пространстве основанное на сигналах, поступающих от проприорецепторов.
21. Контаминация (лат. contaminatio – смешение) – ошибочное воспроизведение слова, представляющее собой смешение элементов двух и более слов (например., звукосочетание «белток» образовано соединением слов «белок» и «желток»).
22. Миоклония ( мио- +греч. klonos – беспорядочное движение) - гиперкинез, характеризующийся быстрыми клоническими подергиваниями мышц или их отдельных пучков, возникающими как в покое, так и при движениях, но исчезающими во сне.
23. Параграфия - искажение письма.
24. Парафазия (пара- + греч. phases – речь) – нарушение речи, при котором неправильно употребляются отдельные звуки или слова.
25. Парафазия вербальная (лат. verbum – слово) – парафазия характеризующаяся заменой необходимых слов другими не имеющими отношения к смыслу высказывания.
26. Парафазия литеральная (лат. lit(t)era – буква) – парафазия характеризующаяся пропусками, ошибочной заменой или перестановкой некоторых звуков или слов в словах (например, молоко – «моколо», стол – «скол»).
27. Пароксизм (греч. paroxysmos – острый приступ болезни) - внезапная появление или усиление признаков болезни на короткое время.
28. Парциальный (лат. pars – часть) – частичный.
29. Персеверация (лат. perseveratio – упроство) – циклическое повторение или настойчивое воспроизведение, часто вопреки сознательному намерению, … действия мысли или переживания.
30. Перцепция (восприятие) – психический процесс отражения действительности, формирующий субъективный образ объективного мира, в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущий в данном акте восприятия, различают зрительное, слуховое осязательной, вкусовое и обонятельное восприятие.
31. Праксис - способность к выполнению целенаправленных автоматизированных двигательных актов.
32. Реципрокный - основанный на обратной связи.
33. Синкретизм (греч. synkretismos – соединение, объединение) – 1) слитность, нерасчлененность, характеризующая первоначальное состояние чего-либо; 2) сочетание противоречивых, явлений; 3) спутанное и недифференцированное восприятие ребенком различных элементов как единого целого.
34. Семантика - смысловое содержание речи.
35. Тактильный (лат. tactilis) – осязательный.
36. Топический (греч. topos – место) местный.
37. Тремор (лат. tremor – дрожание) – ритмичные колебательные движения конечностей, головы, языка и т.д., при поражении нервной системы, может быть наследственным.
38. Торпидность – вялость (лат. torpiaus – оцепенелый) – безразличный.
39. Флексия - окончание.
40. Эхолалия (эхо- + греч. laliа – речь, болтовня) – непроизвольное повторение слышимых звуков, слов и фраз.

СЛОВАРЬ СОКРАЩЕНИЙ

1. ВПФ – высшие психические функции.
2. ЗПР – задержка психического развития.
3. ПИН – пограничная интеллектуальная недостаточность.
4. МППК – медико-психолого-педагогическая комиссия.
5. ДЦП – детский церебральный паралич.
6. ОНР – общее недоразвитие речи.
7. ЦНС – центральная нервная система.
8. ФФН – фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
9. УО – умственная отсталость.
10. ЭЭГ – электроэнцефалография.
11. ППД – психолого-педагогическая диагностика.
12. ВНД – высшая нервная деятельность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А. Психологическое тестирование /Пер. с англ. /Под ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского. - М.: Педагогика - Т.1, 2.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001. – 688с. (Серия «Мастера психологии»).
3. Атлас для экспериментального исследования отклонений в психической деятельности человека /Под ред. И.А Полищука и А.Е. Видренко - 2-е изд., доп. и перераб. - Киев: Здоров’я, 1980 – 123с.
4. Бардина Р.Ж., Булычева А.И., Дьяченко О.M., Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста. - М., 1996.
5. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. - Киев: Здоров’я, 1986. – 279с.
6. Борисова Е.М, Васильев Р.Ф., Гуревич К.М. Тест нравственно-психологических особенностей подростков. - М., 1993.
7. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психологической диагностике. Киев: Навуковая думка, 1989.
8. Бурменская Г.В., Каробанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психологического здоровья детей. - М.: МГУ, 1990. – 136с.
9. Бюлер Ш., Гетцер Г. Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста (Тесты развития 1-6 годов жизни) /Пер. с нем. H.И.Касаткина и Е.М. Лахтиной; Под ред. и с предисл. Н.М.Щелованова. – М.: Учпедгиз, 1955. – 129с.
10. Введение в психодиагностику: Учебн. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений /М.К.Акимова, Е.М.Борисова, Е.И.Горбачева и др; Под ред. К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой.- 2-е изд., стереотип.-М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 192с.
11. Венгер А.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. - М.: Просвещение, 1972.
12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. Собр. соч.: в 6 т. - М.: Просвещение, 1983. - Т.5.
13. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция неблагоприятных вариантов /Авторы: Е.А.Бугрименко, А.Л.Венгер, К.Н.Политова, Е.Ю. Сушкова. - М.: МО РФ, 1992.
14. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития //Вопросы психологии. – 1982. - № 1.
15. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М., 1985.
16. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и норма. - М., 1992.
17. Гуткина Н.Л. Психологическая готовность к школе. - М., 1993.
18. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграф-сервис, 1999. – 336с.
19. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, А.Н. Белоус и др.; Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А. Панько. - Мн.: Універсітэцкае, 1997. – 237с.
20. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 240 с. (РГПУ им. А.И. Герцена).
21. Диагностика речевого развития дошкольников /Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Российская академия образования, Исследовательский центр семьи и детства, 1997.
22. Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А.Венгера и В.В.Холмовской. – М.: Педагогика, 1978.
23. Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей /Под ред. Д.Б.Эльконина и А.Л. Венгера. - М., 1981.
24. Дукаревич М.3. Практикум по психодиагностике. Мотивация и саморегуляция. – М., 1989.
25. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. - СПб.: Издательство «Братство», 1994. – 364 С.237.
26. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях - М.: Просвещение, 1981. – 45с.
27. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе //Дошкольное воспитание. – 1977. - №8.
28. Кабанов М.М.. Личко А.Е., Смирнов В.М. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. – Л.: Медицина, 1983.
29. Карандашев Ю.Н. Основы возрастной диагностики психического развития в раннем детстве. - Минск, 1993. – 184с.
30. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика - М.: Просвещение, 1988. – 144с.
31. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник для студентов педагогических вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 208с.
32. Кирьянова Р.А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи. - СПб., 2002. – 368с.
33. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.
34. Лидерс А.Г., Колесников В.Г. Детский апперцептивный тест (CAT) (Руководство к применению). - Обнинск, 1992.
35. Лубовский В.И, Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989.
36. Люшер М. Цветовой тест Люшера /Пер. с англ. А.Никоновой.- СПб.: «Сова»; М.: Издательство Эксмо-Пресс, 2002. – 192с. (Серия «Психологический практикум: тесты).
37. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика: и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95с.
38. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. - СПб.: Речь, 2001. - 25с.
39. Методика исследования импрессивной устной речи /Составитель В.И. Нодельман. - Иркутск: Иркутский гос. пед. институт, 1991. – 21с.
40. Методика исследования письменной речи /Составитель В.И. Нодельман. - Иркутск: Иркутский гос. пед. институт, 1991. – 70с.
41. Методика исследования речи: Методическое пособие /Составитель В.И Нодельман. - Иркутск: Иркутский гос. пед институт, Иркутский институт повышения квалификации работников образования, 1994. – 70с.
42. Методические материалы к курсу «Психология речевой деятельности». Тема «Психология импрессивной речи» /Составитель В.И. Нодельман. - Иркутск: Иркутский государственный педагогический институт, 1991. – 14с.
43. Мургулец, Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности: Учебное пособие. – Л.: ЛГУ, 1990. – 71c.
44. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Первый год жизни /Хелльбрюгге Т., Лайосн Ф., Линара Д, Шанбергер Р., Райтенгитраух Т. и др. Пер. с нем.: Коляскина И. - Мн.: Издательство Бел. АПДИ «Открытые двери», 1997. – 124с.
45. Мюнхенская функциональная диагностика развития. Второй и третий годы жизни /Хелльбрюгге Т., Лаоси Ф., Дилнара Д., Шамбергер Р., Ройгенгитраух Т., Каулин С., Хайес-Бегеманн Е., Ширм X., Энрст Б., Энрст В., Отте X. /Пер с нем.: Коляскина И. - Мн.: Издат. Бел АПДИ «Открытые двери», 1997.- 124с.
46. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект /Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995.
47. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность pебенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: Гум.изд.Центр ВЛАДОС, 2001 – 256с.: ил. - (Подготовка детей к школе).
48. Новакова К. Соотношение разных форм мыслительной деятельности как диагностический показатель нарушения умственного развития //Дефектология. – 1983. - № 4.
49. Общая психодиагностика. - М., 1987.
50. Основы возрастно-психологического консультирования. - М.: МГУ, 1991.
51. Пантюхина Г.В. и др. Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни: Учебное пособие /Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора, Э.Л.Фрухт. - М.: ЦОЛИУВ, 1979. - 87с.
52. Прихожан AM. Диагностика эмоционально-ценностного отношения к себе у детей 5-9 лет //Детский практический психолог. – 1995. - №7.
53. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. - М., 1981.
54. Психологическая диагностика детей и подростков. - М., 1995.
55. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста /Под ред.Е.А. Стребелевой. - М.: Полиграф-сервис, 1998. – 226с.
56. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: Сб. /Ред совет. Т.А.Григорьева, К.Г.Ермилова, Т.А. Процко. - Мн., 1985.
57. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление /Под Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК» (Серия «Библиотека педагога-практика), 2001. – 256с.
58. Речицкая Е.Г. Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000 – 192с.: ил.
59. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагност. - М., 1991.
60. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы дидактической и коррекционной работы психолога. - М., 2000.
61. Семенович. А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 232с.
62. Снегирева Т.В. Семья в карандаше и фломастере (Диагностика отношений подростка в семье) //Детский практический психолог. – 1995. - №7; 1996. - №№ 1-2.
63. Совершенствование методов диагностики и преодоления нарушений речи: Meжвуз.сб.научн. тр. /Отв. Ред. В.А. Ковшиков - Л.: ЛГПИ
    им. А.И.Герцена, 1989. - 161с.
64. Содержание диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных учреждениях: Методическое пособие /Под ред. Н.Я. Кушнир. - Мн.: ИПК и ПРР и СО, 1996.- 241с.
65. Справочник по функциональной диагностике в педиатрии /Под ред. Вельтишева Ю.Е., Кисляк Н.С. - М.: Медицина, 1979. – 624c.
66. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости //Дефектология. – 1994. - № 1.
67. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет). Ранняя диагностика умственного развития. - М.: Компания «Петит», 1994. – 32с.
68. Тест школьной зрелости (адаптированный вариант методики П.Я. Кеэса). – Обнинск, 1993.
69. Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей: Учебное пособие для студентов. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1990. – 201с.
70. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пединститутов по спец. «Педагогика и психология (дошкольная) /Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева Г.В.Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. – 223c.
71. Хейссерман Эльза. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития. - М.: Просвещение, 1964. – 402с.
72. Цветкова Л.С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей. – М., 1997.
73. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Российское пед. агенство, Когито-Центр, 1998. –128с.
74. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. – 128с.
75. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы: рекомендации практического психолога. - СПб.: Стройлеспечать, 1996. – 64с., 50 ил.
76. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития /Общая ред. перевода с чешского. Г.А. Овсянников. - Прага: Авиценум, 1978. – 388с.

Источник: Диагностика различных степеней интеллектуальной недостаточности, нарушений школьных навыков и других отклонений в психофизическом развитии учащихся: Научно-методическое пособие. - Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2004.

Авторы-составители: А.С.Метелица, заведующая кафедрой управле-ния и технологий образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат педагогических наук;
Е.А.Харитонова, старший преподаватель кафедры управления и технологий образования УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», кандидат педагогических наук;
О.С.Киндалев, доцент кафедры психиатрии УО «Гродненский государственный медицинский университет», кандидат медицинских наук

Рецензенты: Л.С.Дьяченко, доцент кафедры педагогики
УО «ВГУ им. П.М.Машерова», кандидат педагогических наук;

З.В.Грищенкова, практический психолог СШ №2 г.Новолукомля Чашнинского района