Ваш психолог. Работа психолога в школе.

1.1 Основы психологической диагностики в специальной психологии

Под психологической диагностикой (психодиагностикой) принято понимать область психологии, разрабатывающую методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.
Цель психологической диагностики (оценки) в специальной психологии - выявление специфики развития ребенка, отражающей ключевые особенности формирования психических структур, построение предположений о вероятных причинах и механизмах, приведших к данному варианту дизонтогенеза.

Задачами психодиагностики являются:
- оценка актуального психологического состояния, своеобразия его психологических особенностей;
- определение характера нарушений развития, степени его выраженности и структуры;
- установление возможности и ориентировочных сроков коррекции отклонений развития в условиях психологической поддержки, специального обучения и воспитания, то есть выявление сохранных функций компенсации, определение темпов развития ребенка в процессе компенсации, видов помощи;
- определение наиболее продуктивного для ребенка типа обучения.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго отмечают, что характер психодиагностической процедуры может определяться следующими критериями (Семаго, Н. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб.: Речь, 2005. - 384 с, стр. 55):
• формой проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика;
• видом диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная;
• этапностью процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последняя, в свою очередь, может быть динамической или итоговой);
• пролонгированностью оценки: мониторинговая оценка и срезовая;
• характером оценки самого процесса диагностики - в данном случае можно говорить об экспертной оценке, которая, в свою очередь, может рассматриваться как дифференциально-уровневая или дифференциально-типологическая.

Следует отметить, что существуют некоторые особенности сочетаний характера обследования и используемых диагностических методов и средств. Так, групповая форма обследования возможна лишь при скрининговой диагностике (агнл. screen - просеивать, сортировать), которая ориентирована исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями.
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно нормативного или отклоняющегося развития. Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальной форме обследования.

Характер оценки. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития имеющая не столько индивидуально-качественный характер, сколько уровневый можно определить как дифференциально-уровневый. При этом право на существование имеет и экспертная оценка по типу «да - нет».
По сравнению с такого рода дифференциально-уровневой оценкой, целью дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей. Конечным итогом данного вида психологической оценки становится психологический диагноз, который позволяет не только описать актуальное состояние, отнести характер развития ребенка к определенному типу отклоняющегося (или условно нормативного), но и обеспечить достаточно надежный прогноз дальнейшего развития и обучения.
Психодиагностика нарушенного развития осуществляется в несколько этапов (Рекомендации республиканского семинара- практикума «Система работы центра коррекционно- развивающего обучения и реабилитации по осуществлению процесса выявления и диагностики детей с особенностями психофизического развития» // Зборшк нарматыуных дакументау Мппстэрства адукацьи Рэспублш Беларусь. - 2009. - № 2. - С. 46-49.). Каждый этап имеет свои специфические цели и задачи (Левченко И.Ю. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М: Академия, 2003. - 320 с.) (табл. 1):
• скрининг-диагностика. Цель данного этапа - своевременное выявление детей с особенностями психофизического развития, в том числе в условиях массовых учреждений образования.
• дифференциальная диагностика. Главная цель дифференциальной диагностики - определить тип нарушения развития. По результатам определяется оптимальный образовательный маршрут, соответствующий возможностям ребенка.

феноменологическое изучение ребенка с целью разработки индивидуальной коррекционной программы. На феноменологическом этапе изучения ребенка выявляются индивидуальные особенности ребенка, характеристики его познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и др.

Таблица 1 - Виды диагностики нарушений развития

Таким образом, организация диагностической деятельности может быть достаточно вариативной и определяется, в первую очередь, целями и задачами, стоящими перед психологом.

1.2 Представление о типологии отклоняющегося развития Н.Я. Семаго, М.М. Семаго

Типология отклоняющегося развития Н.Я. Семаго, М.М. Семаго отражает наиболее типичные, характерные особенности различных вариантов отклоняющегося развития и его структуру. Используемая терминология понятна для специалистов «смежных» профессий (медицинских работников, учителей - дефектологов и других специалистов).
Понятие «отклоняющееся развитие» М.М. Семаго, Н.Я. Семаго определяют как отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психической функции, функциональной системы) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого отклонения (опережение или запаздывание) (Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М: АРКТИ, 2005. — 336 с. Стр. 24).
Основные группы отклоняющегося развития: недостаточное, асинхронное и поврежденное развитие определяются спецификой, последовательностью и темпом формирования всей иерархической структуры психического развития ребенка.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, характеризуя специфику групп отклоняющегося развития, отмечали, что недостаточное развитие отличается недостаточностью по отношению к средненормативному всех (тотальное, задержанное) или отдельных (парциальное) психических функций, их базовых составляющих (рис.1).
Для подгруппы тотального недоразвития - недостаточно сформированы именно произвольная регуляция психической активности и пространственно-временные представления, которые являются основой развития регуляторно-волевой и когнитивной сфер ребенка. Тотальное недоразвитие характеризуется крайне низкими показателями адекватности, критичности, обучаемости. Для простого уравновешенного типа наиболее характерным является относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций. Аффективно-неустойчивый тип тотального недоразвития характеризуется выраженной импульсивностью поведения и деятельности в целом, трудностями организации поведения, немотивированными перепадами настроения.
Для подгруппы задержанного развития несформированность базовых компонентов, и регуляторной, и когнитивной сфер не так велика по сравнению со средненормативной и с возрастом (в 9-10 лет) полностью компенсируется (откуда эта группа и получила название «задержанное развитие»).
В том случае, когда недостаточно сформированы лишь отдельные компоненты базовых структур, можно говорить о парциальной недостаточности отдельных компонентов психической деятельности. Отмечается, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с задержкой психического развития (табл. 2).


НЕДОСТАТОЧНОЕ РАЗВИТИЕ

Рисунок 1 - Группа недостаточного развития

Таблица 2 - Примеры диагнозов недостаточного развития по МКБ-10

Выделение группы асинхронного развития продиктовано присутствием диспропорций в развитии высших психических функций, то есть асинхронией (рис. 2).
Асинхронное развитие характеризуется нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного развития, искаженного развития как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих. В этом случае оказывается недостаточно сформированной аффективная организация, что проявляется в недостаточности регуляторно-волевой и аффективно-эмоциональной сферах эмоциональных реакциях ребенка.

Рисунок 2 - Группа асинхронного развития

При экстрапунитивном типе дисгармонического развития обращает на себя внимание специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности. В более раннем возрасте можно говорить о начале формирования негативистических и протестных форм поведения. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.
Интрапунитивный тип характеризуется противоположными реакциями ребенка: эти дети, как правило, робкие и неувереные в себе. Дети достаточно трудно вступают в контакт, ищут взглядом поддержки и одобрения.
Феноменологически наиболее выраженные проявления апатического типа дисгармонического развития наблюдаются в предподростковом и подростковом периоде. Обращает на себя внимание вялость, безразличие. Ребенок может быть одновременно пресыщаем, и в то же время длительно, монотонно и механически выполнять какие-либо задания (табл. 3).

Основанием выделения группы поврежденного развития служит наличие повреждающего влияния на мозг того или иного фактора (рис. 3).

Рисунок 3 - Группа поврежденного развития

Характерным для диффузно поврежденного типа развития являются, в первую очередь, изменения операционально-технических характеристик психической деятельности разной степени выраженности. Эти особенности проявляются в грубых колебаниях работоспособности, резком снижении темпа психической деятельности, его неравномерности. Наблюдаются как трудности регуляции собственной психической активности на познавательном и аффективном уровне, трудности программирования и контроля деятельности в целом. После перенесенного повреждения может наблюдаться распад уже сформированных высших психических функций вплоть до органической деменции. При более мягких вариантах наблюдается снижение темпа формирования высших психических функций, часто сопровождаемое инертностью психической деятельности.
При локально поврежденном развитии специфика формирования когнитивной сферы будет определяться локализацией повреждения и компенсаторными возможностями ребенка в целом. Характерная особенность - «мозаичность» феноменологической картины познавательной деятельности (табл. 4).

Таблица 4 - Примеры диагнозов поврежденного развития по МКБ-10

Практически для всех категорий отклоняющегося развития важным показателем, который также можно рассматривать в качестве дифференциально-диагностического критерия, является характер и особенности раннего (от рождения до 3-х лет) развития, а также такие показатели как обучаемость, критичность ребенка, в первую очередь, к результатам собственной деятельности и адекватность его поведения.

Таблица 5 - Примеры из заключений по типологии Н.Я. Семаго, М.М. Семаго

В практике работы ЦКРОиР может использоваться включение в квалификацию физического и (или) психического нарушения в заключении характеристики нарушенного развития в соответствии с типологией отклоняющегося поведения Н.Я. Семаго, М.М. Семаго (табл. 5).
В типологии отклоняющегося развития приведены характерные особенности групп и типов детей как с точки зрения феноменологии, так и анализа структуры и характеристик их развития. Поэтому типология позволяет создать технологии работы с детьми, начиная от построения диагностической гипотезы и оценки состояния ребенка до построения коррекционных тактик работы с детьми.

1.3 Специфика использования психологических методов при проведении обследования детей с особенностями психофизического развития

В современной психологии применяется немало различных методов, при этом их использование в специальной психологии при проведении психолого-медико-педагогического обследования имеет свою специфику.
1. Наблюдение - преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие внешнего поведения человека с целью его последующего анализа и объяснения. В специальной психологии наблюдение имеет особое значение, поскольку не всегда удается провести полноценное обследование из-за тяжести и выраженности нарушений в развитии испытуемого (табл. 6).

Таблица 6 - Характеристика наблюдаемых показателей (Баль Н.Н. Психолого-педагогическая диагностика лиц с нарушениями речи: дифференциальная диагностика : учеб.-метод, пособие / Н.Н. Баль, Н.В. Чемоданова. - Минск : Зорны Верасок, 2013. - 55 с.)

Операциональные характеристики деятельности очень тесно связаны, с одной стороны, с общим уровнем психической активности ребенка, а с другой - являются характеристиками динамическими, то есть изменяющимися в процессе самой деятельности. К операциональным характеристикам деятельности, в первую очередь, относятся работоспособность и темп деятельности (табл. 7).
Работоспособность является базовой характеристикой, в значительной степени определяющей возможность адаптации ребенка к условиям регулярного обучения, и зависит как от внешних условий деятельности, так и от психофизиологических особенностей - ресурсных возможностей ребенка. В процессе деятельности происходит изменение работоспособности, ее снижение. Для однотипной или продолжительной деятельности можно выделить определенные периоды: период врабатывания в тот или иной вид деятельности (различный по своей длительности у разных категорий детей), период оптимальной работоспособности, утомление. Последнее может быть некомпенсируемым (в этом случае никакие моти-вационные, игровые и прочие факторы не в состоянии вернуть работоспособность к более высокому уровню) или компенсируемым.
Темп деятельности. Нормативным следует считать равномерный, устойчивый темп деятельности. Совершенно очевидно, что темп деятельности снижается на фоне утомления после ответственных и трудных заданий, а также связан с соматическим состоянием.

Таблица 7 - Операциональные характеристики деятельности (Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. — М: АРКТИ, 2005. — 336 с.)

Наблюдение за ребенком в различных ситуациях позволяет оценить целенаправленность его поведения и деятельности в целом, что непосредственно отражает сформированность регуляторного компонента. Характер поведения ребенка отражает возможность управлять не только своими поведенческими проявлениями, но и эмоциональной экспрессией. Совершенно естественно, что характер поведения одного и того же ребенка может изменяться под влиянием фактора утомления. Достаточно часто быстро истощаемый ребенок с выражено сниженной работоспособностью после относительно короткого периода целенаправленной продуктивной деятельности начинает демонстрировать усиливающиеся признаки снижения целенаправленности, появление импульсивных действий (реакций).

При оценке характера поведения следует обращать внимание на наличие таких признаков регуляторной незрелости, как:
♦ двигательная и речевая расторможенность;
♦ отвлекаемость;
♦ наличие импульсивных реакций (ответов), импульсивного поведения;
♦ возможность в любой момент отвлечься от заданий, контекста вне зависимости от наступления утомления (в этом случае можно говорить о низкой мотивации деятельности как одном из проявлений регуляторной незрелости);
♦ потребность во внешнем программировании деятельности (взрослый должен все время контролировать деятельность ребенка);
♦ трудности построения и удержания (контроля) алгоритма многокомпонентной деятельности.

2. Эксперимент - это специально организованная форма изучения какой-то стороны психического развития. Он широко применяется в специальной психологии.
При организации эксперимента с детьми с ОПФР важно соблюдать следующие правила:
• эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций;
• экспериментальная процедура должна быть адекватна возможностям ребенка по характеру стимульного материала и последовательности его подачи;
• построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться;
• экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений;
• при серьезных нарушениях речи следует использовать задания, не требующие речевого ответа.
Построение экспериментально-психологического обследования ребенка с нарушениями развития отличается разнообразием и большим количеством применяемых методик, что позволяет выявить разные нарушения и их соотношение. При интерпретации результатов обязательно сопоставление данных, полученных разными методиками.
Специфической особенностью психологического изучения детей с ОПФР является использование обучающего эксперимента. Как известно, с помощью констатирующих методов исследования нельзя получить долговременного прогноза развития ребенка. Выдвинутое Л.С. Выготским положение о том, что обучение ведет за собой развитие, обусловило создание различных вариантов обучающего эксперимента, позволяющих более объективно оценивать развитие ребенка. Причем, при развернутом процессе обучения, информация, получаемая психологом о трудностях и возможностях ребенка, более содержательна.

При проведении обучающего эксперимента помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций. В качестве показателей обучаемости учитываются:
> объем и характер помощи, необходимой для выполнения задания (процесс формирования навыка);
> способность к словесному отчету о проделанной работе;
> возможность переноса сформированного навыка в новые условия.

Важным условием применения обучающего эксперимента является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования.
Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн:
- простое переспрашивание, то есть просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному;
- одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, «хорошо», «дальше»;
- вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли);
- наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора;
- подсказка, совет действовать тем или иным способом;
- демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить;
- обучение тому, как надо выполнять задание.
При описании отдельных методик обычно приводятся указания на то, какие виды помощи в данном случае уместны. Выбор адекватных способов помощи остается одним из трудных моментов экспериментальной работы, требующих опыта и квалификации специалиста.
Оценка влияния различных видов помощи на процесс выполнения задания ребенком позволяет понять сущность психологической структуры нарушения и его психофизиологические механизмы.

3. Беседа - метод сбора инаормации по заранер составленной программе в процессе личного общения. Беседа со взрослыми используется для сбора анамнестических данных о ребенке и выяснения отношения взрослых к проблемам ребенка
При изучении особенностей психического развития детей беседа с ребенком используется либо как начальный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности ребенка с проблемами. Построение беседы сопряжено с задачами установления контакта, поэтому при подготовке к ней выясняются предпочтения ребенка, на основании которых выстраивается тема беседы.
Программа беседы строится с учетом его особенностей приема и переработки информации, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма. В программу беседы включаются темы, создающие возможность определения ориентировки ребенка и окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причины затруднений в овладении программой, интересы, отношение ребенка к своим трудностям. Беседа ведется как диалог или диалог-игра. В ней можно задавать вопросы и стимулировать разговор о самом ребенке, о его окружении, о его желаниях и т. д. Содержание беседы варьирует в зависимости от запроса родителей и ребенка, его возраста и индивидуальных особенностей, от конкретных условий обследования. Беседа позволяет плавно перейти к процедуре обследования ребенка в виде предложения ему отдельных заданий.


Требования, предъявляемые к вопросам беседы (Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося поведения: учебное пособие/ И.А.Шаповал.- М, ТЦ «Сфера»,-2005.- 320с)::
♦ Длительность беседы: учитывать, что ребенок может утратить интерес, поэтому беседа не должна быть излишне длительной.
♦ Беседа используется с детьми, у которых достаточный уровень речевого развития. С маленькими детьми, с детьми с низким уровнем речевого развития метод беседы используется ограниченно, так как развернутый характер ответов на вопросы не будет достигнут.
♦ В начале знакомства с ребенком удобно начинать беседу с простых деловых вопросов («Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «С кем ты дружишь?» и т.д.).
♦ Задаваемые вопросы должны быть понятны.
♦ При формулировании вопроса следует избегать малораспространенных слов.
♦ Вопросы не должны быть слишком длинные.
♦ Необходимо избегать сдвоенных вопросов.
♦ Следует так формулировать вопрос, чтобы избежать шаблонного ответа.
♦ В вопросе не должно быть слов, которые сами по себе вызывают определенную положительную или отрицательную реакцию.
♦ Вопрос не должен внушать ребенку определенный ответ.

4. Изучение продуктов деятельности детей - метод получения информации об актуальном уровне развития детей. Анализ детских рисунков,
поделок, учебных работ, диктантов, упражнений, решений задач и т. д. направлен на изучение процесса деятельности ребенка. Особенности продуктов детского творчества и учебной деятельности позволяют судить о воображении ребенка, сформированности у него зрительных представлений, развитии мелкой моторики рук, степени сформированности навыков учебной деятельности. В продуктах деятельности «проблемных» детей, как и при нормальном развитии, выражается отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своим трудностям и проблемам. Большое значение имеет изучение школьных работ детей.
Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать особенности развития данного навыка в процессе обучения; типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп отстающих учеников; методы, позволяющие обнаружить причины затруднений на каждом из этапов обучения.

5. Изучение документации - сбор анамнестических данных и состав ление представления об истоках нарушений развития.
Объективные показатели состояния ребенка по материалам врачебных заключений помогут выбрать стратегию психолого-педагогического обследования.
Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, содержащая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе или детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, перечень мероприятий, проведенных в рамках повышения успеваемости (индивидуальная помощь, занятия с логопедом, лечение и т. д.). Эти сведения окажутся полезными при исследовании обучаемости детей с проблемами в развитии и прогнозировании темпов их развития (приложение 1).

Источник: Кухтова Н.В. Психологическое изучение детей с особенностями психофизического развития: методические рекомендации / Н.В. Кухтова, Е.В. Новосельцева. - Витебск : ВГУ им П.М. Машерова, 2018. -68 с.