Ваш психолог. Работа психолога в школе.

2. Педагог как субъект педагогической деятельности

Работа преподавателя вуза многопрофильна и многоаспектна. Она предполагает профессиональную компетентность (глубокие знания и широкую эрудицию в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач), которая будет определяться сформированно- стью у него интегративных качеств личности, диагностировать нравственную зрелость личности, особенности эмоциональной сферы, повышенную работоспособность в процессе общения.
Обобщающая характеристика преподавателя высшей школы дана Т. А. Вековцевой: «Данная деятельность предполагает грамотную и эффективную реализацию преподавателем многочисленных профессиональных функций. Он должен знать преподаваемый предмет, развивать в себе широкие познавательные интересы и высокие познавательные потребности; совершенствовать гибкость, глубину, критичность и самостоятельность мышления; формировать ориентацию на общечеловеческие ценности и т. д. Преподаватель вуза должен быть организованным и доброжелательным во взаимодействии со студентами; иметь инициативный и ответственный подход в работе» [23, с. 326].
Тему продолжает А. И. Кузьминский, справедливо полагая, что данная профессия относится к одной из основных социально-профессиональных групп, которым человечество доверило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных ценностей общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном, связанном с профессиональной подготовкой, этапе ее формирования [73, с. 13].
Таким образом, становится очевидным, что многоаспектная и психоэмоциональная деятельность преподавателя вуза является фактором риска по проявлению синдрома эмоционального выгорания.
Г. Г. Горелова считает деятельность педагога проблемной для субъекта с точки зрения профессиональных деструкций и высокой эмоциональной нагруженности [32, с. 5]. В процессе онтогенеза вопрос может обостриться в период так называемого «тройного кризиса» личности - социокультурного, профессионального и возрастного перелома середины жизни [32, с. 7].
Э. Эриксон возраст 30-40 лет назвал «десятилетием роковой черты». К этому времени появляется осознание расхождения между мечтами, жизненными целями человека и его реальным положением. Успешное разрешение кризиса, по Э. Эриксону, приводит к формированию у человека ге- неративности (продуктивности, неуспокоенности), которая включает стремление человека к росту, заботу о следующем поколении и о собственном вкладе в развитие жизни на земле. В период «тройного кризиса» активизируются качественно новые механизмы адаптации, выступающие в форме психологических защит [149, с. 144].
Результаты исследования вопроса Н. В. Скрипкиной позволяют говорить о том, что переломным, кризисным, в педагогической деятельности можно считать возраст 36-44 лет. Рассогласованность в ценностноустановочной сфере личности, которая остро ощущается педагогом в период «тройного кризиса», обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо сложных обстоятельствах, побуждающих к «эмоциональному выгоранию» как средству психологической защиты [121, с. 326]. Проявляется в ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования в ходе социальных контактов и упрощении профессиональных обязанностей, которые требуют эмоциональных затрат. Следовательно, внимательное отношение педагога к сигналам эмоционального выгорания и своевременное обращение за психологической помощью предоставляет возможности более глубокого понимания себя и своей деятельности; приводит к осознанию и принятию важной информации о себе; расширяет возможности психологической профилактики и коррекции.
Нельзя не согласиться с К. А. Цыбульниковой [140], которая отнесла к основным педагогическим способностям преподавателя высшей школы, максимально способствующим успешной реализации целостного педагогического процесса, наличие следующих качеств:
1. Педагогическую эрудицию как запас современных знаний, которые преподаватель гибко применяет при решении профессиональных задач.
2. Педагогическое целеопределение как потребность преподавателя в планировании своего труда, готовность к изменениям в зависимости от педагогической ситуации.
3. Педагогическую интуицию как быстрое, одномерное принятие преподавателем педагогического решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа.
4. Педагогическую импровизацию как возможность нахождения неожиданного педагогического решения и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создания и применения при их минимальном разрыве.
5. Педагогическую наблюдательность как понимание преподавателем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и деталям, проникновение во внутренний мир обучаемого по малоприметным нюансам его поведения, способность читать человека, как книгу.
6. Педагогический оптимизм как подход преподавателя к обучаемому с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом человеке то положительное, на что можно опереться.
7. Педагогическую находчивость как умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.
8. Педагогическое предвидение как умение предвосхищать поведение и реакцию обучаемых до начала или до завершения педагогической ситуации, предусматривать их и свои затруднения.
9. Педагогическую рефлексию, т. е. обращенность сознания преподавателя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности и представлений обучаемого о том, как преподаватель понимает деятельность студента (слушателя). Преподавателю важно развивать у себя здоровую конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не разрушению ее постоянными колебаниями.
Состав профессионально значимых характеристик личности учителя довольно обширен - он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических. Анализ исследований (В. Н. Крутецкий [66], Н. В. Кузьмина [71], Ю. Н. Кулюткин [76], Г. С. Сухобская [132] и др.) позволяет выделить следующие основные профессиональные качества личности учителя:
1) умственные; 2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т. д.); 3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность); 4) организаторские качества; 5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.); 6) коммуникативные; 7) душевную тонкость, тактичность; 8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания; 9) динамизм личности - способность к волевому воздействию и логическому убеждению; 10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой); 11) оптимистическое прогнозирование; 12) креативность.
Среди психологических характеристик общепризнанными являются педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогическое самосознание, воображение, самооценка, наблюдательность, прогнозирование, толерантность, эмпатия и др. Чем более развиты педагогическое мышление, рефлексия, способности управлять своими мыслями, действиями, поступками, отношениями и др., тем более продуктивной, интересной, результативной становится деятельность учителя.
Профессионализация личности приводит к формированию особых качеств и черт, присущих представителям данной профессии, которые облегчают выполнение служебной деятельности и приводят к выработке оптимальных способов и приемов ее осуществления.
Показателем зрелости педагогической деятельности является сфор- мированность ее компонентов.
Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от духовных и материальных условий его жизни и работы, но, прежде всего, в процессе профессиональной деятельности и педагогического общения. Каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных человеческих качеств, взаимосвязанных между собой, что позволяет структурировать их определенным образом.
Центральный уровень структурно-иерархической модели личности преподавателя составляют такие профессионально значимые качества, как педагогическое целеполагание (ПЦ), педагогическое мышление (ПМ), педагогическая направленность (ПН), педагогическая рефлексия (ПР), педагогический такт (ПТ). Заметим, что каждое из этих качеств представляет комбинацию из более элементарных и частных личностных свойств, которые, формируясь в деятельности, общении, в определенной степени зависят от наследственных задатков.
И. П. Клемантович [59], акцентируя взаимосвязь личных и профессиональных качеств в модели профессиональной культуры педагога, выделяет особо значимые признаки, способствующие обеспечению диалогичности и оптимистичности личности.
Сравнивая личностные и профессиональные качества педагогов можно прийти к выводу, что во многом эти признаки совпадают. Рассмотрим подробнее различные точки зрения.
Во-первых, с точки зрения наличия основных групп качеств Н. А. Аминов, А. А. Морозова [5], Т. Д. Шевеленкова [130] и другие исследователи выделяют личностные, гуманистические, психологические, психоаналитические и психолого-педагогические особенности.
При этом Е. И. Холостова [48], уточняя, делит их на три группы:
1) психологические характеристики, являющиеся составной частью способности к данному виду деятельности;
2) психолого-педагогические качества, ориентированные на самосовершенствование педагога как личности;
3) психолого-педагогические качества, направленные на создание эффекта личного обаяния.
Н. В. Келасьев [38], Н. В. Кузьмина [72] акцентируют внимание на таких профессиональных особенностях, как коммуникативность, конструктивность и проективность.
Во-вторых, с точки зрения перечисления набора необходимых педагогу свойств Е. С. Романова выделила эмпатию, активность, тактичность, терпимость, интерес и уважение к другому человеку, настойчивость, коммуникабельность, требовательность к себе и другим, наблюдательность.
Обращает внимание то, что совокупность профессиональных свойств и признаков и в данном случае совпадают с личностными.
Так же по М. П. Еурьяновой [127], педагогу сопутствуют эмпатия, доброжелательность, деликатность, аутентичность, открытость, конкретность, непосредственность, коммуникабельность, инициативность, высокий уровень образования и культуры (в том числе и духовной).
Доброта, любовь к людям доброжелательность, чуткость, коммуникабельность и общительность по Н. В. Келасьеву [38] также необходимы. Педагогический такт (по К. А. Цыбульниковой, [127]), распределённое внимание, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, креативность, эмпатия - все эти свойства и признаки непременно нужны людям, профессионально занимающийся преподавательской и воспитательской работой.
В-третьих, с точки зрения развития коммуникативных и вербальных способностей педагога следует особо выделить (по Е. С. Романовой и П. А. Шептенко [125]) коммуникативные, перцептивные, организаторские и экспрессивно-речевые навыки (по К. А. Цыбульниковой [127]).
Среди других профессиональных качеств преобладают организационно-коммуникативные способности, проявляющиеся в общительности и умении управлять людьми (Ф. А. Мустаева, [127]); наличие коммуникативной компетентности как способности практически решать задачи на общение (Н. В. Бичманова, Н. А. Стафурина [34]).
Нам близка позиция Л. И. Аксеновой [4] утверждающей, что самый высокий уровень научной подготовки не может сделать из человека педагога, если у него отсутствует ориентация на высшие нравственноэтические ценности и идеалы. Определяющим в становлении профессионально-личностных качеств для нас стало положение Т. Е. Исаевой о том, что цель образования состоит не только в обеспечении академической успеваемости, но также в развитии других аспектов человеческой личности. Важнейшая роль преподавателя заключается в обеспечении поддержки развития личности студента. Преподаватель должен помочь молодому человеку выработать опыт адаптации в условиях быстро меняющегося мира, умение относительно безболезненно вписываться в контекст современных процессов развития цивилизации [34, с. 22].
Выявляя образ современного педагога высшей школы, А. А. Есипова и Б. Сатывалдиева считают, что одними из важных характеристик, определяющих его компетентность, являются личностные качества, такие как: уровень его эмпатии, способность сопереживать, мысленно ставить себя на место другого человека; способность быстро понимать цели, намерения и помыслы обучаемых, их интересы и настроение; умение разбираться во взаимоотношениях людей; внимательность, добросовестность, выдержка, самокритичность; гуманность, доброта и доброжелательность, искренность и отзывчивость; порядочность и справедливость, общительность, тактичность и чуткость; чувство нового и умение развивать инновационное мышление у студентов; эмоциональность и другие [43, с. 78].
Теоретический анализ психолого-педагогических публикаций выявил, что профессиональные качества педагога, ориентированного на внутренний мир студента, на потенциал его нереализованных возможностей, можно трактовать как духовно-нравственные и коммуникативные ка-
чества личности. Е. В. Ермакова убедительно доказывает, что разрушение смыслов более высокого порядка (восходящих к «переживанию- проживанию» ценностей в соответствии с концепцией Франкла) ведет к разрушению практических смыслов инструментального уровня, т. е. разрушает профессиональную деятельность человека [ 53].
Остановимся подробнее на доказательной основе определяющей духовно-нравственные и коммуникативные качества личности педагога.
В русском языке слово «нравственный» означает «имеющий отношение к духовному», выражает целостность личности человека, согласованность его сердца и ума. В толковом словаре В. Даля «нравственный - противоположный телесному, плотскому; духовный, душевный»; нрав - одно из двух основных свойств духа человека: ум и нрав слитно образуют дух (душу в высшем значении, т. е. включающую духовную составляющую); к нраву как подчиненные понятия относятся воля, любовь, милосердие и пр., а к уму - рассудок, память и т. д. [36, с. 558].
Таким образом, в термине «нравственная личность» заложен смысл обладания человеком высшими, духовными ценностями и использования их в качестве руководящих в ситуациях морального выбора.
Анализируя различные подходы к определению духовности, мы выделили такие, как способность обнаруживать человеческое назначение вещей и явлений, ценностные ориентации личности, ее нравственные чувства, развитость интеллекта, выраженность социальных потребностей, способность к самоактуализации [26], [64], [68], [85]. Определяющим в духовно-нравственных качествах, как считают О. Н. Козлова [64], В. Д. Шад- риков [145], является познание, осуществляемое людьми и среди людей. Стержнем духовности при этом будет поиск смысла жизни человеком - постижение мира и себя в мире, своего предназначения.
Выдвигая на передний план духовность личности как системообразующее и смыслопорождающее качество будущего педагога, мы руководствовались пониманием педагогического служения как «сущностно человеческого» [24], выделением среди обязательной деятельности современного учителя особой, «духовыстраивающей» функции [145], которая коренным образом, принципиально отличает ее от других профессий.
Духовность рассматривается как принцип саморазвития, обращения к высшим достояниям [21], [51], [68], [85]. Она выражается также в ценностях, трансформирующихся в определенные цели, которые С. Б. Крымский [67] и Е. А. Балл [13] связывают с появлением у субъекта чувства «внутренней, личной свободы», «свободы как духовного состояния, самоощущения человека». Н. А. Бердяев [14] выделяет творческую активность и творческое вдохновение, выход из собственной ограниченности и самопоглощенности, преодоление эгоцентризма как качества духовные. А. И. Клизовский соединяет духовное существование с высшими ценностями, «через зажжения света в себе» [60, с. 351].
Духовным знание становится тогда, когда оно превращается в лич- ностно значимое. «Только знание, имеющее личностный смысл, адресованный к социальному окружению, становится духовным знанием» [144, с. 245], как единство, переживаемое многими, состояние «Мы» [135] .
П. В. Симонов [119] понятия «дух», «духовность» соотносит с разновидностью социальной потребности, связанной с заботой о других. Он считает, что понятия «духовность» и «душевность» обозначают индивидуальную выраженность в структуре личности двух фундаментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности «для других». Под духовностью преимущественно подразумевается первая из этих потребностей, под душевностью - преимущественно вторая.
Без формирования духовно-нравственных качеств личности, таким образом, невозможно решить задачи подготовки будущих педагогов.
Переход к социальной жизни, по мнению О. Н. Козловой [63], определяется возникновением духовности, особых свойств души на основе сопереживания и познания. Именно стремление к высоте духа образует качественную особость социальной жизни и является основой понимания и глубины усвоения вечных ценностей: истины, справедливости, добра, красоты и любви.
Мы полагаем, что стремление к самосовершенствованию - обусловливающий показатель социальной зрелости педагога, главным компонентом которой является ценность человеческой индивидуальности и неповторимости [30]. Эта система мировоззренческих понятий, жизненно ориентирующих ценностей, своеобразное проявление «человеческого в человеке», по мнению В. П. Потиха [105], а воспитание духовности у молодежи - один из способов социальной защиты подрастающего поколения.
Стремление к самоактуализации как духовно-личностное качество студентов-психологов выделила О. Е. Шматько [148]. Духовная деятельность по природе бескорыстна. Она связана с социальной потребностью жить «для других», альтруистичностью поведения [41, с. 29].
На проявление самоотверженного, бескорыстного поведения влияют ситуация и черты личности. D. Latane, J. Darley [173] инсценировали различные ситуации и обнаружили, что число очевидцев оказывает влияние на частоту проявления помогающего поведения: чем меньше очевидцев, тем чаще помощь. Переживание успеха увеличивает желание помочь другим людям, а переживание неудачи ослабляет (С. К. Нартова-Бочавер [94]). Моделирование альтруизма оказывает влияние на формирование соответствующих мотивов. Исследования A. Beaman и его коллег [153] показали, что если в ходе эксперимента люди осознают, почему присутствие других удерживает их от оказания помощи, они становятся более отзывчивыми в любой групповой ситуации.
Включение ценностных ориентаций в структуру мотивации социально - педагогической деятельности объясняется тем, что они по своей психологической природе относятся к широкому классу мотивационных явлений. Ценностные ориентации выступают в преобразованном виде как обобщенные мотивы деятельности и поведения, так как устремления человека к достижению определенных целей строго соотносятся с ценностями, входящими в личностную структуру. Главным в них, по мнению П. Е. Решетникова [111], является глубина усвоения нравственных ценностей, а также сформирован- ность и цельность личности (единства слова, дела, чувств).
В систему личностных качеств входят установки. О. А. Ореховой [98] определены уровни ориентации личности. Первый уровень - элементарные фиксированные установки - формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Второй уровень - социальные фиксированные установки (аттитюды). Третий уровень - базовые социальные установки, которые фиксируют общую направленность интересов личности относительно конкретной социальной активности. Четвертый, высший уровень - ценностные ориентации, регулирующие поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности. Базисным компонентом второго, третьего, четвертого уровней диспозиции, по мнению О. А. Ореховой, являются социальные эмоции, или система личностных отношений.
Главным качеством в профессиональном становлении О. А. Орехова [98] определила нравственные категории социальных эмоций, представленные в виде парных полюсов, которые могут играть роль структурообразующей системы отношений личности: счастье - горе, справедливость - обида, дружба - ссора, доброта - злоба, восхищение - скука. Перечисленные социальные эмоции составляют, с ее точки зрения, субъективноценностную систему из блоков личностных отношений.
Социальные чувства справеддивости, чести, долга, ответственности, патриотизма, солидарности, трудового энтузиазма, творческого вдохновения, сострадания и эстетические чувства прекрасного, возвышенного, трагического, комического относятся, как считает, А. Н. Лук [82], к «высшим» эмоциям. Б. И. Додонов [40] полагает, что эмоции являются объектом особой человеческой потребности к переживанию различных, в том числе высших социальных эмоций и чувств. Эмоциональный голод приводит к тому, что ддя человека становится более предпочтительным любое негативное переживание, чем отсутствие вообще всяких чувств. Таким образом, предпочтение индивидом тех или иных социальных эмоций отражает его позитивный и негативный жизненный опыт и может служить критерием его личностного развития.
П. Е. Решетников [111] в духовно-нравственных качествах личности педагога видит сформированность важнейших нравственных чувств: чести, совести, долга, ответственности, такта, а также эмпатию (В. Д. Шад- риков [145], О. Н. Козлова [64], О. Е. Шматько [148]).
С. Ероф [35] считает, что истинная духовность основывается на переживаниях. Духовные способности, по мнению В. Д. Шадрикова, интимно связаны с эмпатией личности, основаны на сочувствии и сопереживании [144]. Отсюда он делает вывод, что полностью бездуховных людей нет.
Эмпатия [165], с точки зрения духовно-нравственного качества - это постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствование в переживание другого. В данном понятии прослеживается аналогия со словом симпатия [45]. Но сопереживание - чувство более глубокое, передающее такое духовное единение личностей, когда один человек настолько проникается чувствами другого, что временно отождествляет себя с собеседником, как бы растворяется в нем. Таким образом, в процессе эмпатии включается духовный и понятийный слои сознания. По мнению К. Роджерса [112], эмпатия означает вхождение в личный перцептивный мир другого и основательное его обживание. Она подразумевает сензитивность к постоянно изменяющимся в этом другом человеке чувственным смыслам, которые плавно переходят друг в друга: к страху, гневу, нежности, смущению или чему бы то ни было еще, что переживает человек. А. Б. Орлов [99] считает, что эмпатия - это чувство общности с миром.
Мы рассматриваем ее как свойство личности, имеющее сложную аффективно-когнитивно-поведенческую природу. Данная способность раскрывается в умении давать опосредованный эмоциональный ответ на переживание другого, включает рефлексию внутренних состояний, мыслей и чувств самого субъекта сопереживания. К. Роджерс [112] и И. М. Юсупов [151] справедливо определяют эмпатию как поведенческую способность, проявляющуюся в помогающем, содействующем, альтруистическом выражении в ответ на переживания другого.
Исследования Д. Берноф и др. [94] показали, что чаще помогают высоко эмоциональные, умеющие сочувствовать и склонные самостоятельно принимать решения люди, а также индивидуумы, обладающие высокоразвитым самоконтролем, женщины и религиозно устремленные личности, но еще чаще оказывают помощь другим счастливые люди.
Данные Ю. Б. Гиппенрейтер, Т. Д. Карягиной, Е. Н. Козловой [31] доказывают, что только при конгруэнтной эмпатии достигается эффективность педагогического общения. Это умение, по их мнению, достигается способностями к последовательному выражению понимания другого и гибкому переключению с искренним выражением собственных чувств, в том числе и отрицательных, без потери общего позитивного принятия другого. Конгруэнтная эмпатия определяется коммуникативным компонентом и ее необходимо отделять от псевдоэмпатии.
П. А. Сорокин [124] связывает духовность с законом накопления (а не рассеивания) «таинственной энергии любви». Это постепенно оформляющееся движение представляет собой действительно новый способ существования преодоления энтропии, качественно образующей даже такой удивительный, сложноорганизованный способ, как биологическая жизнь. Именно способность и стремление к интеллектуальному взаимодействию, взаимосочувствию, объединению и определяет духовную жизнь объекта.
В контексте духовно-нравственного становления личности О. Г. Панченко, И. А. Бирич полагают, что «любовь к ребенку - это единственная сила, способная влиять на его духовный мир» [101, с. 92].
Авторы различают понятия «любовь к ребенку» и «педагогическая любовь». Под педагогической любовью они понимают уважение к личному достоинству ребенка, постоянную заботу о нем; это процесс понимания, изучения ребенка, открытие в нем человеческой красоты, на основе которой происходит формирование личности. Ш. А. Амонашвили убежден, что без любви нельзя воспитать «гуманную душу в человеке» [8, с. 15]. О. А. Казанский подчеркивает, что любовь снимает тревожность и дает ощущение безопасности [59, с. 92].
Любовь к детям, таким образом, предполагает образование сильнейшей духовной связи педагога и воспитанника, бережное отношение к его индивидуальности. Среди духовно-нравственных качеств личности педагогов, таким образом, наиболее важным является развитие высших социальных эмоций, эмпатии и любви к подопечным.
Определяющими качествами в успешной деятельности будущего педагога являются коммуникативные навыки и умения (Л. Ф. Спирин, В. А. Кан-Калик, А. А. Вербитский, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина). В этот период нужно научиться «читать» поведение, настроение детей, грамотно проявлять свои чувства, находить подходящие вербальные и невербальные формы поведения.
Мы согласны с высказыванием Л. М. Митиной о том, что педагогу «необходимо настроиться на соответствующие отношения с учениками, т. е. вступать в коммуникацию... демонстрировать готовность и желание общаться, вызывая учеников на аналогичные встречные шаги, побуждая к взаимности» [88, с. 28].
В работах В. Н. Мясищева [93] прослеживается мысль о том, что развитие коммуникативных способностей зависит от процесса взаимодействия и является объектом и результатом всего хода предшествующих контактов с людьми. Педагоги должны владеть различными способами, уровнями, позициями и стилями общения. Для них главным коммуникативным умением является способность создавать благоприятный психологический климат и атмосферу психологической безопасности; обеспечение условий для самореализации личности подопечного.
А. Б. Добрович [39], выделяя и интерпретируя уровни общения, особенно уделял внимание духовному, построенному на субъект-субъектной основе, когда другой человек выступает как носитель внутреннего начала. Он полагал, что максимальная степень выраженности порождает такое духовное растворение людей друг в друге, как любовь. Таким образом, субъ- ектность в общении определяется степенью принятия собеседника. Отсутствие полного принятие собеседника переводит общение на объектный, дисгармоничный уровень.
А. К. Маркова [84] отмечает и подробно описывает десять групп коммуникативных умений. Для нас интересными представляются четвер- тая и пятая группы умений, так как они вписываются в область психологии педагогического общения. Это приемы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются созда- ние условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению. Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высоких уровней об - щения: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика; умение интерпретировать и «читать» его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты); умение встать на точку зрения ученика; умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; владение средствами, усиливающими воздействие (риторическими приемами); преимущественное использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими; преобладание демократического стиля руководства; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педаго- гической ситуации.
Человеку свойственно стремиться к людям, пытаться сблизиться, выстроить доверительные отношения. Все это укладывается в понятие аф- филиации [139]. Мотивы объединения и помощи основаны на позитивном отношении к людям и, как правило, исключают манипулирование. Аффи- лиация обусловлена спецификой деятельности педагога, является составной частью профессионального мастерства, умением организовать личностное общение, устанавливать доверительный межличностный контакт. Потребности в конфиденциальном общении и милосердии являются важнейшими человеческими качествами, реализуемыми в общении. Аффилиа- тивное общение имеет свои поведенческие проявления.
В эмпирическом исследовании Н. В. Молчанова [90] доказала, что чувства субъекта коммуникации влияют на структуру коммуникативного взаимодействия. Эмоциональное напряжение побуждает субъект коммуникации к использованию уже готовых, известных ему моделей решения ситуации, усиливает стереотипность поведенческого реагирования.
Потребность в милосердии, отзывчивости и бескорыстии, таким образом, формируется в актах помогающего поведения и повышает самоуважение и самооценку человека, позволяет ему пережить возвышенные чувства причастности к добрым делам и чувства глубокого человеческого сопереживания.
Итак, на этапе профессионального становления динамичная и многокомпонентная система личности будущего педагога может быть представлена развитием духовно-личностных качеств: эмпатии, альтруистических тенденций, стремления к самоактуализации, доброжелательности (принятие), а также коммуникативными навыками и умениями. Мы полагаем, что они являются стержневыми характеристиками личности педагога. Сказанное выше позволяет сделать вывод о принципиальной неразделенности профессионального и личностного развития педагога.
Таким образом, мы видим, что профессиональная деятельность педагога требует особых личностных качеств и они тождественны духовнонравственным свойствами личности. Поэтому стержневыми профессионально-личностными особенностями педагога, по нашему мнению, будут: доброжелательность, альтруизм, эмпатия, тактичность, любовь к детям и коммуникативные качества. Духовно-нравственные категории связаны с коммуникативными качествами личности.
Как видно из рис. 2, духовно-нравственные качества (доброжелательности, альтруизма, эмпатии, тактичности и любви) будут определять уровень коммуникативных качеств личности по степени субъектности в общении.

Рис. 2. Взаимовлияние духовно-нравственных и коммуникативных качеств личности

Высокий уровень альтруизма, сочувствия, тактичности, любви к детям будет снижать стереотипность в коммуникативном поведении, повышать степень ориентации на личность собеседника. С другой стороны, стремление к пониманию и взаимопониманию способствует открытому диалогическому взаимодействию педагога и ребенка и одухотворяет общение, развивая духовно-нравственные качества и подопечного, и наставника.
Таким образом, высокий уровень формирования духовно-нравственных ценностей личности педагога опосредуется многопрофильностью и многоаспектностью его деятельности. Именно нравственные ориентиры педагога позволят ему достичь высокой профессиональной компетентности в педагогической деятельности.