Ваш психолог. Работа психолога в школе.

О. Ю. Зотова Л. В. Тарасова
По мере того как развиваются знания о человеческом развитии и обучении, расширяются и возможности формирования более эффективных образовательных практик, необходимых для обеспечения благополучия детей и их здорового развития. Развитие и обучение детей формируется в результате взаимодействия между факторами окружающей среды, отношениями и возможностями обучения, наряду с физическими, психологическими, когнитивными, социальными и эмоциональными процессами [1, 2].

Активное изучение эффективности школьного образования началось в 70-х гг. прошлого века. Большое количество классических исследований способствовали дальнейшему, более глубокому изучению данной проблемы.
Так, Алан Одден определил следующие общие принципы эффективной школы: сильное руководство школы; высокие, но реалистичные ожидания; безопасная среда в школе; мониторинг успеваемости учащихся; согласование школьных академических целей или миссии; постоянное профессиональное развитие [3].
Немалое количество проведенных исследований показали, что школьный климат и восприятие учениками своего образования являются предикторами высокой успеваемости учащихся. Несколько исследований подтвердили связь между благоприятным школьным климатом и успехами в учебе. Например, школьный климат связан с мотивацией к обучению [4], общей успеваемостью в школе [5], средним баллом [6], вовлеченностью учеников [7], посещаемостью занятий [8].
Исследования изменений, происходящих с детьми на разных этапах обучения, показывают, что чем выше этап школьного курса обучения, тем менее благоприятными становятся характеристики школы, по мнению детей, а ученики проявляют все меньше стремлений к достижениям [9, 10]. Исследования английских психологов продемонстрировали признаки плохого функционирования у учащихся после перехода в среднюю школу [4, 10, 11]. Мартин Майер и Кэрол Майдгли утверждают, что в старших классах все больше внимания уделяется оценке и эффективности, что заставляет учащихся чувствовать себя некомфортно [12]. Снижение комфортности пребывания в школе детей и подростков может повлиять на ряд результатов, таких как: академические результаты, самовосприятие, психическое здоровье, социальная компетентность, концентрация и мотивация [4, 13-17]. Снижение психологического благополучия учеников в процессе обучения в школе может быть связано с сокращением поддержки учителей, изменениями в размере школы, увеличением числа учителей, что затрудняет формирование тесных контактов между учителями и учеником [4].
Так, дети начальной школы в Норвегии демонстрировали более позитивное восприятие их среды обучения, чем учащиеся средних школ [18-20]. Учащиеся средних школ сообщали о меньшей удовлетворенности эмоциональной и академической поддержкой со стороны их учителей [18, 20].
С другой стороны, Кристофер Вейс и Питер Берман в 2007 г. пришли к выводу, что снижение привлекательности школы может быть связано с особенностями подросткового возраста, а не с ухудшением ситуации в средней и старшей школе [21]. Подростковый возраст — время гормональных и физических изменений, а также трансформации идентичности и саморефлексии [22, 23]. Когнитивное развитие ребенка повышает его способность размышлять о содержании учебных заданий и оценивать школьную деятельность. Это подразумевает, что ученики средней школы могут воспринимать школьную работу как менее значимую, чем дети младшего школьного возраста, потому что их когнитивное развитие сделало их более критичными, а не потому, что учебная программа менее актуальна.
Более того, предыдущие исследования показывают, что ученики в первые годы обучения не видят разницы между способностями и усилиями как причинами достижений [24-26]. Когда детям исполняется 9 лет, они уже могут приписывать результат исключительно усилию. С 10 лет школьники способны различать успеваемость в школе и усилия в школе, а с 12 лет разница между усилием и способностью понятна, и они признают способность как фактор, который ограничивает эффект от усилий. Признания способностей как фактора, который влияет на академические достижения, способствуют повышению чувствительности к обратной связи с преподавателем. Замечания и критические комментарии со стороны взрослых могут быть восприняты как отсутствие поддержки учителя.
Наконец, подростковый возраст характеризуется растущей потребностью в самоопределении и самостоятельности [27-29], что может привести к более негативному восприятию авторитетных фигур, таких как родители и учителя.
Сами ученики «являются лучшим источником информации для оценки ситуации внутри школы» [30, р. 486). Учитывая, что учителя и ученики не всегда одинаково воспринимают одну и ту же ситуацию [31], включение восприятия учащихся является критическим компонентом для оценки эффективности школьного образования. Кроме того, социально-экологическая теория предполагает, что восприятие людей, а не перспективы других или некоторая объективная реальность, имеют решающее значение для понимания их поведения [32-34]. Таким образом, собственные представления учеников следует учитывать при исследовании эффективности школьного образования.
Также важно признать, что восприятие учениками школы зависит от личных качеств и индивидуальных факторов, таких как пол, класс и этническая принадлежность [35-38]. Например, Кристин Кот и ее коллеги обнаружили, что мужчины и этнические студенты из числа меньшинств склонны демонстрировать менее позитивное представление о школе. Также ими было выявлено, что девочки более негативно воспринимают школу, чем мальчики [36]. Таким образом, изучение представлений о школе у учащихся может не только объяснить механизмы формирования благоприятного школьного климата, но и способствовать повышению академической успеваемости детей и подростков.
Цель исследования: изучить особенности представлений о школе у учащихся на разных этапах школьного курса обучения.
Выборка: учащиеся начальных классов (п = 53), средних классов (п = 26), старших классов (п = 30), а также студенты, обучающиеся на первом курсе вуза (п = 50).

Методы исследования

Методы: стандартный семантический дифференциал Ч. Осгуда, ассоциативный тест. Обработка проводилась при помощи факторного анализа (SPSS 20.0.), непараметрического критерия Краскела-Уоллиса, непараметрического критерия Манна-Уитни, контент-анализа.

Результаты

1. В целом образ школы носит более позитивный характер у учащихся начальных классов (2-3-е классы). На статистически достоверном уровне (р < 0,05) учащиеся начальных классов воспринимают школу как «радостную», «хорошую», «активную», «упорядоченную», «жизнерадостную», «любимую», «умную». Можно отметить линейное снижение степени позитивности восприятия школы по мере повышения образовательного этапа (рис. 1). То есть учащиеся средних классов значительно негативнее воспринимают образ школы, а учащиеся старших классов — еще более негативно. Все различия достоверны для р < 0,05. Учащиеся первого курса вуза оценивают школу так же, как ученики старших классов, различия касаются лишь двух характеристик — школа в представлении учащихся первого курса является более «плохой» и при этом более «любимой» (р < 0,05).
2. В основе восприятия школы у учащихся разных ступеней образования лежит сходная система факторов:
а) позитивные эмоции, связанные со школой («Позитивные эмоции»), появляются на этапе обучения в средней школе и сохраняются на протяжении последующих этапов обучения (любимый, родной, радостный, жизнерадостный);
б) напряженность («Напряженность») как негативное переживание напряжения, описывающее образ школы, так же характерно для учащихся средней школы и последующих этапов обучения;
в) простота и легкость обучения («Простота/Легкость») в начальной школе воспринимается через упорядоченность: сложно то, в чем учащийся не может увидеть понятного ему порядка. То есть восприятие легкости связано с когнитивным процессом упорядочивания. На последующем же этапе обучения чувство легкости оказывается в тесной связи с переживанием позитивных или негативных эмоций: легкий — это радостный, а сложный — плохой;
г) более частные факторы — мягкость, чистота, скорость, свежесть связаны с изменением условий обучения: начало обучения в школе, переход из начальной школы в среднюю.

Рис. 1. Параметры образа школы в сознании учащихся разных этапов обучения

Таблица 1

Факторная структура восприятия образа школы

Факторная структура восприятия школы усложняется по мере обучения (количество факторов растет), а по завершении обучения — снова сводится к трем факторам (табл. 1).
3. Контент-анализ ассоциаций учащихся позволил выделить категории, через которые можно описать понятие школы (табл. 2):
а) предметные характеристики, отражающие непосредственно атрибуты обучения («учебники», «мел», «доска», «глобус», «пенал», «книги», «е-карта», «булки» и пр.);
б) характеристики процесса обучения («уроки», «знания», «учиться», «думать», «друзья», «обучение», «дискуссии», «приключение» и пр.);
в) результирующие характеристики обучения («оценки», «контрольные», «ЕГЭ», «экзамены» и пр.);
г) эмоциональные реакции и состояния, сопровождающие обучение. Данные состояния могут быть позитивными («ура», «веселье», «весело», «интерес», «радость», «яркая» и пр.) и негативными («не успею», «утомление», «стресс», «завал», «отсутствие сна», «одиночество», «ад», «волнение», «унижение» и пр.).

Таблица 2

Выводы

Таким образом, по мере обучения сам процесс усвоения новых знаний, социализации в школе в сознании учащихся отходит на второй план и базовыми оказываются процедуры контроля результативности: «Школа — это контроль знаний, а не узнавание нового». Параллельно с этим все чаще отмечается наличие эмоций, сопровождающих обучение, что само по себе закономерно (как результат вовлечения в деятельность), но при этом необходимо отметить доминирование негативных переживаний. Вероятно, эти две тенденции (увеличение процедур контроля результата и негативные эмоциональные состояния) связаны, поскольку находят свое отражение и в результатах семантического дифференциала: появление фактора «Напряженность», содержащего эмоциональный компонент (напряженный + злой, противный).

Выводы
1. Fischer K. W., Bidell T. R. Dynamic development of action, thought, and emotion // Theoretical models of human development, Handbook of child psychology / Eds. W. Damon, R. M. Learner. N. Y. : Wiley, 2006. Vol. 1. P. 319-399.
2. Rose T., Rouhani P, Fischer K. W. The science of the individual // Mind, Brain, and Education. 2013. Vol. 7(3). P. 152-158.
3. Odden A. Decentralized school management in Victoria, Australia. Washington : The World Bank, 1995.
4. Eccles J. S., Wigfield A., Midgley C. et al. Negative effects of traditional middle schools on students’ motivation // Elementary School Journal. 1993. Vol. 93. P. 553-574.
5. Brookover W. B., Schweitzer J. H., Schneider J. M. et al. Elementary school social climate and school achievement // American Educational Research Journal. 1978. Vol. 15. P 301-318.
6. Buckley M. A., Storino M., Sebastiani A. M. The impact of school climate: Variations by ethnicity and gender. Poster session presented at the annual meeting of the American Psychological Association. Toronto, ON, Canada, 2003.
7. Skinner E., Belmont M. Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year // Journal of Educational Psychology. 1993. Vol. 85. P 571-581.
8. Gottfredson G. D., Gottfredson D. C. School climate, academic performance, attendance, and dropout // ERIC Document Reproduction Service No. ED 308225. 1989.
9. Barber B. K., Olsen J. A. Socialization in context: Connection, regulation, and autonomy in the family, school, and neighborhood, and with peers // Journal of Adolescent Research. 1997. Vol. 12(2). P. 287-315.
10. Galton M., Morrison I., Pell T. Transfer and transition in English schools // International Journal of Educational Research. 2000. Vol. 33(4). P. 341-363.
11. Galton M., Gray J., Ruddock J. The impact of school transitions and transfers on pupil progress and attainment. A DfEE Report. Norwich : Her Majesty’s Stationary Office, 1999.
12. Maehr M. L., Midgley C. Transforming school cultures. Oxford and Boulder : Wiestview : Harper, 1996.
13. Eccles J. S., Early D., Frasier K. et al. The relation of connection, regulation, and support for autonomy to adolescents’ functioning // Journal of Adolescent Research. 1997. Vol. 12(2). P. 263-286.
14. Little S. A., Garber J. Interpersonal and achievement orientations and specific stressors predict depressive and aggressive symptoms // Journal of Adolescent Research. 2004. Vol. 19(1). P. 63-84.
15. Ryan A. M., Patrick H. The classroom social environment and changes in adolescents’ motivation and engagement during middle school // American Educational Research Journal. 2001. Vol. 38(2). P 437-460.
16. Seidman E., Aber J. L., Allen L., French S. E. The impact of the transition to high school on the self-esteem and perceived social context of poor urban youth // American Journal of Community Psychology. 1996. Vol. 24(4). P 489-515.
17. Seidman E., Allen L., Aber J. L., Mitchell C. The impact of school transitions in early adolescence on the self-system and perceived social context of poor urban youth // Child Development. 1994. Vol. 65(2). P 507-522.
18. Byberg T. K. A., Tybring S. M. Lffiringsmiljo og konsentrasjon blant elever pa barnetrinnet (5, 6 og 7 trinn) og ungdomstrinnet [Learning environment and concentration among students in primary and secondary school in Norwegian]. Stavanger : University of Stavanger, 2004.
19. Sorlie M.-A., Nordahl T. Problematferd i skolen: hovedfunn, forklaringer og pedagogiske implikasjoner: hovedrapport fra forskningsprosjektet “Skole og samspillsvansker”. [Problem behaviour in school: Main findings, explanations and educational implications: Main report from the project “Behavioural problems in schools”; in Norwegian]. Oslo : NOVA, 1998.
20. Thuen E., Bru E. Learning environment, meaningfulness of schoolwork and on-task orientation among Norwegian 9th grade students // School Psychology International. 2000. Vol. 21(4). P. 393-413.
21. Weiss C. C., Bearman P. S. Fresh starts: Reinvestigating the effects of the transition to high school on student outcomes // American Journal of Education. 2007. Vol. 113(3). P. 395-422.
22. Rutter M. Resilience: Some conceptual considerations // Journal of Adolescent Health. 1993. Vol. 14(8). P. 626-631.
23. SteinbergL., Morris A. Adolescent development // Annual Review of Psychology. 2001. Vol. 52. P. 83-110.
24. Folmer A. S., Cole D. A., Sigal A. B. et al. Age-related changes in children’s understanding of effort and ability: Implications for attribution theory and motivation // Journal of Experimental Child Psychology. 2008. Vol. 99(2). P. 114-134.
25. Nicholls J. G. The development of the concepts of effort and ability, perception of academic attainment, and the understanding that difficult tasks require more ability // Child Development. 1978. Vol. 49(3). P. 800-814.
26. Nicholls J. G., Miller A. T. Reasoning about the ability of self and others: A developmental study // Child Development. 1984. Vol. 55(6). P. 1990-1999.
27. Allen J. P., Land D. Attachment in adolescence // Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications / Eds. J. Cassidy, P. R. Shaver. N. Y. : Guilford Press, 1999. P. 319-336.
28. Fuligni A. J., Barber B. L., Eccles J. S., Clements P Early adolescent peer orientation and adjustment during high school // Developmental Psychology. 2001. Vol. 37(1). P. 28-36.
29. Steinberg L., Darling N. E., Fletcher A. C. et al. Authoritative parenting and adolescent adjustment: An ecological journey // Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development / Eds. P. Moen, K. Luscher, G. H. Elder. Washington : American Psychological Association, 1995. P. 423-466.
30. Merrell K. W. Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah: Erlbaum, 2003.
31. Mitchell M. M., Bradshaw C. P, LeafP. J. Student and teacher perceptions of school climate: A multilevel exploration of patterns of discrepancy // Journal of School Health. 2010. Vol. 80. P. 271-279.
32. Bronfenbrenner U. Contexts of child rearing: Problems and prospects // American Psychologist. 1979. Vol. 34. P. 844-850.
33. Haynes N. M., Emmons C., Ben-Avie M. School climate as a factor in student adjustment and achievement // Journal of Educational and Psychological Consultation. 1997. Vol. 8. P. 321-329.
34. Kuperminic G. P, Leadbeater B. J., Emmons C., Blatt S. J. Perceived school climate and difficulties in the social adjustment of middle school students // Applied Developmental Science. 1997. Vol. 1. P. 76-88.
35. Brookover W. B., Schweitzer J. H., Schneider J. M. et al. Elementary school social climate and school achievement // American Educational Research Journal. 1978. Vol. 15. P. 301-318.
36. Koth C. W., Bradshaw C. P., LeafP. J. A multilevel study of predictors of student perceptions of school climate: The effect of classroom-level factors // Journal of Educational Psychology. 2008. Vol. 100. P. 96-104.
37. Thapa A., Cohen J., Guffey S., Higgins-DAlessandro A. A review of school climate research // Review of Educational Research. 2013. Vol. 83. P. 357-385.
38. Wilson J., Pentecoste J., Bailey D. The influence of sex, age, teacher experience and race on teacher perception of school climate // Education. 1984. Vol. 104. P. 444-445.

Источник: Психология образования: современный вектор развития : [монография] / науч. ред. С. Б. Малых, Т. И. Тихомирова ; отв. ред. И. А. Ершова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2020. — 790 с. : ил. — ISBN 978-5-7996-3101-7. — DOI 10.15826/B 978-5-7996-3101-7. — Текст : электронный.