Ваш психолог. Работа психолога в школе.

М. М. Лобаскова Ю. С. Измайлова
Закономерности психического развития детей и подростков следует изучать с учетом тех условий, которые сложились в образовательной среде [1]. Лицей или общеобразовательная школа? Такой вопрос нередко возникает перед родителями при выборе образовательного учреждения для своего ребенка. Общеобразовательная школа — это школа для всех. Школа-лицей — это учебное заведение, в котором обеспечены условия для развития определенных способностей обучающихся — гуманитарных, математических, эстетических и т. д. При поступлении в лицей проводится отбор детей в соответствии с профилем подготовки. Уровень требований к показателям интеллектуального развития детей выше, чем в общеобразовательной школе.

Учебная нагрузка также отличается. В лицее больше учебных часов по профильным предметам, дополнительных занятий. Помимо этого использование рейтинговой системы и отчисление учеников с низкими результатами, с дисциплинарными взысканиями позволяет создать благоприятные условия для когнитивного развития детей и обеспечить высокий образовательный уровень в лицее. С одной стороны, обучение в лицее позволяет ребенку достичь высоких академических результатов, высокого уровня когнитивного развития, подготовиться к поступлению в высшее учебное заведение. С другой стороны, интенсивность психоэмоциональных нагрузок в лицее выше, что может оказать негативное влияние на здоровье учащихся, на их психологическое благополучие. В общеобразовательную школу принимают детей без тестирования, без дополнительных условий. Городские районы, где располагаются школы, отличаются контингентом населения, социально-экономическими условиями, демографическими особенностями, удаленностью от центра города и т. д. В общеобразовательных школах разный уровень преподавания, есть свой педагогический состав школы и дополнительные образовательные услуги. Во многих школах есть ученики из неблагополучных семей, некоторые учащиеся состоят на учете в связи с нарушением социально-правовых норм. Возникает необходимость изучения специфики эмоционально-поведенческих проблем подростков, обучающихся в различных образовательных условиях. Особого внимания требует подростковый период вследствие его противоречивости, сензитивности и уязвимости. В подростковом возрасте актуализируется задача обеспечения психологического благополучия процесса развития.

Многие исследования указывают на результативность изучения системы психологических особенностей в контексте средовых отношений [2, 3].
Поведенческие и эмоциональные проблемы, проявляющиеся в различных сферах жизни ребенка, могут блокировать нормальное развитие и ухудшать качество его жизни. В качестве маркеров эмоционально-поведенческих проблем были выбраны показатели тревожности, депрессивного настроения и агрессивного поведения. Наиболее широко количественный подход в исследовании отклонений в развитии представлен в работах Т. Ахенбаха, в его опросниках такие факторы проблемного поведения, как интернализация и экстернализация, включают в себя субшкалы. В интернализацию входят тревожность/депрессия, соматические проблемы, замкнутость, в экстернализацию — агрессия, делинквентное поведение [4].
В качестве одного из факторов, определяющих специфику возникающих отклонений, рассматривается темперамент. Большой вклад в разработку проблемы влияния темперамента на возникновение нарушений развития в детском возрасте внесли А. Томас и С. Чесс [5]. М. К. Ротбарт в психобиологической модели темперамента делает акцент на его качественных изменениях в ходе онтогенеза [6]. Развитие темперамента, по мнению авторов, включает развитие реактивных и саморегуляторных механизмов, которые позволяют адаптироваться к социальным нормам. Данные механизмы должны находиться в балансе, их несбалансированность может привести к нарушениям в развитии.
Для того чтобы определенное строение темперамента стало причиной расстройства, необходимо особого рода взаимодействие между темпераментом ребенка и средой, в которой он живет. Одни приемы воспитания приводят к смягчению и устранению расстройств поведения, другие, напротив, к их усилению. Темперамент и среда не только взаимодействуют, но и взаимоизменяются. Некоторые черты темперамента ребенка могут оказывать влияние на формирование определенного отношения к ним родителей и окружения, с другой стороны, неправильные приемы воспитания могут привести к утрате ранее имевшихся у ребенка адаптивных способностей [7].
Изучение связи темперамента с эмоционально-поведенческими проблемами широко представлено в современных исследованиях. Так, в работе S. Thompson и др. выявлены связи темперамента с интернальными и экстернальными проблемами поведения, высокая негативная эмоциональность и низкий произвольный контроль являются предикторами нарушений в обоих векторах поведенческих проблем [8]. В лонгитюдном исследовании родителей и детей Эйвона (Великобритания) были изучены материнские пренатальные риски (психопаталогия, криминальное поведение, употребление психоактивных веществ), «бесстрашный» темперамент ребенка, измеренный в 2 года, особенности воспитания как предикторы «эмоциональной бесчувственности», рассматриваемой в качестве симптома поведенческих нарушений в подростковом возрасте. Авторами получены данные о прогностической связи «бесстрашного» темперамента, диагностированного в раннем детстве, пренатальных рисков и особенностей воспитания, измеренных в возрасте 4 лет, с эмоциональными проблемами в подростковом возрасте, при этом «бесстрашный» темперамент ребенка в большей мере связан с «эмоциональной бесчувственностью», чем другие показатели. Авторы выявили гендерную специфику «эмоциональной бесчувственности», связанную с темпераментом. У мальчиков «бесстрашный» темперамент проявляется как низкий уровень ответной реакции на наказание, а у девочек данная характеристика темперамента обнаруживает себя как смелость в новых, необычных ситуациях. Авторы предлагают использовать полученные результаты в программах вмешательства в работе с эмоциональными проблемами в подростковом возрасте [9]. Также в рамках данного проекта было проведено исследование связи темперамента, измеренного в 6 лет, и депрессии, измеренной в 18 лет. Была обнаружена связь между высокой негативной эмоциональностью в 6 лет и депрессией в 18 лет, что позволяет проводить адекватную профилактику депрессивных расстройств.

Организация исследования

В исследовании принимали участие 95 подростков г. Ижевска (девочек — 44, мальчиков — 51), обучающихся в 8-х классах (средний возраст 14,3 лет), из них учащихся лицея — 49 человек, учащихся общеобразовательной школы — 46 человек. Для оценки тревожности была использована методика Спилбергера — Ханина, для исследования депрессивного настроения, агрессивности и темперамента применялся опросник Ротбарт.
Методика Спилбергера — Ханина широко используется в отечественной психологии образования для выявления и изучения личностной и ситуативной тревожности учащихся. Шкала тревоги Спилбергера (State-Trait Anxiety Inventory — STAI) в модификации Ю. Л. Ханина позволяет оценить уровень ситуативной тревожности как состояния в данный момент и личностной тревожности — как устойчивой характеристики человека.
Опросник темперамента Ротбарт включает в себя шкалы, оценивающие 11 свойств темперамента, и шкалы социально-аффективного функционирования (агрессивное поведение и депрессивное настроение) [10].

Шкалы темперамента

1. Уровень активности (Activity Level): уровень общей моторной активности, включая темп и интенсивность передвижений.
2. Контроль активации (Activation control): способность выполнять действие при сильном желании избежать его.
3. Аффилиация (Affiliation): потребность в теплых отношениях и близости с другими независимо от застенчивости или экстраверсии.
4. Внимание (Attention): способность сосредотачивать и переключать внимание по мере необходимости.
5. Страх (Fear): негативные эмоции, связанные с ожиданием неприятностей.
6. Фрустрация (Frustration): отрицательные эмоции, связанные с прерыванием текущей деятельности или невозможностью достижения цели.
7. Удовольствие от стимуляции высокой интенсивности (High Intensity Pleasure): удовольствие от действий, характеризующихся высокой интенсивностью или новизной.
8. Контроль торможения (Inhibitory control): способность планировать и подавлять несоответствующие реакции.
9. Перцептивная чувствительность (Perceptual Sensitivity): обнаружение или перцептивное осознание слабых, низко интенсивных воздействий окружающей среды.
10. Удовольствие от стимуляции низкой интенсивности (Pleasure Sensitivity): удовлетворение, связанное с действиями или стимулами, характеризующимися низкой интенсивностью, скоростью, сложностью, новизной и несовместимостью.
11. Застенчивость (Shyness): медленное или затрудненное приближение и/или дискомфорт в социальных ситуациях.

Поведенческие шкалы

1. Агрессия (Aggression): враждебные и агрессивные действия, включая направленное на человека и предметы физическое насилие, прямую и косвенную вербальную агрессию и враждебную реактивность.
2. Депрессивное настроение (Depressive Mood): неприятные эмоции и пониженное настроение, потеря удовлетворенности и интереса к деятельности.
Полученные данные были проанализированы с помощью непараметрических статистических критериев.

Результаты и их обсуждение

При исследовании тревожности значимых различий между группами не выявлено, средние значения ситуативной и личностной тревожности подростков лицея составляют 37, 26 и 41,9 соответственно, подростков общеобразовательной школы — 41,9
и 46, 3. В обеих группах часть подростков имеет высокие значения личностной тревожности, в лицее — 33 %, в общеобразовательной школе — 59 % подростков. Несмотря на то что в общеобразовательной школе большее количество детей склонно испытывать устойчивое состояние беспокойства, напряжения, тревоги, это, на наш взгляд, в большей степени связано с подростковым периодом, чем с особенностями образовательной среды. Однако следует отметить тенденцию к большему проявлению тревожности у подростков общеобразовательной школы по сравнению с лицеистами.
В ходе исследования были выявлены значимые различия уровня депрессивного настроения и агрессивности подростков различных образовательных систем. У подростков общеобразовательной школы в среднем выше показатели депрессивного настроения и агрессивности по сравнению с подростками-лицеистами. Особого внимания заслуживают данные о более высоком уровне депрессивного настроения и агрессивности девочек в сравнении с мальчиками. Результаты отражены в табл. 1.
Группа 8 — мальчики лицея
В исследовании депрессии и субдепрессии авторы едины во мнении о большей склонности девочек и женщин к возникновению тревожных и депрессивных расстройств [11-13]. Так, И. Е. Куприянова с соавторами отмечают, что из общего количества подростков

Таблица 1
Результаты исследования агрессивного поведения и депрессивного настроения подростков лицея и общеобразовательной школы

Примечание. Значимые различия отмечены жирным шрифтом. 1-8 — группы подростков: 1 — подростки лицея; 2 — подростки общеобразовательной школы; 3 — мальчики; 4 — девочки; 5 — девочки общеобразовательной школы; 6 — девочки лицея; 7 — мальчики общеобразовательной школы.

11-17 лет склонны к депрессивным переживаниям 25 % мальчиков и 44 % девочек [13]. В исследованиях половых различий агрессивности нет столь однозначной картины. Н. Д. Узлов не обнаружил половых различий у старших подростков, значимые различия были получены в группе студентов, показатели физической агрессии выше у мужчин, чем у женщин. Автором были выявлены возрастные особенности агрессивности — у студентов агрессия выше, чем у школьников [14]. В крупномасштабном исследовании A. Nivette и соавторов изучалась распространенность и вариативность половых различий в проявлениях физической агрессии, измеряемых частыми драками, среди 247 909 подростков в 63 странах с низким и средним уровнем дохода. Результаты показывают, что в целом мужчины более чем в два раза чаще сообщали о частых драках в течение последних 12 месяцев, чем женщины. Авторы отмечают, что различия уменьшаются по мере уменьшения гендерного неравенства [15]. Мы полагаем, что большая выраженность агрессивного поведения девочек в нашем исследовании может быть связана, с одной стороны, с большей социальной активностью в рамках школьной деятельности, девочки склонны принимать более активное участие в различных школьных мероприятиях, с другой стороны, девочки опережают мальчиков в темпах полового созревания. Вероятно, также, что девочки чаще используют формы косвенной агрессии, проявление агрессивности девочек чаще имеет вербальный, скрытый характер. Мальчики более склонны к физической агрессии, проявления которой более очевидны и социально наказуемы.
Мы провели исследование темперамента подростков обеих образовательных систем (табл. 2) в связи с эмоционально-поведенческими проблемами. Были выявлены значимые различия между подростками двух школ в проявлении свойств темперамента «внимание» и «застенчивость».
Свойство темперамента «внимание» определяется как способность сосредоточивать и переключать внимание по мере необходимости, относится к фактору произвольного контроля. Факторная шкала «произвольный контроль» опросника Ротбарт включает три свойства темперамента: контроль активации, контроль торможения и контроль внимания.

Таблица 2

В данном случае внимание рассматривается как регуляторный компонент поведения. Сосредоточиваться и быстро переключать «внимание» лицеистам проще, чем детям из общеобразовательной школы, у лицеистов средние показатели выше, посторонние стимулы не мешают им выполнять какую-либо работу, они могут заниматься несколькими вещами одновременно, доводят свои дела до конца, внимательно выслушивают объяснения.
Застенчивость у подростков общеобразовательной школы выше, чем у лицеистов. Застенчивость как свойство темперамента — это медленное или затрудненное приближение и/или дискомфорт в социальных ситуациях, т. е. данная особенность отражает динамическую сторону социальной коммуникации. В этом случае подростки испытывают затруднения в установлении социальных контактов, им трудно познакомиться с новыми людьми, они стесняются ровесников противоположного пола.
Чем можно объяснить данные различия? С одной стороны, темперамент — конституциональная, наследственно обусловленная особенность поведения. В то же время темперамент развивается в онтогенезе и проявление его зависит от условий среды. Также стоит отметить, что в ходе обучения в лицее происходит отсев учеников. Родители лицеистов имеют высокий социоэкономический статус, оплачивают дополнительные образовательные услуги. Таким образом, лицей можно рассматривать как особую образовательную среду, где создаются благоприятные условия для учащихся со специфическими индивидуально-психологическими особенностями, в том числе с определенными свойствами темперамента.
Современные исследования отмечают роль взаимодействия интеракции и темперамента детей в формировании школьной успешности, овладении социальными нормами [16, 17]. Следовательно, структурирование образовательной среды требует учета индивидуально-психологических особенностей подростков, что позволит минимизировать неблагоприятные риски в ходе психического развития и поможет предотвратить возникновение эмоциональных и поведенческих проблем.
В представляемом нами пилотном исследовании мы проанализировали взаимосвязи темперамента и эмоционально-поведенческих проблем подростков в различающихся условиях образовательной среды. В ходе корреляционного анализа были выявлены значимые взаимосвязи свойств темперамента с тревожностью, депрессивным настроением и агрессивностью в группах мальчиков и девочек лицея и общеобразовательной школы, результаты представлены в табл. 3.

Таблица 3
Значимые взаимосвязи темперамента и эмоционально-поведенческих проблем подростков лицея и общеобразовательной школы

Примечание.

В ячейках верхняя строка — группа «девочки-лицеисты», вторая строка — «девочки общеобразовательной школы», третья строка — «мальчики-лицеисты», нижняя строка — «мальчики общеобразовательной школы»; * — p < 0,05, ** — p < 0,01.

Сравнивая коэффициенты корреляции в группах мальчиков и девочек лицея и общеобразовательной школы, мы можем отметить большее сходство в структуре взаимосвязей темперамента с маркерами эмоционально-поведенческого неблагополучия мальчиков и девочек лицея. Мы видим, что в отличие от подростков общеобразовательной школы в структуре взаимосвязей значимый
вес имеет фактор произвольного контроля, включающий три шкалы — «контроль торможения», «контроль активации» и «внимание», причем данные свойства обратно пропорционально связаны с депрессивным настроением, агрессивным поведением и разными типами тревожности: чем выше показатели произвольного контроля, тем менее выражены эмоционально-поведенческие проблемы подростков.
В целом в выборке подростков наименьшее количество связей темперамента с эмоционально-поведенческими проблемами обнаружено в группе девочек общеобразовательной школы — всего 5 связей, в то же время у мальчиков общеобразовательной школы их 12 и характер их весьма специфичен.
Агрессивное поведение мальчиков общеобразовательной школы в сравнении с другими подростками выборки связано с большим количеством свойств темперамента. Так, чем выше перцептивная чувствительность и удовлетворенность от низкоинтенсивных стимулов, потребность в близких отношениях, тем вероятнее то, что агрессивное поведение мальчиков общеобразовательной школы возникает как защитный механизм. Также напрямую с агрессивным поведением в этой группе связаны высокие значения фрустрации и уровня активности, следовательно, двигательно активные подростки с высоким уровнем напряжения в большей степени склонны к агрессивному поведению. При высоких значениях контроля активации и внимания у мальчиков общеобразовательной школы агрессивность имеет низкие значения, в отличие от остальных групп подростков, у которых с агрессивным поведением обратно связан только контроль торможения, с другими свойствами темперамента связей агрессивного поведения не выявлено в группах лицеистов — девочек и мальчиков. Далее обращает на себя внимание особое значение свойства темперамента «страх» в структуре взаимосвязей с эмоционально-поведенческими проблемами мальчиков общеобразовательной школы: чем выше значение данного свойства, тем выше уровень ситуационной, личностной тревожности, депрессивного настроения, агрессивного поведения, что также не обнаружено в других группах выборки. Чем выше склонность к переживанию страха, тем выше вероятность возникновения эмоционально-поведенческих проблем у мальчиков общеобразовательной школы.
В структуре взаимосвязей мальчиков и девочек общеобразовательной школы в отличие от лицеистов обнаружена связь свойств темперамента «удовольствие от высокоинтенсивных стимулов» и «перцептивная чувствительность» с депрессивным настроением у девочек и с агрессивным поведением у мальчиков. Если говорить о половых различиях, то следует отметить значимый вес свойства темперамента «застенчивость» в связях с тревожностью и депрессивным настроением у девочек, у мальчиков, в свою очередь, обнаружены значимые связи свойства темперамента «удовольствие от низкоинтенсивных стимулов» с личностной тревожностью (у лицеистов) и с агрессивным поведением (у мальчиков общеобразовательной школы).
Результаты различных исследований доказывают связь раннего темперамента с поведенческими проблемами в более старшем возрасте, что позволяет рассматривать темперамент как предиктор эмоционально-поведенческих проблем [18-22].
Психогенетические исследования, направленные на выявление роли генетических и средовых факторов, позволяют оценить механизмы связи темперамента и эмоционально-поведенческих проблем мальчиков и девочек в определенных условиях среды.
Soo Hyun Rhee с соавторами с помощью близнецового метода выявили половые различия в связи интернализации и экстернализации, общие факторы среды объясняют большую долю ковариации в связи с эмоциональностью и застенчивостью у мальчиков, у девочек только в связи с эмоциональностью. K. S. Lemery делает важный вывод: «Более ранний темперамент может объяснить генетическое влияние на симптомы проблем поведения, следует предпринять новые усилия по выявлению аспектов окружающей среды, которые приводят к расстройству» [22, с. 1]. Е. Д. Гиндина также указывает на то, что факторы общей среды вносят существенный вклад в индивидуальную вариативность эмоциональных и поведенческих проблем (тревожности/депрессии, социальной дезадаптации, деликвентности, интернализации, экстернализации и общей проблемности) в подростковом возрасте [23].

Выводы
В проведенном нами пилотном исследовании эмоциональноповеденческих проблем подростков лицея и общеобразовательной школы полученные результаты свидетельствуют о большей выраженности тревожности, депрессивного настроения и агрессивного поведения подростков общеобразовательной школы, при этом у девочек эти показатели выше, чем у мальчиков. Склонность к депрессивным переживаниям девочек согласуется с данными других авторов. Более высокие показатели агрессии мы связываем со спецификой агрессивного поведения девочек, например, с предпочтением косвенной агрессии, которая имеет более скрытый характер протекания.
Анализируя особенности темперамента подростков разных образовательных систем, мы обнаружили значимые различия между ними, что можно объяснить, как существующим в лицее отсевом детей, которые не справляются с высокой учебной нагрузкой, в том числе по причине слабой нервной системы, так и более благоприятными условиями для детей с особыми свойствами темперамента, включающими сочетание таких свойств как высокий произвольный контроль, низкая негативная эмоциональность, низкая перцептивная чувствительность и низкий уровень застенчивости.
Структура связей темперамента лицеистов и учащихся общеобразовательной школы имеет существенные отличия. Структура взаимосвязей мальчиков и девочек лицея более схожа, чем мальчиков и девочек общеобразовательной школы. Полученные нами предварительные результаты позволяют предположить, что образовательная среда лицея менее различается для мальчиков и девочек, что обусловливает большее сходство в структуре взаимосвязей темперамента подростков обоего пола, в отличие от условий общеобразовательной школы. Вероятно, здесь вариативность среды и ее дифференцированность выше, в то же время дисперсия исследуемых переменных в общеобразовательной школе может быть шире, что требует анализа на большей выборке испытуемых. В лицее образовательная среда благоприятно соответствует особенностям темперамента подростков, высокие требования и регламентация приводят к накоплению детей с определенными свойствами темперамента.
В совокупности условия среды и индивидуальные особенности детей способствуют профилактике эмоционально-поведенческих проблем подростков лицея.

Литература
1. Баева И. А., Лактионова Е. Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности // Психологическая наука и образование. 2013. № 6. С. 5-12.
2. Zubizarreta A., Calvete E., Hankin B. L. Punitive parenting style and psychological problems in childhood: The moderating role of warmth and temperament // Journal of Child and Family Studies. 2019. Springer.
3. Schmidt N., Lemery-Chalfant K. & Goldsmith, H. (n. d.). Wisconsin Twin Project Overview: Temperament and Affective Neuroscience // Twin Research and Human Genetics. № 1-6. doi: 10.1017/thg.2019.108.
4. Achenbach T. M. The classification of children’s psychiatric symptoms: a factor-analytic study // Psychological Monographs: general and applied. 1966. Vol. 80(7). P. 1.
5. Thomas A., & Chess S. Temperament and development. Oxford, England : Brunner/Mazel, 1977.
6. Rothbart M. K. Measurement of temperament in infancy // Child Development, 1981. № 52. P. 569-578.
7. Rothbart M. K., Bates J. E. Handbook of child psychology // Wiley Online Library. 2007.
8. Lengua L. J., Moran L., Zalewski M. et al. Relations of Growth in Effortful Control to Family Income, Cumulative Risk, and Adjustment in Preschool-age Children [Electronic resource] // J Abnorm Child Psychol. 2015. № 43. P. 705720.
9. Barker E. D., Oliver B. R., VidingE. et al. The impact of prenatal maternal risk, fearless temperament and early parenting on adolescent callous-unemotional traits: a 14-year longitudinal investigation. First published: 16 March 2011
10. Лобаскова М. М. Природа индивидуальных различий темперамента в подростковом возрасте : дис. ... канд. психол. наук / Психол. ин-т РАО. М., 2006.
11. Albert P. R. Why is depression more prevalent in women? [Electronic resource] // Journal of Psychiatry & Neuroscience: JPN. 2015. № 40(4). P. 219-221.
12. Белова А. П., Малых С. Б., Сабирова Е. З., Лобаскова М. М. Оценка депрессивности в подростковом возрасте // Вестн. Юж.-Урал. гос. ун-та. Сер. : Психология. 2008. № 32 (132). С. 10-18.
13. Куприянова И. Е., Дашиева Б. А., Карауш И. С. Клинические особенности подпороговой депрессии у подростков в зависимости от пола // Психиатрия, психотерапия и клиническая психология. 2019. Т. 10, № 2. С. 216-224.
14. Узлов Н. Д. Половые различия в склонности к агрессивным формам поведения и легитимизации насилия у старшеклассников и студентов вуза // Вестн. Удмурт. ун-та. 2018. Т. 28, вып. 4. С. 424-430.
15. Nivette A., Sutherland A., Eisner M., Murray J. Sex differences in adolescent physical aggression: Evidence from sixty-three low-and middle-income countries [Electronic resource] // Aggressive Behavior. 2019. № 45. P. 82-92.
16. Chen X. Culture, temperament, and social and psychological adjustment // Developmental Review. 2018. Vol. 50, pt. A, Dec. P. 42-53.
17. Roubinov D. S., Hagan M. J., Boyce W. T., Essex M. J. Child temperament and teacher relationship interactively predict cortisol expression: The prism of classroom climate // Development and Psychopathology. 2017. Vol. 29, Special iss. 5 (Biological and Behavioral Effects of Early Adversity on Multiple Levels of Development), Dec. P. 1763-1775.
18. Crescentini C., Garzitto M., Paschetto A. et al. Temperament and character effects on late adolescents’ well-being and emotional-behavioural difficulties [Electronic resource] // Peer J. 2018. № 6: e4484.
19. Checa P., Abundis-Gutierrez A. Parenting and Temperament Influence on School Success in 9-13 Year Olds // Front. Psychol. 2017. № 8. P 543. doi: 10.3389/fpsyg.2017.00543
20. Петренко Е. Н., Козлова Е. А., Слободская Е. Р Произвольная регуляция в дошкольном возрасте: связь с чертами личности и благополучием // Психология — наука будущего : материалы VII Междунар. конф. молодых ученых, 14-15 нояб. 2017 г., Москва / под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2017.
21. Rhee S., Cosgrove V., Schmitz S. et al. Early Childhood Temperament and the Covariation Between Internalizing and Externalizing Behavior in School- Aged Children // Twin Research and Human Genetics. 2007. № 10(1). P. 33-44. doi:10.1375/twin.10.1.33
22. Lemery K. S. Exploring the etiology of the relationship between temperament and behavior problems in children // Dissertation Abstracts International. Section B : The Sciences and Engineering. 2000. № 61(2-B). P. 1112.
23. Гиндина Е. Д., Малых С. Б., Лобаскова М. М. Генетические и средовые факторы поведенческих и эмоциональных трудностей у близнецов подросткового возраста // Психол. журн. 2006. Т. 27, № 5. С. 60-74.

Психология образования: современный вектор развития : [монография] / науч. ред. С. Б. Малых, Т. И. Тихомирова ; отв. ред. И. А. Ершова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2020. — 790 с. : ил. — ISBN 978-5-7996-3101-7. — DOI 10.15826/B 978-5-7996-3101-7. — Текст : электронный.