Ваш психолог. Работа психолога в школе.

И. В. Иванова

Актуальность воспитания личности, готовой и способной к самостоятельному выбору, в контексте современного образования в РФ

Для современной образовательной практики в России характерен ориентир на индивидуализацию процесса обучения, воспитания и развития детей, создание условий для раскрытия потенциальных творческих возможностей личности, при этом делается акцент на формирование свободной личности, способной к гибкому реагированию на стремительно меняющийся окружающий мир (реальный и виртуальный), готовой к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Данный целевой ориентир отражен в основополагающих нормативно-правовых образовательных документах Российской Федерации: в Федеральном законе «Об образовании в РФ», Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Акцентируется внимание на том, что в современных социально-культурных условиях внимание должно уделяться воспитанию в детях умения совершать правильный выбор, формированию позитивных жизненных ориентиров и планов, которые выступают важными показателями саморазвития личности. Человек, который готов к свободному выбору и несет за него ответственность, способен самостоятельно меняться, а также вносить изменения в структуру общества, мира и всей планеты.

Ретроспектива развития идей саморазвития, самовоспитания и свободы выбора в истории отечественной педагогической мысли

Идеи саморазвития не новы для отечественной педагогики. Мыслителей всегда волновала проблема саморазвития и самоопределения человека, саморазвитие рассматривалось как способность строить себя, как одна из самых высоких потребностей и важнейших способностей человека. В работах отечественных ученых — представителей педагогической и философской мысли XIX в. (В. Г. Белинского, Н. А. Добролюбова, П. Ф. Лесгафта, Д. И. Писарева, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и других ученых) основательно разработаны некоторые вопросы теории и практики самообразования.
Л. Н. Толстой и К. Д. Ушинский, внесшие большой вклад в создание теоретических основ саморазвития личности в педагогической науке, рассматривали ориентацию образовательного процесса на потенциальные возможности личности и их реализацию как необходимое условие для любой системы образования. Исследователи утверждали, что главная цель педагогической деятельности — помочь ребенку раскрыть свои способности.
Представители педагогической науки ХХ в. в России (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский) стремились реализовать субъектный подход в обучении и воспитании детей. Саморазвитие личности через приобщение к творчеству в его различных проявлениях легло в основу педагогической концепции В. А. Сухомлинского. Ученый рассматривал социальное воспитание как фактор формирования готовности детей к саморазвитию.
В деятельности советских педагогов, создавших оригинальные образовательные системы, четко прослеживается идея развития внутренней активности и индивидуальной самостоятельности, формирования ответственности учащихся за свой личный выбор.
Развитие педагогики самовоспитания и самообразования продолжили Н. А. Бердяев, П. А. Кропоткин, Н. О. Лосский. Общая теория самовоспитания была создана учеными советского периода А. Я. Аретом, А. И. Кочетовым, Л. И. Рувинскими др.
Оригинальный подход к рассмотрению проблемы личностного развития найден в трудах представителей антрополого-гуманистического направления В. В. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, П. П. Блонского, К. Н. Вентцеля. В научных трудах ученых широко представлена позиция, ориентированная на веру в силы и возможности творческой самореализации, сделан акцент на важности изучения интересов, потребностей и мотивов человека в процессе его образования и развития. Ученые сосредоточились на том, что правильно организованная среда активизирует саморазвитие ребенка и обеспечивает развитие его индивидуальности.
В начале ХХ в. П. Ф. Каптерев определил и описал закономерности образовательного процесса, основанные на саморазвитии ребенка и совершенствовании его личности. Саморазвитие человека П. Ф. Каптерев рассматривал как сочетание саморазвития организма и самовоспитания, при этом воспитание определялось ученым как «систематическая помощь саморазвитию организма и всестороннее усовершенствование личности в мере ее сил и сообразно социальному идеалу» [1, с. 179].
Один из ключевых аспектов теории свободного воспитания К. Н. Венцеля — идея не формировать ребенка в соответствии с определенным идеалом человека, но помогать формированию индивидуального образа. Он отметил, что если учитель вместе со своими учениками разрабатывает учебную траекторию, план действий, эта траектория становится их коллективным результатом, в итоге ребенок чувствует себя полноправным участником образовательного процесса и может взять на себя ответственность за его проведение и осуществление [2].
В 1980-е гг. в России педагоги-новаторы (А. Н. Тубельский, В. А. Караковский, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, И. П. Волков, Е. И. Ильина, С. И. Лысенкова, Б. П. Никитин, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, О. С. Газман, В. Ф. Шаталов и др.) провозгласили идеи педагогики сотрудничества, разработали авторские технологии обучения, рассматривающие ребенка в качестве субъекта саморазвития.
О. С. Газман, автор первой научной концепции оказания школьникам педагогической помощи в саморазвитии как жизненном самоопределении, основанной на идеях экзистенциальной философии и психологии, концепции педагогики свободы внес большой научный вклад в изучение проблемы саморазвития детей. Самоопределение, по его мнению, представляет собой процесс и результат осознанного выбора человеком позиции, целей и средств самореализации в конкретных условиях жизни, является основным механизмом получения внутренней свободы. Исходя из этого, педагогическая поддержка заключается в определении совместно с ребенком его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), которые мешают ему сохранять человеческое достоинство и получать положительные результаты в обучении, самообразовании, общении и образе жизни. О. С. Газман считал, что педагогическая поддержка принадлежит к особой культуре воспитания, которая основывается на внутренней свободе, творчестве, демократии и гуманизме отношений между взрослым и ребенком.

Анализ литературы позволил прийти к выводам, что личностная свобода и ответственность перед собой, являясь критериями развития субъектности, входят в содержание таких характеристик личностного выбора, как:
1) сформированность представлений о множественности вариантов/альтернатив (А. А. Комлев, Н. В. Наумова и др.);
2) сформированность качественных характеристик выбора: значимость выбора, принятие на себя ответственности за выбор, наличие опыта самостоятельного выбора (Д. А. Леонтьев и др.);
3) процессуальная сторона выбора: оценка последствий принятия решения и выбора, удержание последствий выбора, соотнесение их с системой ценностей (этических представлений/ценностных ориентиров) ситуации «перепутья» в моральном выборе, примеривание на себя вероятностных последствий (Л. С. Выготский, И. Ялом и др.);
4) детерминанты выбора: наличие самостоятельности, свободы выбора, осознание своей жизненной, нравственной позиции в момент свершения выбора (Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, Д. А. Леонтьев, Н. Ф. Наумова и др.);
5) наличие готовности к выбору: достижение эмоционального удовлетворения при осуществлении выбора, признание принятого решения наилучшим из возможных как основа самопринятия, способность и готовность к свершению самостоятельных выборов и несения за них ответственности (Д. А. Леонтьев и др.).

Современные идеи воспитания саморазвивающейся личности, готовой к выбору и созданию проекта собственного саморазвития

Особое внимание стоит уделить концепции педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк) и идеям экзистенциальной педагогики, содержащим концептуальные положения относительно механизмов воспитывающих воздействий (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, М. И. Рожков), основанным на принципах и концептуальных положениях экзистенциальной философии и экзистенциальной психологии.
Педагогические идеи О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк заложили основу для разработки методологии экзистенциальной педагогики, основными категориями которой являются индивидуальность, индивидуализация, саморазвитие, свобода выбора и экзистенциальная ответственность.
Основная идея экзистенциальной педагогики — формирование человека, способного к самопознанию, самореализации и самосовершенствованию на основе своего экзистенциального выбора, осознанного смысла своего существования и самореализации в соответствии с этим выбором [3].
Важные для понимания педагогического аспекта экзистенциализма концептуальные идеи высказал отечественный психолог, ученый В. Н. Дружинин, согласно которому «идеальной целью педагогики является формирование человека, умеющего прожить свою настоящую жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором» [4, с. 64]. Таким образом, смысл жизни реализуется через осознанно совершаемый экзистенциальный выбор и самореализацию в соответствии с ним.
М. И. Рожков впервые выдвинул экзистенциальную цель воспитания: стимулировать личностное развитие ребенка на основе его рефлексивной оценки событий текущей жизни. Он раскрыл сущность саморазвития, описывая его как субъективный процесс самоизменения. Ученый рассматривает саморазвитие как реализацию ребенком собственного проекта совершенствования необходимых ему качеств [5].
Концепции экзистенциальной педагогики основаны на идеях философии экзистенциализма: понимании сущности, которая возникает после начала существования (Ж. П. Сартр); идее выбора как основы сущности человека (А. Камю); понимании свободы как свободы воли (Ю. Хабермас, К. Ясперс); идеях о свободе брать на себя ответственность за свою судьбу, свободе слушать свою совесть и принимать решения о своей судьбе (В. Франкл); на идеях экзистенциальной психологии о зависимости судьбы человека от отношения его к жизни и смерти, от разнообразия и типологии человеческих жизней (В. Н. Дружинин), а также на психологической теории преодоления, разработанной Р. Х. Шакуровым, основной категорией которой является барьер, преодолеваемый человеком и определяющий его развитие.
Саморазвивающаяся личность, согласно концепции экзистенциальной педагогики, обладает способностью строить свою судьбу и осуществлять собственный, индивидуальный выбор, умеет контролировать себя, свою жизнь, сознательно организует свое поведение и среду своей деятельности. Выбор, являясь экзистенциальной категорией, предполагает свободу и ответственность.
Рассуждая о свободе выбора, Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин указывают, что образовательный смысл категории «свобода» состоит в том, что данная категория может позиционироваться как механизм автономизации личности, заключающийся в присвоении ею права на уникальность. Речь идет о возможности существовать в собственном сознании и сознании других как нечто неповторимое, имеющее самоценность; о самореализации как выстраивании собственной жизненной траектории на основе самоопределения [6].
М. А. Фризен понимает природу саморазвития в плоскости трех экзистенций человеческого существования — духовности, свободы и ответственности — и дает следующее определение содержания этого процесса. Работа человека над самоизменением и самовоплощением является наиболее значимой и наиболее позитивной деятельностью для человека и общества. Человек становится уникальной смысловой вселенной только в том случае, если он пересекает пределы биологического и социального существования (свободы).
Ответственность — это управление этими выходами за пределы, они должны быть направлены на благо человека и окружающих его людей, а также всего человеческого сообщества. Духовность рождается на стыке свободы и ответственности. Формирование системы нравственных ориентиров является одной из важнейших задач сознательного изменения личности. Через действия индивид вносит личный вклад в культуру (А. В. Петровский, В. А. Петровский) и, таким образом, несет ответственность как за характер своего бытия, так и за содержание культуры в целом [7].
Категория свободы выбора как личностной свободы «не от», а свободы «для» широко представлена в научных трудах О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, Н. Н. Михайловой, С. М. Юсфина, М. И. Рожкова, В. И. Слободчикова и других ученых.
Свобода как показатель саморазвивающейся личности, по мысли Э. В. Ильенкова, понимается «в смысле развитой способности преодолевать препятствия, казалось бы, непреодолимые, в способности преодолевать их легко, изящно, артистично, а значит, в способности каждый раз действовать не только согласно уже известным эталонам, стереотипам, алгоритмам, но каждый раз индивидуально варьировать все общие вопросы действия применительно к индивидуально-неповторимым ситуациям...» [8, с. 234-235].
Понятие свободоспособности, раскрытое в трудах Н. Н. Михайловой и С. М. Юсфина, М. И. Рожкова и других ученых как неотъемлемый атрибут саморазвития личности, предопределяет действие рефлексивных механизмов, механизмов самоконтроля поведения и мысли, которые, в свою очередь, связаны с работой волевой функции сознания. Саморазвивающийся человек «создает себя», что подразумевает деятельность, невозможную без добровольных усилий. Интенциональные характеристики личности подчеркиваются в процессе самопринятия в ходе различных типов изменений в себе (своей личности, сущности) и преобразования мира.
Ученые (О. С. и Т. Б. Гребенюк, М. И. Рожков, В. П. Бедерханова, О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин и др.), рассуждая о свободе как характеристике саморазвивающейся личности, делают акцент на том, что неотъемлемым компонентом функционирования данного явления является экзистенциальный выбор. Как отмечает В. П. Бедерханова, свобода ощущается индивидом как субъектное явление, заключающееся в возможности самостоятельно делать выбор и нести за него ответственность (свобода выбора — свобода решения — свобода действий — свобода творчества и самовыражения). Самоконтроль — важный регулятор выбора, осуществленного человеком [9].
В трудах Л. И. Анцыферовой также имеется обращение к саморазвитию через осуществление личностью выборов. Ученый рассматривает человеческую жизнь как систему решений, основанную на времени. На протяжении всей жизни каждый человек должен принимать множество экзистенциальных решений, т. е. выборов в отношении характера своего существования. При необычных обстоятельствах он обнаруживает себя в новых системах социально-психологических связей, из материала которых ему приходится создавать свой новый, уникальный мир и осваивать новые образы жизни [10].
Для понимания того, как реализовывать экзистенциальную стратегию воспитания, важно знать ответ на вопросы: «На чем основан экзистенциальный выбор?», Какой психологический конгломерат выполняет роль регулятора саморазвития, определяет его вектор?».
В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев пишут о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, а это означает, что в развитие человека включается важная детерминанта — ценностно-смысловая. Развитие для человека — это цель, ценность и смысл его жизни [11, с. 147].
Л. С. Выготский считал, что поведение и мыслетворчество регулируется, в первую очередь, мировоззрением. Для каждого человека индивидуальная система личностных смыслов определяет варианты его ценностных ориентаций. Личность создает индивидуально окрашенные ценностные ориентации, которые складываются на основе полученного жизненного опыта и определяют выбор линии поведения, которые он проецирует на свое будущее [12, с. 4-32].
Бесспорно, человек совершает экзистенциальный выбор, опираясь на сформированные на данный момент времени приоритетные ценности, имеющиеся смысложизненные ориентации, которые обеспечивают конструирование человеком образа смысла жизни, представление о своей стратегии жизни.
Смысложизненные ориентации отвечают за осмысленность и ценность выборов, которые совершает человек, за способность влиять на ход жизненных событий и брать за них ответственность. Д. А. Леонтьев выделяет смысложизненные ориентации как одну из составляющих смысла жизни (наряду с локус-контролем, отражающим уверенность в способности влиять на ход собственной жизни, самостоятельно осуществлять жизненный выбор) и описывает их как «цели в жизни (переживание индивидом онтологической значимости жизни), эмоциональная насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией» [13, с. 158].
Приходим к выводу, что формирование смысложизненных ориентаций ученые определяют как одну из важных смыслорегулирующих основ саморазвития, и применительно к сфере образования оно выступает одной из ведущих задач, решение которой обеспечивает реализацию экзистенциальной стратегии воспитания.
Разработка рефлексивно-ценностного подхода как нового методологического подхода в педагогике (в рамках научной школы под руководством доктора педагогических наук, профессора, заслуженного деятеля науки РФ Михаила Иосифовича Рожкова). Выбор — сложная экзистенциальная задача для человека любого возраста. Особую актуальность приобретает задача формирования готовности личности к выбору в подростковом возрасте. Это объясняется рядом возрастно-психологических предпосылок:
1) подросток определяет свое место в социуме, у него формируется рефлексия, важными задачами развития становится самоопределение (профессиональное, личностное, социальное), а также самопознание (соотнесении «Я-реального» с «Я-идеальным»), складываются смысложизненные ориентации [14, 15];
2) имеется противоречивость поведения, отмечаются негативизм в сочетании с изменением в поведении под чьим-то влиянием, стремление к независимости и просьбы о помощи, энтузиазм в сочетании с пассивностью [16];
3) зачастую отмечается наличие способности делать выбор между равнозначно привлекаемыми альтернативами и одновременно сопротивляться искушениям и отвлекающим факторам [17];
4) выбор подростка осуществляется при недостаточном опыте, знаниях и возможностях [18].
Вместе с тем для формирования смысложизненных ориентаций важны принятые на этом этапе ценности и имеющийся событийный ряд, опыт выхода из проблемных ситуаций, связанный с самостоятельным выбором, анализом альтернатив выбора, рефлексией принятого решения и его последствий. Речь идет о том, что в подростковом возрасте закладываются основы для формирования готовности к экзистенциальному выбору, которая при грамотном и своевременном сопровождении перейдет в качество личности, а самостоятельность и ответственность — в характеристику индивидуального стиля поведения.

Выбор всегда сопряжен с «выходом из зоны комфорта». Ситуация выбора, характерная для «выхода из зоны комфорта», порождает трудности и переживания, которые могут привести человека к следующим путям развития: становлению, саморазвитию, личностному росту или к регрессу, инволюции — остановке в развитии личности. Поэтому мы полагаем, что важно отдельное внимание уделить вопросу специфики педагогического сопровождения подростка в ситуации преодоления трудностей, порожденных необходимостью совершения самостоятельного выбора.
Обучение выбору приоритета рассматривается нами как ключевая задача педагогического сопровождения саморазвития личности. Мы в контексте разработанного нами рефлексивно-ценностного подхода, развивающего идеи экзистенциальной педагогики М. И. Рожкова, в качестве методики педагогического сопровождения, от которой зависит эффективность саморазвития подростков, рассматриваем стимулирующие реальные дилеммные ситуации, которые актуализируют экзистенциальный выбор человека, работают на определение цели и стратегии существования. Ди- леммные ситуации, в отличие от проблемных ситуаций, не имеют однозначного решения, а предполагают свершение самостоятельного свободного выбора. В процессе анализа реальных дилеммных ситуаций разных видов активно задействована и активно развивается рефлексия (Почему я сделал этот выбор? Что делать дальше?), актуализируется экзистенциальный выбор человека.

Опираясь на исследования О. С. и Т. Б. Гребенюк [3], мы предлагаем применять реальные дилеммные ситуации разных видов, выделяемые в соответствии с группой потребностей, в зоне которых возникла нехватка ресурсов, предопределившая дилемму:
1) реальные дилеммные ситуации в области интеллектуальной сферы;
2) реальные дилеммные ситуации в области эмоций;
3) реальные дилеммные ситуации в области мотивационной сферы;
4) реальные дилеммные ситуации в области волевой сферы;
5) реальные дилеммные ситуации в области рефлексии своего поведения;
6) реальные дилеммные ситуации в области предметно-практической сферы;
7) реальные дилеммные ситуации в области экзистенциальной сферы.

Ситуация преодоления трудностей, имеющаяся в реальной жизни или задаваемая дилеммой, созданной педагогом искусственно, рассматривается нами как основа для закрепления имеющихся и формирования новых ценностно-смысловых ориентиров личности, а сопровождение саморазвития подростка в ситуации преодоления трудностей выступает как механизм, обеспечивающий возможность перехода моральных (социальных) норм в нравственные (внутренние) нормы. В табл. 1 представлены характеристики, цели и основания для применения дилеммных ситуаций.
Приведем примеры дилеммных ситуаций для работы с подростками.
Дилеммная ситуация в области экзистенциальной сферы. Вы стали свидетелем того, как человек ограбил банк, но затем он передал деньги в детский дом. Эти деньги принесли большую пользу приюту, и он превратился из бедного в процветающий.

Вы: а) позвоните в полицию; б) ничего не сделаете, оставив в покое и грабителя, и детский дом.
Дилеммная ситуация в области эмоциональной сферы. Во время написания контрольной работы вы решили все задания и дал списать

Использование дилеммных ситуаций в ходе педагогического сопровождения саморазвития подростков
своему лучшему другу, по итогам он получил отметку «отлично», а вы получили «удовлетворительно», потому что списывали.

Таблица 1

Вы: а) обратитесь к учителю с просьбой изменить оценку, так как именно вы решили все задания в полной мере и без ошибок и низкий балл получили незаслуженно; б) не станете обращаться к учителю.

Дилеммная ситуация в области рефлексии поведения. Александр работает в крупной компании, он ответственен за прием на работу сотрудников. Его друг Павел подал заявку на трудоустройство, но есть несколько человек, которые более квалифицированные, чем Павел, и обладают более высоким уровнем знаний и навыков. Александр хочет отдать эту позицию Павлу, однако чувствует себя виноватым, потому что должен быть беспристрастным. Он говорит себе, что в этом суть нравственности. Тем не менее вскоре он передумал и решил, что дружба дает моральное право быть пристрастным в некоторых вопросах. Таким образом, он отдает эту должность Павлу.

Вопрос: Прав ли Александр? Как бы вы поступили на его месте?

Рассматривая педагогическое сопровождение саморазвития подростков в рамках рефлексивно-ценностного подхода, отметим, что важную роль в выборе играет ценность, которая является привлекательной в данный момент времени для человека. То есть для принятия решения (в ходе решения реальных дилеммных ситуаций) подросток опирается на нравственную норму, интериоризированную в его сознании в данный момент времени.

Стимулирование подростков к рефлексии реальных дилеммных ситуаций является самостоятельным компонентом методики педагогического сопровождения саморазвития подростков в ситуации преодоления трудностей, позволяющим определять задачи последующих этапов взаимодействия подростка с референтными педагогами.

Метод стимулирующих реальных дилеммных ситуаций показывает свою эффективность при условиях:
а) их включения в естественную образовательную среду (например, в среду дополнительного образования детей);
б) их сочетания с включением подростков в социально активные виды деятельности, волонтерство, социальные проекты, позволяющие приобрести реальный опыт выборов и оценить их экологичность.

Решая дилеммы, подросток накапливает опыт самостоятельных выборов, рефлексирует по их поводу, учится предвидеть развитие событий в результате выбора той или иной альтернативы. Кроме того, решение дилемм может не только рассматриваться как воспитательный и развивающий метод, но и выступать как педагогический диагностический инструментарий.
В результате решения подростками различных видов дилеммных ситуаций определяется та сфера, которая выступает проблемной и требует развития. Иногда может быть определено конкретное личностное качество либо психологическая характеристика, влияющая на готовность к выбору и имеющая недостаточный уровень сформированности (рефлексия, волевые качества, запас знаний, опыт предметной деятельности, опыт самопознания, осознанность смысложизненных ориентаций и т. д.). Такие характеристики могут находиться в разных сферах.

В соответствии с обнаруженной проблемной доминантой в области готовности подростка к саморазвитию мы предлагаем организовывать индивидуально ориентированное педагогическое сопровождение саморазвития подростков по следующим маршрутам саморазвития: «Интеллектуальное обогащение»; «Эмоциональный баланс»; «Мои интересы и желания»; «Самоанализ как путь к успеху»; «Воля к победе»; «Опыт как путь к успеху»; «Увидеть свое будущее».
1. Индивидуальный маршрут саморазвития «Интеллектуальное обогащение» направлен на решение задач формирования мотивации к саморазвитию в области интеллектуальной сферы, повышение веры в свои интеллектуальные возможности, создание условий для повышения самооценки. В качестве методов сопровождения применяются: анализ художественной, исторической и публицистической литературы, использование нравственной экспертизы содержания и результатов социальной практики, различные коуч-техники. Формами сопровождения могут быть: участие в олимпиадах, научно-практических конференциях, социальное проектирование, волонтерство, консультирование.
2. Индивидуальный маршрут саморазвития «Эмоциональный баланс» решает задачи формирования мотивации подростка к саморазвитию в области эмоционально-волевой сферы, способности к адекватному эмоциональному поведению и рефлексии. Методами сопровождения выступают внушение и связанные с ним приемы аттракции, способствующие переживанию подростками совершенных поступков, арт-педагогические техники, коуч-техники. Формы сопровождения: тренинги эмоциональной гармонизации и личностного роста, социальное проектирование, волонтерство, консультирование.
3. Индивидуальный маршрут саморазвития «Мои интересы и желания». Задачи: формирование потребности в понимании своих интересов и желаний, потребности в их регулировании, формирование рефлексии. Методы сопровождения: создание ситуации успеха в социальной деятельности, поощрения (одобрение, похвала, поддержка); включение в практику решения проблемных ситуаций, позволяющих обнаружить истинные потребности, желания и интересы; коуч-техники; арт-педагогические техники. Формы сопровождения: тренинги самопознания и личностного роста, социальное проектирование, волонтерство, консультирование.
4. Индивидуальный маршрут саморазвития «Самоанализ как путь к успеху». Задачи: формирование потребности в приобретении рефлексивных качеств личности и рефлексии поведения. Используемые методы: упражнения в выдержке, самоконтроле, организованности, дисциплинированности, культуре общения; предъявление подростку требований, соответствующих общечеловеческим нормам, государственному законодательству, этническим особенностям; арт-педагогические техники. Формы сопровождения: тренинги самопознания и личностного роста, социальное проектирование, волонтерство, консультирование
5. Индивидуальный маршрут саморазвития «Воля к победе» направлен на решение задачи формирования потребности в приобретении волевых качеств и рефлексии поведения. Применяются методы коррекции поведения, создающие условия для внесения подростками изменений в свой социальный характер и поведение (демонстрация способа решения аналогичной проблемы значимым для подростка персонажем или реальным человеком из числа социального окружения); коуч-техники, арт-педагогические техники.
6. Индивидуальный маршрут саморазвития «Опыт как путь к успеху» направлен на решение задачи формирования потребности в приобретении опыта самореализации в определенной предметнопрактической сфере и накопление опыта выборов в предметно-практической сфере. В качестве методов сопровождения применяются: предоставление опыта социального взаимодействия, социальные пробы; воспитывающие ситуации; коуч-техники; арт-педагогические техники. Формы сопровождения: социальное проектирование, волонтерство, консультирование.
7. Индивидуальный маршрут саморазвития «Увидеть свое будущее»» направлен на формирование потребности в самоопределении, понимание важности самоопределения, осмысленного самопознания и самопрогнозирования. Методами сопровождения могут выступить: метод дилемм; воспитывающие ситуации; социальные пробы; анализ художественной, исторической и публицистической литературы, нравственная экспертиза ее содержания и результатов; коуч-техники; арт-педагогические техники. Формами сопровождения являются: социальное проектирование, волонтерство, консультирование, тренинги самопрогнозирования.

Данные маршруты могут быть реализованы по отдельности, но возможно и их использование в комплексе. Комплексный маршрут индивидуального саморазвития формируется в соответствии с перечнем задач, подлежащих решению в рамках педагогического сопровождения.
Полагаем, что реализация индивидуальных маршрутов саморазвития возможна в системе дополнительного образования, поскольку они требуют высокого уровня вариативности, индивидуального подхода при построении и их реализации. Важной характеристикой дополнительного образования детей является то, что предлагаемая в данной системе образовательная среда построена на принципах, обеспечивающих возможности широкого удовлетворения потребностей, индивидуальных интересов и возможностей детей.

Выводы
1. Исторически развивающаяся концепция саморазвития наполнена педагогическим содержанием и становится все более важной для современного гуманистического образовательного процесса. Личное развитие человека, главным фактором которого является выбор, теперь считается основной характеристикой целей, содержания и средств индивидуализации и личностно-ориентированного образования.
2. Саморазвивающаяся личность активна и инициативна. Большое значение для саморазвития имеет физическая, умственная и социальная активность, которая развивается в благоприятных условиях у каждого здорового индивида, личности. Саморазвивающаяся личность способна изменить себя и окружающий мир, при этом активный характер деятельности по самоизменению и изменению окружающего мира определяется множеством факторов: социальными установками, внутренней позицией личности («объективация», значимость, ответственность, притязания и другие мотивирующие факторы).
3. Самостоятельный выбор вершит судьбу человека, поэтому он должен быть осознанным и иметь характер предвидения, что невозможно без сформированных нравственных ориентиров как регуляторов поведения и сознания человека. Исходя из этого, важной задачей современного образования может выступать формирование у детей и подростков нравственных ценностных установок и на их основе проекта собственной жизни. Данная идея выступает ключевой в нашем научном исследовании, предметом которого является разработка рефлексивно-ценностного подхода как нового методологического подхода в педагогике, создаваемого в контексте экзистенциальной педагогики, в рамках научной школы под руководством М. И. Рожкова.
4. С позиции экзистенциального подхода считаем, что воспитание человека должно ориентировать воспитанника на его приближение к определенному образу, выбранному им с учетом сформированных смысложизненных ориентаций, представления о «Я-идеальном». Исходя из этого, важнейшей составляющей процесса воспитания свободного человека выступает педагогическое сопровождение его саморазвития, создающее условия для формирования ценностных ориентиров, не противоречащих нравственным нормам, принятым в обществе.
5. В контексте формирования готовности подростка к выбору особого внимания заслуживает реализации педагогического сопровождения саморазвития в ситуации преодоления трудностей (как реальных, так и специально созданных в целях воспитания и развития). Дилеммная ситуация предполагает включение сопровождаемого в диалог, в процессе которого он самостоятельно осознает и вербализирует внутриличностные противоречия, их причины, природу, анализирует имеющиеся ресурсы, намечает пути и средства решения возникших проблем.
6. Ситуация преодоления трудностей, имеющаяся в реальной жизни или задаваемая дилеммой, созданной педагогом искусственно, рассматривается нами как основа для закрепления имеющихся и формирования новых ценностно-смысловых ориентиров личности, а сопровождение саморазвития подростка в ситуации преодоления трудностей выступает как механизм, обеспечивающий возможность перехода моральных (социальных) норм в нравственные (внутренние) нормы. Исходя из этого, актуализация решения реальной дилеммной ситуации как искусственно созданной ситуации преодоления трудностей рассматривается нами в качестве целевой функции педагогического сопровождения саморазвития подростков.
7. Стимулирование подростков к рефлексии проблемных ситуаций, возникших трудностей и прогнозированию их разрешения является самостоятельным компонентом методики педагогического сопровождения саморазвития подростков в ситуации преодоления трудностей, позволяющим определять задачи последующих этапов взаимодействия подростка с референтными педагогами. Разработка индивидуальных маршрутов саморазвития, основанных на результатах решения подростком дилеммных ситуаций, является технологией, реализация которой видится наиболее рельефно в системе дополнительного образования детей, предполагающей широкие возможности реализации выбора (выбор творческого объединения, темпа и уровня освоения программы, детско-взрослой общности и т. п.).

Литература
1. Каптерев П. Ф. Педагогический процесс : избр. пед. соч. / под. ред. А. М. Арсеньева. М. : Педагогика, 1982.
2. Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М. : Амонашвили центр, 1999. 214 с.
3. Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Ю. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие. Калининград : Изд-во КГУ 2000. 572 с.
4. Дружинин, В. Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психологии [Электронный ресурс]. М. : ПЕР СЭ, 2005. 136 с.
5. Рожков М. И. Экзистенциальный подход к социально-педагогическому сопровождению детей // Ярослав. пед. вестн. 2013. Т. 2, № 4. С. 23-27.
6. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Свободоспособность как результат развития субъектности ребенка в процессе педагогической поддержки // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер. : Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2014. Т. 20, № 2. С. 143-147.
7. Фризен М. А. Психологическая сущность и детерминанты саморазвития личности // Вестн. КРАУНЦ. Гуманитар. науки. 2011. № 2 (18). С. 24-33.
8. Ильенков Э. В. Что такое личность? С чего начинается личность. М. : Наука, 1979. 390 с.
9. Бедерханова В. П. В поисках гуманистической реальности // Сборник научных трудов / науч. ред. В. П. Бедерханова. Краснодар : КубГУ, 2007.
10. Анциферова Л. И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-деятельностного подхода. Проблема субъекта в психологической науке. М. : Акад. проект, 2000. 224 с.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М. : Школьная пресса, 2000. 416 с.
12. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. М. : Педагогика, 1982. Т. 1. 566 с.
13. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Смысл : Академия, 2005. 352 с.
14. Bandura A., Ross D., Ross S. Transmission of aggression through imitation of aggressive models // The Journal of Abnormal and Social Psychology. 1961. № 63(3). Р 575-582. PMID 13864605. DOI: 10.1037/h0045925
15. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М. : Мысль, 1991. 299 с.
16. Бернс Р Т. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1986. 420 с.
17. Harre R. The analysis of episodes // The context of social psychology. L. : Academic Press, 1972. P. 407-424.
18. Франкл В. Страдания от бессмысленности жизни. Актуальная психотерапия. Новосибирск : Сиб. унив. изд-во, 2015. 96 с.

Психология образования: современный вектор развития : [монография] / науч. ред. С. Б. Малых, Т. И. Тихомирова ; отв. ред. И. А. Ершова ; Министерство науки и высшего образования Российской Федерации, Уральский федеральный университет. — Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2020. — 790 с. : ил. — ISBN 978-5-7996-3101-7. — DOI 10.15826/B 978-5-7996-3101-7. — Текст : электронный.