1. Теоретические и эмпирические подходы к исследованию творческой деятельности и личностных детерминант ее эффективности
1.1. Структура и динамика творческой деятельности
1.1.1. Соотношение понятий: творчество, деятельность, активность
В категориальном аппарате психологии творчества центральное место занимают понятия - творчество, деятельность и активность. С этими категориями обязательно сталкивается любой исследователь, изучающий данную область современной психологии. Вместе с тем, первым противоречием, с которым сталкивается исследователь данного раздела психологии, является отсутствие единства в представлениях об этих базовых понятиях у специалистов, занимающихся данной проблемой. Американские исследователи А. Хатсон и К.Р. Хаусман приписывают творчеству такое качество, как ценность. По мнению этих исследователей, нельзя всему новому приписывать такое качество, как «творческий», сначала нужно выяснить, насколько ценным является продукт, полученный в результате такой деятельности. По мнению основателя психоанализа 3. Фрейда, творчество субъекта является результатом сублимации от враждебного, чуждого его инстинктивной природе общества, которое оказывает на него постоянное давление.
Очень важное дополнение в понимании сущности творческой деятельности и творческой личности было сделано Д.Б. Богоявленской [8]. По ее мнению, творчество есть производное от интеллекта, преломленное через мотивационную структуру, которая либо тормозит, либо стимулирует его проявление. Деформация в мотивационной сфере личности, по мнению данного автора, является главным барьером на пути к достижению творческих целей. Наиболее развернутое, на наш взгляд, определение творчества дает в своей работе В.А. Андреев [1]. Творчество, по мнению данного автора -это один из видов человеческой деятельности, направленный на разрешение противоречий, решение проблемной задачи, для которой нужны объективные (социальные, материальные) и субъективные (знания, умения, способности) личностные условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личностной и социальной значимостью. С категорией «творчество» часто путают термин «креативность», что не совсем сопоставимые понятия. Так как творчество - это деятельность, а креативность - это лишь комплекс способностей, которые способствуют оптимальной реализации этой деятельности. Вот как охарактеризовали креативность немецкие психологи Г. Диетрих и Г. Вальтер - это способность выходить за рамки прошлого опыта, создавать что-нибудь новое, самобытное, ранее не бывшее. При этом не имеет значение, является ли вновь созданное новым для самого индивида или для всех людей. Предпосылкой этого служит способность к переконструированию заданных ситуаций и богатство идей, т.е. синтез опыта и фантазии. Итак, творческой большинство ученых называют деятельность, связанную с порождением чего-то нового, пусть даже эта новизна значима лишь субъективно (это может быть новое знание, открытие новых связей между предметами и явлениями, изменение и расширение ранее сложившихся парадигм, решение проблемных задач, умение связывать несоединимое). Что же касается категорий «активность» и «деятельность», то психолог И.А. Джидарьян, соотнеся эти категории, отмечает следующее: «как это не парадоксально звучит на первый взгляд, активность и шире и ужо деятельности. Например, как характеристика психики она ^же деятельности, но как характеристика человеческой личности она шире деятельности». Далее, характеризуя данные понятия, он подчеркивает, что в современной психологии активность и деятельность максимально сопряжены между собой. По мнению известного отечественного психолога А.В. Петровского [29, с. 16], «активность выступает в соотношении с деятельностью, проявляясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения». Активность характеризуется в большей степени произвольными действиями и спецификой внутренних состояний субъекта непосредственно в момент действия, произвольностью, т.е, обусловленностью цели намеченной субъектом, надситуативностыо, т.е. выходом за пределы исходных целей, значительной устойчивостью деятельности в отношении поставленной цели. Источником активности человека, по мнению А.В. Петровского, являются его потребности. В рассмотрении специфики данной категории следует в особенности остановиться на такой ее разновидности, как «творческая активность». В определении данного понятия различные исследователи подчеркивают ее направленность на преобразование действительности, выход за пределы заданного, самостоятельное выдвижение и решение новых задач. Исходя из определения активности, можно сделать вывод о том, что творческая активность является динамическим условием становления, реализации и видоизменения творческой деятельности. У Л.Б. Ермолаевой-Томиной [14, с. 55] можно найти другое определение творческой активности - «это избыточная по отношению к стимулу деятельность, которая включает в себя компоненты творчества: самостоятельность выбора объекта мышления, выход за пределы задания, преобразование задания и стимула». При этом она подчеркивает, что в комплексе внутренних и внешних факторов, детерминирующих проявление и развитие творческой активности, невозможно выделить каких-либо из них в качестве ведущих. Творческая активность, как не стимулированная извне, поисковая и преобразующая деятельность, по мнению данного автора, детерминируется в первую очередь некоторыми внутренними предпосылками, имеющими свою специфическую структуру. По мнению М.Я. Виленского [10], творческая активность имманентно присуща человеку, нужно только помочь ему ее найти и раскрыть в той сфере, в которой он сможет проявить себя особенно ярко, с максимальной пользой для себя и для общества. В психологической литературе можно встретить упоминание о двух разновидностях творческой активности - надситуативной и наднормативной. Первая представляет собой способность субъекта подняться над уровнем требований ситуации, ставить избыточные, с точки зрения исходной задачи, цели деятельности. Посредством надситуативной активности субъект преодолевает внутреннее и внешнее ограничение деятельности. Она выступает в явлениях творчества, познавательной активности и др. Второй вид активности - наднормативная, выражает стремление индивида или группы превысить официально предъявляемые обществом нормативные требования к тому или иному виду деятельности и обусловливается, как правило, целями совместной коллективной деятельности. Оба эти вида активности не стоит все же напрямую отождествлять с творческой активностью, последняя является более широкой категорией и включает в себя оба вышеназванных вида активности на ранних стадиях своего развития. В отличие от адаптивных видов активности, творческая рождается в общении и основывается не на мотивации достижения, а на различных видах познавательной мотивации. Она проявляется в форме постановки новых проблем и задач, ее главным психологическим механизмом выступает механизм понимания, составляющий главный механизм регуляции мыслительный операций. Известный представитель психоаналитического направления психологии Э. Фромм [36] считал, что в основе творческого труда лежит спонтанная активность, соединяющая человека с миром других людей. Это достигается не только усилиями мышления, но и путем активного проявления всех его возможностей. Эти возможности есть в каждом человеке. Но они становятся реальными только лишь в мере, в какой они проявляются. Позитивная свобода состоит, по мнению данного автора, в спонтанной активности всей целостной личности человека. Спонтанная активность определяется Э. Фромом как свободная деятельность личности. Под свободной деятельностью он понимает творческую активность, которая может проявиться в эмоциональной, интеллектуальной и чувственной жизни человека, а также и его воле. Спонтанная активность возможна в том случае, если разные сферы жизни человека слились в единое целое. С точки зрения Э. Фромма, спонтанная (творческая) деятельность является единственным способом, которым может преодолеть страх одиночества от полноты своего «Я», ибо спонтанная реализация его сущности снова объединяет его с миром, с людьми, с природой и самим собой. В работах Д.Б. Богоявленской [8], посвященной анализу особенностей проявления интеллектуальной активности у студентов, выделены следующие уровни этой активности, которые с полным правом можно назвать уровнями развития творческой активности: 1. Стимульно-продуктивный (пассивный уровень) - это деятельность, определяемая каждый раз какими-то внешними условиями, безинициативное принятие того, что задано извне. Определенная ситуация может сделать «пассивного» активным участником творческого процесса, который по сути своей явление многофакторное. Одним из важнейших факторов творчества на данном уровне является коллектив, создающий творческую атмосферу в учебной или профессиональной деятельности. 2. Эвристический - предполагает эмпирическое открытие, проявление интеллектуальной инициативы, не стимулированной внешними факторами и субъективной оценкой результатов деятельности. Это не «боковое» мышление (позволяющее человеку войти в более широкое мыслительное пространство), неслучайный продукт хаотических идей, а результат логического анализа, позволяющий углубиться в объект исследования. 3. Креативный (или собственно творческий) - на этом уровне творческой активности эмпирически обнаруженная закономерность становится конечным пунктом мыслительного процесса, а не проблемой, самостоятельной целью исследования, детерминантой дальнейшего творческого поиска. Таким образом, первый уровень развития творческой активности еще нельзя назвать собственно творчеством, в нем лишь возникают предпосылки, определяющие дальнейшее развитие личности и перехода ее на новые ступени своего развития. Второй уровень развития творческой активности ориентирован на получение конечного продукта творческой деятельности, т.е. на ее продуктивность. Личность, достигшая данного уровня, получает положительное эмоциональное подкрепление от результатов творческой деятельности. Наивысшего эмоционального напряжения человек, находящийся на данном уровне активности, достигает во время ее конечной стадии, когда возникает предвкушение получения творческого продукта. Третий же уровень развития творческой активности мотивируется самой творческой деятельностью и при этом человек получает положительные эмоции (радость, интерес) от своего участия в процессе творчества, независимо от его результативности и от внешнего стимулирования этой деятельности. Психическая энергия при этом равномерно распределяется на всех стадиях протекания творческого процесса и не вызывает быстрой утомляемости субъекта творческой деятельности. Следует, однако, отметить, что представленная модель эволюции творческих качеств личности может иметь и обратный ход, если поступательный процесс развития креативности тормозится неумелыми приемами и методами обучения. При этом наблюдается следующая общая закономерность: чем более высокого уровня развития креативности достигла личность, тем сложнее повернуть вспять процесс ее творческой самоактуализации.
1.1.2. Компоненты творческой деятельности и их взаимосвязь
Проблематика данного раздела включает в себя вопросы: Каковы структурные компоненты творческой деятельности? Из каких этапов и стадий состоит творческий процесс? Какие из этих этапов являются системообразующими, определяющими творческое решение проблемы, а какие являются вторичными? Каким образом из репродуктивного мыслительного процесса возникает продуктивный, и как эти два процесса между собой взаимодействуют? Вновь следует отметить, что на большинство поставленных здесь вопросов у исследователей нет единой точки зрения. Каждый из них по-своему видит решение этих вопросов и акцентирует внимание на тех или иных аспектах данных проблем. В работах известного отечественного психолога А.Н. Леонтьева установлена следующая система компонентов деятельности: цель, предмет, средства, мотив, действия и операции деятельности. При этом он отмечал, что мотив может либо совпадать с основной целью деятельности, либо не совпадать. При их совпадении имеет место деятельность, при несовпадении - действие. А.Н. Леонтьевым были исследованы особенности проявлений активности личности в состоянии сверхмотивации. Согласно закону Еркеса-Додсона, чем сильнее мотивация, тем выше результативность деятельности, но лишь до определенного предела и если мотивация проходит это пиковое значение, то результативность деятельности начинает снижаться. А.Н. Леонтьев экспериментально доказал, что в минуты чрезвычайного напряжения у некоторых людей появляется всплеск активности, причем амплитуда его бывает довольно высока. Аналогичные явления могут наблюдаться в состоянии творческого озарения «инсайта». На важность потребностей и влечений в структуре творческой деятельности обращал внимание в своих работах известный отечественный психолог А.Н. Лук [25]. По мнению данного автора, творческая деятельность возникает из общественных потребностей, Социальные воздействия превращают врожденные влечения и задатки в систему творческих способностей. Потребности отражают социальный опыт и формируются на основе влечений, но уже, будучи сформированными, воздействуют на человека наравне с влечениями и даже приобретают главенствующую роль. Другой исследователь творческой деятельности А.В. Матюшкин [27] выделил следующие ее компоненты: 1. Цель действия. 2. Способы действия. 3. Условия действия. Первая является представлением человека о результате действия, вторые являются системой операций, с помощью которых человек осуществляет преобразование предмета действия для достижения цели, третьи представляют собой неспецифические особенности предмета, которые непосредственно не связаны с достижением цели, но являются тем фоном, на котором разворачивается сама эта деятельность. П.Я Гальперин и В.Л. Данилова [11] вводят в систему компонентов деятельности ориентировочную основу действия, которая представляет собой отражение субъектом деятельности ее компонентов ~ цели, предмета, орудий и операций. Для творческой деятельности ориентировочный рефлекс чрезвычайно важен, ведь на его основе развивается такое свойство творческой личности, как любознательность. В работах О.К. Тихомирова [31] и его сотрудников была установлена динамика целей, их движение и развитие, что является чрезвычайно важным вкладом в изучение компонентов деятельности. В его работах выделяется также такой компонент деятельности, как продукт, показывается взаимосвязь между целью деятельности и ее результатом. Развернутая схема компонентного состава творческой деятельности представлена в работах И.П. Калошиной [19]: 1. Наличие цели, которая должна быть достигнута и наличием исходного материала, который должен быть преобразован и использован. 2. Изначальным отсутствием орудий и операций, непосредственно предназначенных для воздействия на этот предмет и достижения цели (первый уровень обобщения). 3. Изначальным отсутствием орудий и операций второго уровня обобщения, предназначенных для разработки орудий и операций первого уровня обобщений. 4. Изначальным отсутствием орудий и операций третьего уровня обобщения, предназначенных для разработки орудий и операций второго уровня обобщений. Под первым уровнем обобщений автор понимает частные методики решения творческих задач, под вторым уровнем - специально-научных методологических положений, под третьим - общенаучные знания. Под операционным составом творческой деятельности И.П. Калошина понимает группы действий по созданию недостающих компонентов деятельности того или иного уровня обобщения. В него включены стадии: 1. Актуализация орудий и операций третьего порядка обобщения: выбор общенаучных методологических знаний для разработки специально-научных методологических положений. 2. Разработка орудий и операций второго порядка обобщения: создание специально-научных методологических положений. 3. Разработка орудий и операций первого порядка обобщений: создание методики (способа) решения творческих задач 4. Применение методики к решению задачи и получение продукта деятельности. Таким образом, анализ вышеперечисленных первоисточников заставляет обратить особое внимание в структуре творческой деятельности на процессы ее мотивации и целеполагания как системообразующих характеристик, а также ряду дополнительных факторов (средства, условия, действия и операции) которые могут стать или благоприятными, или неблагоприятными для ее оптимального протекания.
1.1.3. Этапы и стадии творческого процесса
Большая база первоисточников, посвященных вопросам психологии творчества, творческой личности, так или иначе затрагивает тему творческого мышления и воображения. Безусловно, творческое мышление является важнейшей качественной характеристикой и отличительным признаком креативной личности. Поэтому, при анализе литературы по проблеме психологии творчества, процессу творческого мышления следует уделить особое внимание. В частности, важно знать стадии творческого мыслительного процесса и возможность подключения различных формирующих и стимулирующих методов и методик на различных этапах этого процесса. Одним из первых в своих работах о стадиях творческого мышления упоминает Г. Уоллес, так, им были выделены четыре этапа этого процесса: 1. Подготовка. 2. Созревание. 3. Вдохновение. 4. Проверка истинности. В повседневном потоке мышления эти четыре стадии постоянно перекрывают друг друга. Особенно большое внимание он уделял стадии «созревания», когда в мозгу человека совершается бессознательная работа, завершающаяся «инсайтом». Данные стадии в дальнейшем были экспериментально проверены в работах К. Патрик. Р. Вудворде высказал гипотезу о том, что «вспышка», «озарение» является кульминационным пунктом и коротким периодом очень интенсивно протекающего процесса мышления и, следовательно, нет необходимости в понятии о бессознательной работе, якобы имеющей место в период «вынашивания». Данная гипотеза не была специально доказана или опровергнута, тем не менее, ряд современных психологов придерживается точки зрения, что бессознательная фаза в творческом процессе необходима. Данное четырехстадиальное описание творческого мыслительного процесса является сугубо описательным и практически не раскрывает его механизмы и движущие силы. Более развернутое описание динамики протекания процесса творческого мышления можно найти в работах П.М. Якобсона. Им были выделены семь стадий этого процесса: 1. Период интеллектуальной готовности субъекта. 2. Усмотрение потребности. 3. Формирование задачи и зарождение идей. 4. Стадия поисков решения. 5. Получение принципа решения. 6. Превращение принципа в схему. 7. Техническое оформление и развертывание изобретения. В работах У. Джеймса впервые делается попытка собственно психологического описания мыслительного процесса, в основе которого лежит способность ориентироваться в новых для нас данных опыта. На первом этапе мысль субъекта за счет «проницательности» усматривает в явлении (в «данной опыта») его существенную сторону («атрибут»). Суть же второго этапа определяется актуализацией «запаса знаний», т.е. быстрой постановкой выделенного атрибута в связь с заключенными в нем, связанными с ним и вытекающими из него следствиями. У. Джеймс ставит протекание мыслительного процесса в прямую зависимость от личностных (точек зрения, интересов) и интеллектуальных качеств субъекта мышления. Одна из самых насыщенных и глубоких концепций описывающих процессы продуктивного мышления была разработана К.Дункером. «Мышление, - по определению данного автора, - это процесс, в котором посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям». Также он отмечает, что для «полного понимания проблемной ситуации как таковой включается процесс мышления с его проникновением в конфликтные условия проблемной ситуации». Это проникновение является первой и основной стадией продуктивного мышления. Вторая и последняя стадия -это реализация функционального решения. Нельзя при этом не отметить, что за скобками его исследований во многом остались личностные аспекты творческой мыслительной активности человека, а также существенная ее обусловленность процессами общения. В концепции А.М. Матюшкина [27] процесс творческого мышления включает в себя этапы: 1. Порождение проблемы. 2. Формулировка проблемы. 3. Понимание («инсайт»). 4. Обоснование (интерпретация). 5. Реализация решения. Помимо традиционно изучаемых центральных звеньев (связанных с поиском решения уже поставленной задачи) данный автор делает акцент на мыслительных процессах, как предшествующих постановке задачи, так и связанных с обоснованием найденного решения. В научных работах Я.А. Пономарева [30, с. 39], также как и в работах Д. Уоллеса, выделяются четыре стадии творческого процесса, но характеризуются они иначе: 1. Фаза логического анализа. 2. Фаза интуитивного решения. 3. Фаза вербализации интуитивного решения. 4. Фаза формализации вербализованного решения. Важным вкладом Я.А. Пономарева является обоснование того факта, что «фазы творческого процесса отражают именно структурно-уровневую природу психологического механизма творчества». В концепции И.Н. Семенова и СЮ. Степанова [34] структуру творческого дискуссивного мышления образуют четыре уровня компонентов, которые организованы иерархически и каждый верхний уровень управляет процессами нижележащего уровня: 1. Личностно-рефлексивный - обеспечивает осмысление и переосмысление субъектом личностного осуществления в ситуации испытания, содержащей конфликтообразующий момент. 2. Интеллектуально-рефлексивный - связан с осмыслением и переосмыслением предметно-операционного движения в содержании, включающего проблемно-образующий момент, требующий от субъекта преобразования его интеллектуального опыта (знаний, умений, навыков) в процессе решения творческих задач. 3. Предметно-содержательный - выражает трансформацию содержания образов в результате осмысления субъектом проблемной ситуации вплоть до построения адекватного представления о ее условиях и требованиях, а также переосмысления привлекаемых для решения задач средств. 4. Операционно-содержательный - реализует очевидные, уже осмысленные субъектом предметные содержания через их операционное преобразование за счет соответствующих действий. В работах И.Н. Семенова и В.К. Зарецкого [15; 33] было представлено последовательное описание динамики творческого мыслительного процесса в трех взаимодополняющих аспектах: феноменологическом, содержательном и структурном. В результате ими были выделены три этапа поисков решения: 1. Реализация неадекватных представлений. 2. Движение в блокаде. 3. Реализация принципа верного решения. Смена этапов также как и в концепции ЯЛ. Пономарева объясняется характером функционирования структурно-уровневого механизма мышления. На первом и третьем этапах доминируют нижние -предметный и операционный уровни, а на втором - верхние: рефлексивный и личностный. В других исследованиях мыслительного процесса было, кроме того, проанализировано членение мыслительного процесса в случае успешного и неуспешного решения задачи. Так, в случае успеха, решение творческой задачи делится на этапы: 1. Актуализация предметно-операционного опыта. 2. Личностная блокада предметно-операционного решения и ее рефлексивное осмысление, ведущее к преодолению тупика. 3. Предметно-операционная реализация найденного решения (в случае неуспеха в решении задачи третий этап отсутствует). Обобщая вышесказанное, можно отметить, что большинство исследователей приходят к мнению, что процесс творческого мышления дискретен и состоит из нескольких последовательных, взаимосвязанных стадий, среди которых обязательно присутствует стадия осознания проблемной ситуации (или подготовительная стадия, на которой понимается суть конфликта, вызванного проблемной ситуацией). Затем следует стадия логического анализа проблемы (или актуализация средств и способов решения аналогичных проблем из личного опыта субъекта). Далее следует стадия интеллектуального озарения (инсайта) - пожалуй, самая таинственная и малоизученная стадия творческого процесса, которая, по мнению ряда авторов, является ключевой в структуре творческого мышления, так как остальные стадии творческого процесса связаны либо с подготовкой этой стадии, либо с обработкой полученного на данной стадии творческого продукта. Вместе с тем закономерности наступления этой фазы творческого мышления, ее психологические особенности и условия протекания до сих пор малоизучены, так как большая часть этой стадии проходит под контролем процессов бессознательного. Заключительной стадией творческого мышления является этап реализации и обоснования найденного решения, но наступление данной стадии целиком зависит от успешности протекания предыдущей фазы. Важными условиями стимулирования и развития творческого мыслительного процесса учащихся являются: создание оптимальных условий для наступления и динамичного протекания подготовительной стадии, обучение их навыкам саморефлексии собственной деятельности, что будет способствовать снятию личностных барьеров и стереотипов мышления. Обучение учащихся навыкам интерпретации результатов творческой деятельности, критическому анализу, умениям доказывать и отстаивать свою точку зрения.
1.1.4 Психологические механизмы творческой деятельности
Основной целью любой творческой деятельности является открытие нового, ранее неизвестного, неизученного. Каковы механизмы и движущие силы творческого процесса? Какими факторами он детерминируется? Раскрытию этих проблем психологии творчества будет посвящен данный раздел. В ряде психофизиологических исследований, проведенных в конце XX в., прослеживается мысль, что творчеством является процесс создания новых комбинаций, образов и идей из элементов, удерживаемых долговременной памятью. У современного человека неизбежно встает проблема выделения новых комбинаций из огромного потока информации, с которыми он сталкивается ежедневно. Детекторами новизны внешних событий являются нейроны гиппокампа, которые ответственны за ориентировочный рефлекс, вызываемый новыми стимулами. Этот целенаправленный внутренний поиск осуществляется при помощи механизма доминантного фокуса. Интеграция механизма доминантного фокуса и механизма определения новизны образует психофизиологическую основу творчества. Теперь, чтобы объяснить действие механизма творческого акта, остается допустить, что реакцию в детекторах новизны могут вызывать не только актуально действующие стимулы, но и возбуждения, связанные с активацией следов памяти. В условиях удержания внутреннего эталона реакцию новизны будут вызывать следы памяти, близкие по составу удерживаемому эталону (общему замыслу). Из этой схемы следует, что эффективность творчества как процесса генерации новых идей и образов определяет доминантная устойчивость замысла, пластичность следов памяти и чувствительность детекторов новизны, позволяющая обнаружить новые комбинации следов. Таким образом, рассматривая механизмы творческой деятельности, можно сказать, что она представляет собой ориентировочно-исследовательскую деятельность, обращенную к следам памяти в сочетании с актуально поступающей информацией. В психологических исследованиях были установлены следующие механизмы творческой деятельности: 1. Поиск неизвестного с помощью механизма анализа через синтез (А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн). Главная закономерность обнаружения нового в проблемной ситуации при данном механизме состоит во включении исследуемого объекта в новую систему связей. 2. Поиск неизвестного с помощью механизма взаимодействия интуитивного и логического начал (Я.А. Пономарев). В психологическом плане интеллектуальная интуиция является собирательным механизмом и включает в себя множество разных механизмов: установки, предвосхищения, догадки, бессознательную психическую активность, неосознанное отражение логики вещей и ориентировку на побочные продукты деятельности, интеллектуальные эмоции (последние возникают после познавательных действий, причем подчас оценка результатов последних с помощью эмоционального компонента опережает их смысловую оценку и таким образом эмоции играют предвосхищающую роль в этом процессе). По мнению Я.А, Пономарева, единство первосигнального и второсигнального компонентов составляет центральное звено психологического механизма творчества. Я.А. Пономаревым применительно к изучению развития и функционирования процессов мышления был сформулирован принцип ЭУС (этапы, уровни, ступени), согласно которому этапы развития системы трансформируются в уровни ее организации и становятся ступенями дальнейшего развития взаимодействия. В экспериментально-методическом плане реализация этой модели предполагает возможность реконструкции интуитивных и поначалу неосознаваемых решений задач на основе теоретической интерпретации эмпирических данных, полученных путем анализа наглядно-действенных проявлений мыслительного процесса и их периодического речевого сопровождения. 3. Поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма (Ю.А. Самарин, П.А. Шеварев). Он дополняет механизм анализа через синтез. Ключевым понятием здесь является трансформация интегральных образов (ассоциативных комплексов). Интегральные комплексы динамичны, они постоянно изменяются, частично трансформируются, возникают новые их сочетания, этот процесс со всеми его параметрами следует рассматривать как динамическую основу творчества. Данный процесс активизируется новой дополнительной информацией. При этом трансформация образов подчинена доминанте - интегральному образу, наиболее полно представляющему творческий процесс. Этот доминантный очаг частично представлен в сознании как ведущая направленность мыслей и интересов. 4. Поиск неизвестного с помощью эвристических приемов и методов (К. Дункер, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, и др.) Данные исследователи вводят в процесс изучения творческой деятельности механизм обратной связи. Прямая связь - это совокупность усваиваемых приемов правильного выполнения действий, обратная - тесно коррелирует с прямой, усваиваемое правило выступает в качестве главной предпосылки для последующей оценки результатов действия, способа контроля за выполняемыми действиями. К. Дункером, кроме того, в рамках гештальтпсихологического подхода, были выявлены следующие особенности процесса мышления, влияющие на его продуктивность: «частота - правильная реализация повторяется чаще; новизна - ряд проб заканчивается после правильной реакции; эмоциональная возбудимость - в этом случае правильная реакция приводит к цели; прошлый опыт - с его помощью правильная реакция отличается от других возможных реакций; ассоциация по смежности -обеспечивает связь между проблемной ситуацией и правильной реакцией; повторение - правильная реакция повторяется снова и снова, если повторяется соответствующая обстановка; информация, передаваемая с людьми или помощью книг - с ее помощью контролируется то, что передается из поколения в поколение» [13, с. 14]. К. Дункер предложил для экспериментально-психологической практики совершенно новый тип задач, в решении которых мышление субъекта осуществляется по принципу саморазвития, т.е. за счет внутренних резервов и механизмов, а не с опорой на внешние, независящие от мыслительной активности факторы, привносимые в проблемную ситуацию случаем или другими подобными причинами. Это очень важная инновация, так как собственно творческим процесс мышления становится тогда, когда он способен к самоорганизации и самодвижению. При этом он считал, что в типичном процессе мышления решающую роль играют определенные «эвристические методы», которые обуславливают возникновение (т.е. являются механизмами) следующих друг за другом фаз мышления. Под «эвристическими методами» он понимал «действия с собственными действиями», т.е. рефлексию. Суть такого рода действий он видел в том, что они позволяют человеку учиться на собственных ошибках. Исследованию роли рефлексии в механизме творческой мыслительной деятельности посвящены ряд исследований И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова. По мнению этих авторов, рефлексия является системообразующим фактором творческого процесса. Она реализует коммуникативно-личностную обусловленность мышления, осуществляет смысловую регуляцию его интеллектуально-содержательного плана. Рефлексия, таким образом, не только выступает репродуктивным образом в процессе ретроспективного осознания оснований уже совершенной деятельности, но и несет инновационный, продуктивный материал для проектирования новой мыслительной деятельности. Важная роль рефлексии в умственном развитии старшеклассников и взрослых в работах Н.И. Гуткиной, Л.А. Найденовой, М.И. Найденова [28] и др. Вскрытие рефлексивных механизмов творческого мышления является, по мнению ЯЛ. Пономарева, одним из конструктивных достижений новейшей психологии творчества В исследованиях СЮ.Степанова и И.Н.Семенова была прослежена возрастная динамика рефлексивных механизмов творчества. С возрастом продуктивность решения задач на сообразительность, по мнению этих авторов, увеличивается. Происходит это за счет того, что рефлексивные механизмы мышления, определяющие эту продуктивность, по своим структурным и динамическим характеристикам все больше приближаются к механизмам, присущим собственно творческому мышлению. Главные возрастные изменения в рефлексивных механизмах мышления касаются усиления согласованности функционирования личностной и интеллектуальной рефлексии в процессе мыслительного поиска. Причем, в более старших возрастных группах активизация работы рефлексивных механизмов приходится не на конечные фазы мыслительного процесса (когда предельно обостряется проблемность и конфликтность ситуации решения творческой задачи), а на начальные и центральные его фазы, когда решается вопрос - состоится или нет успешный поиск решения. С возрастом интенсифицируется процесс мыслительного поиска за счет более высокой эффективности личностно-рефлексивного компонента дискуссивного мышления (по показателям темпа вербализации). При этом происходит реорганизация компонентной структуры мыслительной деятельности. В юношеском возрасте личностно-рефлексивный компонент выходит на третье место, оттесняя операционно-содержательный на четвертое место, что может говорить об изменении отношения субъекта к конфликтной ситуации, вследствие чего она становится особым объектом осмысления, у субъекта возникают возможности самостоятельного преодоления собственных конфликтных состояний, возникающих вследствие неуспешного мыслительного поиска. Удельный вес коммуникативных высказываний при этом неизменно снижается, что свидетельствует о потере коммуникативным компонентом первоначально присущих ему компенсаторных функций. Функционирование рефлексивных механизмов становится все более сбалансированным, что обеспечивает учащемуся новые возможности по самоорганизации своих умственных возможностей и самомобилизации усилий волевого и мотивационного порядка на преодоление проблемно-конфликтной ситуации. И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым и В.К. Зарецким [35] были выделены следующие уровни рефлексии: 1. На «О» уровне рефлексии («субъект») - человек фиксирует изменение деятельности, обнаруживает его причину - препятствие на пути достижения цели. При рефлексии на деятельность и препятствие в самой деятельности начинают доминировать процессы объективации, усиливаются ориентировочные действия. 2. На первом уровне рефлексии («образ себя») - субъект видит себя,воспринимающим препятствия в деятельности. Он отражает не только препятствие, но и самого себя - действующего и воспринимающего препятствие в своей деятельности, оценивающего его как мешающее, или наоборот, стимулирующее движению к цели (или нейтральное). В деятельности при этом интенсифицируются процессы прогнозирования, моделирования новых ее вариантов. Активизируется познавательная деятельность, предметом которой выступает «Я образ» и его динамика в данной ситуации. 3. На втором оромну рефлексии («модель дебя»с - субъект активизирует то, как он видит себя воспринимающим препятствие. Он способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой им жизненной задаче шкалы оценивания, понимать себя как верно, или ошибочно решающего эту задачу, конструктивно относится к границе своей деятельности. Итак, рассмотренные нами выше механизмы творческой деятельности позволяют определить основные методы исследования и стимулирования креативных процессов. В многолетних исследованиях механизмов творческой деятельности нами апробированы и могут быть рекомендованы для применения следующие методы и методики: так механизм анализа через синтез хорошо можно использовать при применении метода решения проблемных задач, поиск неизвестного с помощью ассоциативного механизма используется в тесте речемыслительной креативности А. Медника, рефлексивные механизмы творческой деятельности и механизм взаимодействия интуитивного и логического начал можно применять в тренинговых методиках ГЛ. Сартана [32], В.А. Кан-Калика [20].
1.2. Методы исследования творческой деятельности и креативной личности
1.2.1. Основнын направления исследований творческой деятельность и творческих способностей
Среди основных направлений исследований творчества можно выделить изучение прошлого опыта и установок, взаимодействия образных и логических структур, мотивационных детерминант в процессе творческого поиска и принятия решений, изучение мышления в условиях межличностного взаимодействия в групповых формах .решения творческих задач. В исследованиях творческого мышления отчетливо проявилось два основных подхода, соответствующих двум теоретическим представлениям о природе психики и мышления. Первый (адаптивный) представлен в классической бихевиористской теории. В ней говорится, что все виды и корни психики от элементарного сенсорного поведения до творческого акта представляют собой постепенно усложняющиеся виды адаптации индивида. Творческое мышление, согласно этой теории, является результатом научения. Наиболее оптимальные формы обучения - такие, которые строятся в соответствии с законами тренировки или на основе заданных образцов поведения. Включение в учебный материал элементов творческого поведения рассматривается представителями этого подхода как обучение творческому мышлению. Сам процесс обучения творчеству строится путем тренировки, без учета индивидуальных особенностей и врожденных задатков личности Второй подход был обоснован С.Л. Рубинштейном, он характеризует мышление как продуктивный процесс. Причем это процесс здесь не следует за обучением, а как бы предшествует ему и составляет его важное звено. Наиболее типичной ситуацией, в которой возникает этот процесс, является проблемная ситуация. Поиск и обнаружение субъективно неизвестного в проблемной ситуации составляет содержание процесса научения и психического развития, одновременно он выступает как творческий продуктивный процесс. Важнейшим показателем творческого процесса является становление таких психических новообразований, которые выступают как познавательные способности и как исследовательская активность. Продуктивные процессы присущи каждому индивиду на всех возрастных этапах и осуществляются в условиях постановки и решения проблемных ситуаций. В рассматриваемом подходе диагностик в большей мере выявляют индивидуальную типологию (потенциальные возможности и реальные проявления), а не уровни различий в продуктивном мыслительном процессе. В.С. Библером [7], Г. Бушем [9] было предложено еще одно направление исследований творческого мышления - анализ диалоговой структуры познавательных процессов. Основная посылка здесь - это предположение, что мышление индивида опосредовано прямо или косвенно мышлением другого индивида. Благодаря этому появилась возможность экспериментального изучения мышления не только на этапе поиска и принятия решений, но и на этапах порождения проблем и обоснования найденных решений. Изучение этих этапов не только расширяет сферу исследования мышления, но и ставит теоретические и прикладные проблемы. Изучение и организация групповых форм мышления - еще одна форма исследования творческих процессов. Главной целью и задачей организации групповых форм мышления часто является достижение более высокого уровня эффективности групповой творческой работы по сравнению с индивидуальной творческой деятельностью. Решение этой задачи достигается с помощью прямой и косвенной диагностики творческих возможностей участников группы и стимулирования творческого процесса у каждого из них. Данный метод организации творческой работы, по мнению А.М. Матюшкина целесообразно было ввести в процесс обучения в форме организации деловых игр, решения проблемных ситуаций и других форм групповой работы. творческих возможностей участников группы и стимулирования творческого процесса у каждого из них. Данный метод организации творческой работы, по мнению А.М. Матюшкина целесообразно было ввести в процесс обучения в форме организации деловых игр, решения проблемных ситуаций и других форм групповой работы. Конструктивный подход к изучению личностных предпосылок творчества содержится в работах Д.Б. Богоявленской. Она рассматривает в качестве единицы анализа творческого процесса интеллектуальную активность личности. В саму структуру интеллектуальной активности, по мнению данного автора, входят умственные способности и мотивационные факторы, которые находятся в диалектическом единстве. Ею была разработана методика, позволяющая исследовать не только конечный результат, продукт творчества, но и саму процедуру, процесс творчества. Она обнаружила прямую связь между высоким уровнем интеллектуальной активности и уровнем эффективности осуществления профессиональной деятельности. Я.А. Пономарев вводит психологические проблемы творчества в контекст анализа процессов взаимодействия и развития. Так в качестве существенного критерия процессов творчества у него выступает не только новизна, но и собственно психологический критерий внутренних психических перестроек, роста личности, происходящего в ходе тех или иных объективных преобразований. Данный исследователь в своей работе представляет классификацию основных и вспомогательных методов исследования творчества. К первой группе он отнес описательные методы- самонаблюдение творцов за ходом собственного творчества, изучение биографий творцов, а также анкетирование и интервьюирование. Ко второй группе он относит методы объяснительной психологии -экспериментальные методы (адаптированные для изучения процессов творчества), тесты (предназначенные для выявления творческих способностей и качеств личности творца) и метод анализа результатов предметного действия путем выявления прямого и побочного продукта. Изучение личностных предпосылок креативности, психологических особенностей творческих личностей посвящены исследования Л.Б. Ермолаевой-Томиной [14] и В.Н. Козленко [21]. Ими были обнаружены положительные корреляционные связи между творческими способностями и личностными образованиями, интегрирующими в себе влияние внутренних и внешних факторов (креативные черты характера, особенности волевой, мотивационной сферы личности, особенности психофизиологических процессов и др.) Большой вклад в изучение креативной личности, творческих способностей был сделан представителями американской психологической школы [17]. Традиционно здесь существуют два направления в исследовании креативности. Первое направление предполагает создание диагностических методик для выявления творческого потенциала личности. Наиболее ярким представителем этого подхода является Дж. Гилфорд. По мнению этого автора, среди всех интеллектуальных способностей наиболее непосредственное отношение к творчеству имеет способность к «дивергентному» мышлению, которое допускает существование нескольких правильных решений на одну и ту же проблему, а также «оценивающее» мышление, от которого зависит чувствительность к проблемам. Другой источник творческих способностей Дж. Гилфорд связывал с трансформацией опыта, знания, в результате чего он производит новые форм. Кроме того, им были выделены семь ключевых творческих способностей: 1 - восприимчивость к проблемам, 2 - изменчивость, 3 - гибкость мышления, 4 -оригинальность, 5 - способность к анализу, 6 - способность к синтезу, 7 - проницательность. Им была разработана концепция, согласно которой интеллект представляет собой многомерное явление. Модель интеллекта, по Дж. Гилфорду, включает 120 различных интеллектуальных процессов -частных способностей. Кроме того, Дж. Гилфорд одним из первых сформулировал понятие «творческого мышления», он считал, что креативность мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей: • Оригинальности, т.е. нетривиальности, необычности высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. • Семантической гибкости, т.е. способности видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике. • Образной адаптивной гибкости, т.е. способности изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны. • Семантической спонтанной гибкости, т.е. способности продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит ориентиров для этих идей. Дж. Гилфорд считал, что каждый творец характеризуется определенной совокупностью личностных черт, при этом каждому такому набору он приписывает определенный выход творческих достижений. Но при этом он считает, что набор одних и тех же черт при разных условиях может давать творческую продукцию различного уровня, либо вообще не давать, т.е. индивид может проявить свои способности, если ему дать необходимую мотивацию и соответствующую среду. Второе направление исследований предполагает изучение личностных особенностей, способствующих творческой деятельности. Представителем этого направления является ЕЛ. Торренс [12], который определил творчество как возникновение чувствительности к проблемам, недостаткам, провалам в знании, отсутствующим элементам; способность к идентификации трудностей; исследование решений; возникновение догадок и формулирование гипотез относительно недостающих элементов; проверка и перепроверка этих гипотез. Идеальные методы диагностики, согласно Е.П, Торренсу, должны быть чувствительны к каждой операции, включенной в это определение творческой деятельности. Целый ряд исследователей в американской психологии были посвящены поиску корреляционных связей умственных и творческих способностей. Так, в работах Дж. Джетзелса и П. Джексона было доказано, что между фактором «интеллект» и «креативность» не существует положительной корреляции. В то же время, по их мнению, навряд ли можно найти творческого человека с IQ (суммарный показатель интеллектуальных способностей - памяти, воображения, мышления и др.) ниже 120 единиц, что определяет минимальное пороговое значение данного коэффициента для различных специалистов, занятых мыслительной деятельностью, Наблюдается лишь положительная корреляция при низких значениях IQ, что соответствует и низкому показателю творческих способностей, ведь почти любая интеллектуальная способность может стать косвенно необходимой для творчества в определенное время и в определенной ситуации. К. Кеннел и Г. Домино, обобщая вышесказанное, считают, что большинство творчески одаренных людей обладают также и умственной одаренностью, но нельзя считать, что большинство умственно одаренных людей обладают также и творческими способностями. Вся проблема, здесь заключается в составе интеллектуальных способностей, их широте, вариативности и готовности личности к перестройке способов приобретения интеллектуальных знаний. К сожалению, часто вместе с большим объемом интеллектуальных знаний, человек приобретает и множество мыслительных стереотипов, шаблонов, с помощью которых эти знания приобретались, а это в дальнейшем приводит к снижению творческого потенциала личности. Работы американских психологов А. Воллаха и Н. Когана были посвящены работе с одаренными детьми. Ими были разработаны тестовые методики, в которых они постарались снять некоторые негативные стороны воздействия тестовых испытаний на личность - жесткие лимиты времени и чувство тревоги. Они утверждали, что тестирование творческих способностей у детей лучше всего проводить в форме игры, в непринужденной обстановке, не ограничивая их во времени, когда они работают с тестовыми заданиями. В исследованиях С.А. Медника отражены его представления о творческом мышлении как процессе формирования новых комбинаций ассоциативных элементов, которому должны соответствовать определенные требования, связанные с такими понятиями, как пригодность и полезность. Исследуя творческие способности, американские психологи, работы которых мы рассмотрели выше, часто ограничиваются лишь изучением процессов, связанных с творческим мышлением. Творчество при этом оценивается по его конечному результату, с помощью таких понятий, как новизна, оригинальность, полезность продукта творчества. При этом за рамками исследований остается сам процесс творчества, его психологические механизмы, генезис и закономерности. Исследованию личностных предпосылок творчества были посвящены исследования американского психолога Холла, который включает в число признаков творческой личности следующие качества: способность творить чудеса, которые выходят за сферу разумного; эмпатия и высокая степень проникновения в нужды и потребности других людей; ореол исключительности; способность разрешать конфликты, особенно в тех случаях, когда они не имеют логического решения, способность к медитации. Другой американский исследователь Р.В. Рескин обращает внимание на склонность творческих людей к нарциссизму и называет следующие черты личности творца: поглощенность собой, ориентация на самого себя; богатая внутренняя жизнь; первичность мыслительных процессов: импульсивность и независимость; самоутверждение, способность и потребность в господстве и доминировании; готовность использовать других людей в своих целях, отсутствие эмпатии; напористость и агрессивность; потребность в признании окружающими. Дополняя последнюю классификацию, Э. Ван Эйкен выделяет такие черты творческой личности, как наблюдательность и восприимчивость, чувство сопричастности с будущим, интуитивные озарения. К. Тейлор отмечает, что творческого человека отличает стремление к интересной работе, независимость мышления, склонность к риску, любознательность, чувствительность к выявлению проблем, оригинальность, фантазия и гибкость, изобретательность и стремление к усовершенствованиям, активность в познавательном поиске. Французские ученые ~ А. Бодо, Ж. Беррэ, Г. Лепутра, Л. Шварц и др. считают, что креативная личность - это человек, не знающий покоя, недисциплинированный, подвергающий все сомнениям, любознательный, имеющий широкий круг интересов, но вовсе не интересующийся всем на свете. Он обладает чувством юмора и способен посмеяться над собой. Творческие люди, по мнению данных авторов, наделены чувством прекрасного, имеют, как правило, хорошее мнение о себе, не стремятся приспособиться к окружающей среде, а наоборот, стараются адаптировать окружающих к своему видению мира. Они хорошо информированы и интересуются фундаментальными проблемами, могут свободно выражать свои мысли и дают себе отчет в том, что они знают, а чего не знают. Р. Ремушам и Р. Мато, дополняя высказывания своих коллег, отмечают, что творческий человек способен согласиться с новой идеей, даже если она противоречит его взглядам; до такой степени автономен, что может не принять точку зрения другого; способен выдвигать нелепые, на первый взгляд гипотезы; несмотря на большие личностные возможности, способен работать в группе; способен «вновь стать ребенком»; умеет искренне восхищаться; не расчетлив, даже наивен; часто раздаривает другим свои идеи; стремится к рассмотрению явления со всех сторон. С.С. Паркс, А. Осборн, А. Кестлер и др. считают, что творчеству, творческому мышлению можно научить, нужно только найти такие эффективные методы, которые бы потребовали от учащихся максимальной активизации мышления, заставили бы их проявить гибкость суждений, повлияли бы на их стремление генерировать идеи, искать альтернативные решения и т.д. Обобщая вышеизложенные концепции творческой личности, можно отметить их большую вариативность и противоречивость. Это поставило перед нами задачу составления своей авторской модели классификации качеств творческой личности, которая и будет нами представлена в последующих главах данного пособия.
1.2.2. Исследование психологического механизма творческой деятельности
В настоящем разделе данной главы представлены некоторые результаты наших многолетних исследований механизмов творческой деятельности, которые начались на занятиях по психологии среди студентов младших курсов Московского и Хабаровского педагогических университетов в 1993-1995 гг. и продолжаются вплоть до настоящего времени. Такой значительный лонгитюд позволил откорректировать намеченные ранее программы исследований, осуществить пилотажный отбор и апробацию системы диагностических и коррекционно-развивающих методов, направленных на определение и развитие творческих способностей у будущих педагогов. В исследовании мы опирались на теоретические подходы к изучению феномена творческих способностей отечественных (Я.А. Пономарева, Д.Б. Богоявленской, А.М. Матюшкина и др.) и зарубежных авторов (Д. Гилфорд, Е.П. Торренс, А. Медник и др.) Для решения практических задач исследования были использованы следующие методы: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование и формирующий эксперимент. С помощью тестовых методик Р. Кеттела, А.Е. Личко, Стреляу, Л.А. Рабинович не только выяснялись личностные особенности данной возрастной группы студентов, но и проводилась гипотетическая оценка их творческого потенциала (батарея тестов Е. Торренса, тест речемыслительной креативности А. Медника). В формирующем эксперименте были использованы тренинговые методики (авторы Г.Н. Сартан, В.А. Кан-Калик), а также метод решения проблемных задач, индивидуальные творческие задания, методы саморегуляции [6]. Для создания креативной среды на занятиях по психологии использовались «активные методы обучения» - дискуссия, активный семинар, решение задач, деловой театр, проблемная лекция и др. Для удобства в дальнейшем все эти разновидности учебных занятий нами будут называться «учебно-творческой деятельностью». Для статистической обработки результатов эксперимента и поиска взаимосвязей личностных и креативных показателей были использованы современные методы статистической обработки. В результате исследований нами была представлена наша авторская модель механизма творческой деятельности, которую мы уже представляли в ряде своих публикаций [2; 3]. Она состоит из двух блоков личностных показателей, оказывающих наиболее существенное воздействие на эффективность учебно-творческой деятельности студентов (рис. 1). Первый блок (А) включает показатели следующих методик: - Р. Кеттела «теплота» (А), «эмоциональная устойчивость» (С), «доминантность» (Е), «беспечность» (Р), «социальная смелость» (Н), «радикализм» (Q1), «самоконтроль» (Q3), «напряженность» (Q4); - А.Е. Личко (типы акцентуаций характера: гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, психастенический, шизоидный, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый и конформный); - Я. Стреляу (сила процессов возбуждения, подвижность нервных процессов); Л. Рабинович - показатели степени выраженности эмоцио нальных модальностей - «радость» и «гнев»). Во второй блок (Б) вошли показатели: «абстрактность мышления» (В), «богемность» (М), «самостоятельность» (Q2), «чувствительность» (I), «тревожность» (0) (методика Кеттела); сила процессов торможения (методика Стреляу), показатель степени выраженности эмоциональной модальности «страх» (методика Рабинович).
|
G
|
|
N
|
|
Сенситивность
|
|
|
L
|
|
|
+
|
|
|
|
|
-
|
|
|
Блок А
|
..
|
+
|
|
+
|
Блок Б
|
|
Подблок Al Фактор Q3
|
_
|
Подблок Б1 Факторы В,М,Q2J и сила
|
|
|
|
процессов торможения
|
Подблок А2
|
Подблок Б2
|
Факторы А, С, Е, Р, Н, Qb Q4
|
|
Фактор О и «страх»
|
Подблок A3
|
|
|
Гипертимный, истероидный,
|
|
конформный
|
|
Подблок А4
|
|
Эпилептоидный,
|
|
психастенический, шизоидный
|
|
Подблок А5
|
|
Лабильный
|
|
Подблок А6
|
|
Циклоидный, астено-
|
|
невротический, неустойчивый
|
|
Подблок А7
|
|
«радость»
|
|
Подблок А8
|
|
«гнев»
|
|
Подблок А9
|
|
Сила процессов возбуждения,
|
|
подвижность нервных
|
|
процессов.
|
|
|
|
|
|
|
Рис.1. Общая блок-схема корреляционных связей личностных показателей у студентов с высоким уровнем творческих способностей * примечание здесь и далее в скобках указаны авторы методик, которые были нами использованы для исследования данных компонентов механизма психической регуляции творческой деятельности. Ряд показателей методик Кеттела (О - «ответственность», Ь -«престижность» , N - «дипломатичность») и А.Е. Личко (сенситивный тип акцентуации) не вошли ни в один из названных блоков, их особая роль в механизме психического регулирования учебно-творческой деятельности будет рассмотрена ниже. Внутри каждого блока корреляционные связи между показателями положительные, а между блоками - отрицательные.
В результате исследования нами было установлено, что личностные качества, объединенные в блоке А, положительно сказываются на продуктивности учебно-творческой деятельности студентов, тогда как показатели, включенные в блок Б в основном снижают эффективность этой деятельности. Более детальное рассмотрение корреляционных связей внутри блоков, а также анализ степени выраженности отдельных личностных показателей в группах с разным уровнем творческой активности на занятиях, позволили нам выделить в каждом из названных блоков несколько подблоков, имеющих свои специфические особенности и функции. В блоке А показатели методики Р. Кеттела были сгруппированы в 2 подблока. Подблок А1 содержит только один личностный показатель -«самоконтроль» (Q3). Этот показатель характеризует представленность у субъекта моральных основ воли и является тем ядерным компонентом в структуре личностных качеств блока А, который направляет активность субъекта на достижение результатов деятельности и на преодоление препятствий возникающих в процессе этой деятельности. Развитая форма самоконтроля, по результатам нашего эксперимента, положительно влияет на эффективность учебной деятельности студентов педвуза, особенно в творческих ее формах (участие в групповых формах творческого взаимодействия на занятиях, решение проблемных задач, выполнение индивидуальных творческих заданий и др.). Обособление фактора Q3 в отдельный подблок вызвано рядом причин. Во-первых, развитый самоконтроль является одним из отличительных диагностических признаков студентов, успешно осваивающих учебно-творческую деятельность (в группе студентов с высокими показателями творческой активности на занятиях средняя выраженность фактора Q3 в стенах =63 , в группе с низкими результатами в учебно-творческой деятельности =4.4). Во-вторых, на формирование и развитие этого фактора в значительно большей степени влияют условия обучения и воспитания личности, нежели его врожденные биологические особенности. Самоконтроль тесно взаимосвязан с нравственными мотивами и ценностями личности, которые наполняют волевые действия личностным нравственным смыслом. Действенно-волевая функция самоконтроля (саморегуляция) является неотъемлемой частью самосознания - центрального образования в структуре личности. Развитие качеств самоконтроля, таким образом, неотделимо от развития морально-нравственных качеств личности. В результате исследования нами также было установлено, что эффективными методами развития самоконтроля у студентов являются различные методы саморегуляции, обучение которым проходило на занятиях по психологии (аутогенная тренировка, медитация, самогипноз и др.). По нашим данным именно способность к саморегуляции может стать эффективным средством коррекции негативных эмоциональных состояний, представленных в подблоке Б2 (рис. 1) и таким образом повлиять на уровень развития творческих способностей. Подблок А2 включает факторы методики Р. Кеттела - А, С, Е, Р, Н, Q1, Q4. Эти показатели тесно связаны с природными психодинамическими особенностями нервной системы. Объединяет эти показатели общая активированность нервной системы, которая носит спонтанный, разнонаправленный характер и сказывается на всех факторах коммуникативной (А, Е, Р, Н), эмоциональной ( С, Q4) и интеллектуальной (Q1) сфер личности в данном подблоке, а также на остальных показателях включенных в блок А, что будет рассмотрено ниже. Качества данного подблока определяют социальную эргичность и пластичность (жажда освоения социальных форм деятельности, стремление к лидерству, общительность, освоение мира через коммуникацию, легкость включения в социальные связи, коммуникативная раскованность и импульсивность), предметную эргичность (высокая потребность в освоении предметного мира, стремление к интеллектуальной новизне), стеничность и оптимизм в эмоциональной сфере субъекта. Показатели подблока А2 положительно коррелируют со всеми диагностическими показателями учебно-творческой деятельности использованными в нашем исследовании. Для диагностики и развития личностных качеств подблока А2 нами были использованы тренинговые методики В.А. Кан-Калика и Г.Н. Сартана (в тренинговой ситуации испытуемые с выраженными качествами данного подблока часто выполняют роль лидера, организатора и активного участника группового взаимодействия). Подблоки A3, А4, А5 и А6 включают различные типы акцентуаций характера (по А.Е. Личко). Подблок A3 (гипертимный, истероидный и конформный тип акцентуации) положительно коррелируют с интегральным показателем творческой активности на занятиях и целым рядом тестовых показателей креативности. Общим фактором, объединяющим эти характеры в один блок, очевидно, является экстравертная установка - направленность субъекта на внешнюю объективную реальность. На продуктивность учебной деятельности положительно влияют следующие качества, связанные с данными характерологическими типами: гипертимный - целеустремленность, независимость, самостоятельность, чувство нового, инициативность и остроумие; истероидный - общительность, авантюризм, гибкость восприятия и мышления, жажда удивлять и восхищаться; конформный -стремление к групповым формам совместной деятельности. Выраженность показателей данного подблока также является важной отличительной особенностью студентов с высокими показателями творческой активности в групповых формах учебно-творческой деятельности (дискуссия, деловой театр, решения проблемных задач и др.), средний балл по гипертимному типу в этой группе - 5.8, истероидному - 6.3, конформному - 3.3; в группе с низкими креативными показателями средние балловые оценки по данным типам акцентуаций были на 2-3 балла ниже. Следует также отметить, что чрезмерное усиление данных характерологических особенностей будет уже не положительно, а отрицательно сказываться на продуктивности учебной деятельности, так как наряду с положительными качествами станут проявляться и некоторые отрицательные качества, тормозящие творческую деятельность - безответственность, эгоцентризм, некритичность к себе, самодовольство, сверхконформизм, несамостоятельность и др. С некоторыми тестовыми показателями креативности положительно коррелирует подблок А4 (эпилептоидный, психастеничный, шизоидный типы акцентуаций). На продуктивности учебно-творческой деятельности положительно могут сказываться следующие качества этих характеров: эпилептоидного типа - изобретательность, психастенического типа - проницательность, способность сконцентрироваться на проблеме, внимание к деталям, шизоидного типа - оригинальность мышления, уникальность ассоциаций, слабая отвлекаемость в эмоциогенной ситуации, сила и постоянство увлечений. Причем качества этих характеров особенно положительно проявляются в индивидуальных формах учебно-творческой деятельности (индивидуальные творческие задания). Психастенический тип акцентуации явился одним из самых распространенных в данной выборке испытуемых (средний балл ~ 7.8), эпилептоидный и шизоидный типы выражены гораздо слабее (5.6 и 4.8 баллов соответственно). Среди студентов, испытывающих затруднения в учебно-творческой деятельности, психастнический тип акцентуации также не является редкостью, поскольку наряду с качествами, положительно влияющими на эффективность этой деятельности, он содержит и целый ряд качеств снижающих ее успешность: неспособность принять решение в ненормативной ситуации, формализм и плохая переключаемость. Подблок А6 (циклоидный, астено-невротический, неустойчивый типы акцентуаций) положительно коррелирует с такими тестовыми показателями креативности как: оригинальность и уникальность, семантическая гибкость и ассоциативная беглость мышления. Среди качеств этого подблока, положительно влияющих на продуктивность учебной-творческой деятельности, наибольшее значение имеют: легкая переключаемость, лабильность восприятия, впечатлительность, экспансивность. При этом следует учитывать, что общая выраженность черт данных акцентуаций в исследованной выборке невысока (средний балл по циклоидному типу — 5.2, астено-невротическому типу - 4.6, неустойчивому типу ~ 2.6). Подблок А6 не связан достоверными корелляционными связями с остальными типами акцентуаций, чем и объясняется его обособление. Своеобразным связующим звеном здесь является подблок А5 (лабильный тип акцентуации), который положительно коррелирует практически со всеми показателями подблоков A3, А4 и А6. Лабильный тип является самым распространенным в данной выборке испытуемых (средний балл - 9.2). Такая распространенность может быть обусловлена тем, что большую часть учащихся педагогических вузов составляют девушки, у которых выраженность качеств данного типа акцентуаций может быть связана с их гендерными особенностями. При этом среди студентов, успешно осуществляющих учебно-творческую деятельность, этот тип наиболее распространен (диагностирован у 70 %испытуемых). Такие черты данного характера как впечатлительность, эмоциональная возбудимость, эмпатия, яркость и искренность чувств, хорошо развитая интуиция благотворно сказываются на продуктивности этой деятельности. Каждая акцентуация характера, таким образом, состоит из набора черт, которые могут как положительно, так и отрицательно влиять на эффективность творческой учебной деятельности. Следовательно, одним из возможных направлений коррекционно-развивающей работы преподавателя вуза может являться стимулирование и закрепление тех качеств характера студентов, которые положительно влияют на процесс и результат учебно-творческой деятельности. Эффективными методами в этой работе могут стать апробированные нами формирующие методики (тренинги, индивидуальные творческие задания, решение проблемных задач, методы саморегуляции). Фактором, объединяющим такие разные показатели акцентуаций характера в один структурный блок, может являться общая активированность нервной системы, которая способствует общему подъему акцентуированности по всем характерологическим типам. В ходе исследования нами было установлено, что на эффективность учебно-творческой деятельности влияет не только относительная выраженность отдельных типов акцентуаций, но и общая степень акцентуированности. Последний показатель вычисляется по формуле: Х=Y/10 где X - индекс акцентуированности, Y - общая сумма баллов по 10 типам акцентуации (кроме сенситивного). Общая активированность нервной системы, о которой мы говорили выше, очевидно способствует и общему подъему акцентуированности у испытуемых с выраженными качествами блока А. Следовательно, общую акцентуированность можно рассматривать как дополнительный диагностический показатель, положительно коррелирующий с креативностью. Как выяснилось в результате исследования, у студентов, успешно осуществляющих учебно-творческую деятельность, общая акцентуированность в среднем несколько выше, чем у студентов, испытывающих серьезные затруднения в этом виде деятельности. Средние значения индекса акцентуированности у студентов, успешно осваивающий учебно-творческую деятельность =5.6 балла, тогда как у испытуемых, имеющих низкие результаты в этом виде деятельности, среднее значение этого показателя =3.8 балла). Более подробно связь креативных качеств и типов акцентуаций характера представлена в таблице № 1
Истероидный (А.Е. Личко) Демонстративный (К. Леонгард)
|
С продуктивностью мышления и воображения: Упорство, инициативность, авантюризм, лживость, низкая нормативность, беглость мышления и воображения, соперничество, стремление к признанию, лидерству. С оригинальностью мыитения и воображения: Гибкость восприятия и мышления, фантазирование, жажда оказаться в центре внимания, выделиться, удивить, способность восхищаться, артистизм, способность к социальной рефлексии
|
С продуктивностью мышления и воображения: Слабая выдержка и самоконтроль, слабая готовность к интенсивному длительному труду. С оригинальностью мышления и воображения: Внушаемость, низкая критичность в отношении собственной продукции
|
Психастенический (А.Е. Личко) Педантичный (К. Леонгард)
|
С продуктивностью мышления и воображения: Высокая концентрация на проблеме, настойчивость, нацеленность на результат, способность перебрать все возможные варианты, развитый самоконтроль, самоорганизованность. С оригинальностью мышления и воображения: Проницательность, внимание к деталям, рефлексия
|
С продуктивностью мышления и воображения: Неспособность принять решение в ненормативной ситуации, чувство страха при столкновении с новым, чрезмерный формализм, низкий темп познавательной деятельности. С оригинальностью мышления и воображения: Плохая переключаем ость, ригидность мышления
|
|
собственной деятельности, критичность мышления
|
|
Гипертимный (А.Е. Личко и К. Леонгард)
|
С продуктивностью мышления и воображения: Упорство, уверенность в себе, эмоциональная привязка к цели, честолюбие, способность к риску, решительность, авантюризм, беглость процессов мышления и воображения, способность убеждать других, отстаивать свою точку зрения. С оригинальностью мышления и воображения: Гибкость восприятия и мышления, непосредственность, раскованность, положительный эмоциональный тон при столкновении с новым, самостоятельность, инициативность, стремление к новой интересной работе, любознательность, чувство юмора, способность к отдаленному ассоциированию и дивергентному мышлению
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: Слабая сосредоточенность на одном деле, непоследовательность в работе, неорганизованность. С оригинальностью мышления и вообраэюения: Поверхностность
|
Тревожный (К. Леонгарду)
|
Канества, положительно коррелирующие с продуктивностью мышления и воображения: Легкая переключаемость. Качества, полоэюительно коррелирующие с оригинальностью мышления и вообраэюения: Лабильность восприятия, впечатлительность, богатство и глубина внутренних переживаний, хорошо развитая интуиция, непредсказуемость реакций, рефлексия собственной деятельности
|
Качества, отрицательно коррелирующие с продуктивностью мышления и вообраэюения: Неуверенность в себе, боязнь активного действия, нерешительность. Качества, отрицательно коррелирующие с оригинальностью мышления и вообраэюения: Чувство страха при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами
|
Циклоидный (А.Е. Личко) Циклотимный (К. Леонгард)
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: В состоянии подъема могут в течение некоторого времени проявляться характерные черты гипертимиого типа акцентуации, а именно - легкая
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: В субдепрессивной стадии -наблюдаются качества полностью противоположные рассмотренным выше - апатия, упадок сил, неуверенность,
|
|
переключаемость, уверенность в себе, целеустремленность, решительность, стремление к риску, беглость процессов мышления и воображения. С оригинальностью мышления и воображения: Лабильность восприятия, впечатлительность, глубокие чувства, развитая интуиция, непредсказуемость реакций
|
чувство неполноценности, нарастание чувства страха. С оригинальностью мышления и вообраэюения: Неустойчивость к смене жизненного стереотипа
|
Лабильный (А.Е. Личко) Эмотивный (К. Леонгард)
|
С оригинальностью мышления и вообраэюения: Развитое чувство прекрасного, чувствительность, богатство и глубина внутренних переживаний, впечатлительность, эмоциональная пластичность, способность к эмпатии, способность восхищаться, спонтанная экспрессивность
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: Неуверенность в себе, несамостоятельность, слабый самоконтроль и самоорганизованность, боязнь активного действия
|
Эпилептоидный (А.Е. Личко) Возбудимый (К. Леонгард)
|
С продуктивностью мыитения и вообраэюения: Сила неконтролируемых побуждений, импульсивность в сочетании со скрупулезностью, уверенность в себе, решительность, настойчивость, самостоятельность, стремление к лидерству. С оригинальностью мышления и вообраэюения: Изобретательность
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: Слабый самоконтроль и самоорганизованность, снижена способность к саморегуляции своих психических состояний. С оригинальностью мыитения и вообраэюения: Отсутствие рефлексии и критичности к результатам собственной деятельности, ригидность мышления, стереотипное поведение в конфликтной ситуации, отсутствие эмпатии
|
Астено-невротический (А.Е. Личко) Дистимный (К. Леонгард)
|
|
Качества, отрицательно коррелирующие с продуктивностью мыитения и вообраэюения: Апатия, неспособность к длительному интенсивному труду, отсутствие интереса, заторможенность, слабый самоконтроль и саморегуляция. Качества, отрицательно коррелирующие с оригинальностью мышления и
|
|
|
вообраэюения: Астенический эмоциональный фон, нехватка чувства юмора
|
Сенситивный (А.Е. Личко)
|
С продуктивностью мышления и воображения: Развитый самоконтроль, самоорганизованность, готовность к интенсивному труду, настойчивость. С оригинальностью мышления и воображения: Чувствительность, впечатлительность, рефлексия, фантазирование, способность к эмпатии, богатство и глубина внутренних переживаний, развитая интуиция
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения: Боязнь активного действия, нерешительность, чувство неполноценности. С оригинальностью мышления и воображения: Чувство страха при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами
|
Шизоидный (А.Е. Личко)
|
С продуктивностью мышления и воображения: Высокая концентрация на проблеме, настойчивость, самостоятельность, склонность к риску, умение генерировать разнообразные идеи, стремление к творческим достижениям. С оригинальностью мышления и воображения: Восприимчивость к проблемам и противоречиям, отдаленная ассоциативность памяти, фантазирование, критичность и дивергентность мышления, способность к переносу, развитая рефлексия, оригинальные хобби, любознательность, нонконформизм
|
С продуктивностью мышления и воображения: Неуверенность в себе, практически отсутствует способность к сотрудничеству в творческой деятельности, неумение убеждать других, отстаивать свою точку зрения. С оригинальностью мышления и воображения: Отсутствие интуиции и эмпатии
|
Неустойчивый (А.Е. Личко)
|
С оригинальностью мышления и вообраэюения: Раскованность, экспрессивность, способность к игровому взаимодействию с партнерами
|
С продуктивностью мышления и воображения: Отсутствие самоконтроля, неспособность к интенсивному труду, несамостоятельность, непоследовательность. С оригинальностью мышления и воображения: Внушаемость, конформность
|
Конформный (А.Е. Личко)
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения:
|
С продуктивностью мышления и вообраэюения:
|
|
Развитый самоконтроль, самоорганизованность
|
Нерешительность, дез адаптивность в ненормативной ситуации С оригинальностью мышления и воображения: Высокая нормативность, консерватизм, внушаемость со стороны группы, несамостоятельно сть, отсутствие критичности мышления, чувство страха и недоверия ко всему новому
|
Экзальтированный (К. Леонгард)
|
Качества, полоэюительно коррелирующие с продуктивностью мышления и воображения: Внешняя интенсивность проявления эмоций, способность к сотрудничеству в творческой деятельности. Качества, положительно коррелирующие с оригинальностью мыишения и воображения: Впечатлительность, чувство прекрасного, положительный эмоциональный тон при столкновении с новым, способность к эмпатии, эмоциональная раскованность и непосредственность, склонность к игровому взаимодействию с партнерами, чувство юмора, артистичность, способность к рефлексии
|
Качества, отрицательно коррелирующие с продуктивностью мышления и воображения: Непоследовательность, подверженность сменам настроения
|
Застревающий (К. Леонгард)
|
Качества, полоэюительно коррелирующие продуктивностью мышления и воображения: Решительность, целеустремленность, честолюбие, стремление к лидерству, умение отстаивать свою точку зрения, умение убеждать других
|
Качества, отрицательно коррелирующие с продуктивностью мышления и воображения: Слабый самоконтроль, чувство страха и подозрительность. Качества, отрицательно коррелирующие с оригинальностью мышления и воображения: Отсутствие эмпатии и рефлексии, нехватка чувства юмора, ригидность и стереотипность мышления
|
Примечание: В таблице мы попытались совместить представления о типологии акцентуаций характера двух наиболее известных авторов А.Е. Личко и К. Леонгарда [23; 24]. Подблоки А7 и А8 включают показатели степени выраженности эмоциональных модальностей «гнев» и «радость». В результате исследований нами было установлено, что выраженность этих двух показателей положительно сказывается на продуктивности учебно- творческой деятельности, особенно в групповых ее формах (деловые игры, тренинги и др.). Эти два показателя отражают силу внешнего проявления эмоций у субъекта, стеничность (чувствительность к успехам и неудачам в общении, эмоциональную возбудимость). Вместе с тем на некоторых индивидуальных формах учебно-творческой деятельности (индивидуальные творческие задания, тестовые испытания) большая выраженность данных эмоций сказывается отрицательно, особенно чрезмерная гневливость. Фактором объединяющим показатели эмоциональный модальностей «гнев» и «радость» с остальными показателями блока А является уже отмеченная нами спонтанная активированность нервной системы. На это же указывает и тесная взаимосвязь всех показателей блока А с показателями «возбудимость-подвижность нервной системы» (методика Стреляу). Семь показателей блока Б после процедуры факторного анализа, были нами сгруппированы в 2 подблока. Подблок Б1 включает показатели интеллектуальной (В, М, Q2) и эмоциональной (I) сфер личности (Р.Кеттел), а также психодинамический показатель «сила процессов торможения» (Стреляу). Показатели данного блока отрицательно коррелируют с большинством показателей блока А. Максимальные отрицательные связи установлены между факторами подблока Б1 и показателями гипертимность, подвижность нервной системы, гнев, факторами Е, Р и Н из блока А. Все это позволяет нам предположить, что факторы подблока Б1 объединяет сниженная активированность нервной системы на это указывает и присутствие в данном подблоке показателя «сила процессов торможения». Показатели интеллектуальной сферы В, М и Q2 в данной выборке испытуемых оказались больше выражены у студентов со сниженной социальной эргичностью и пластичностью (уход от социально-активных форм поведения, замкнутость, социальная пассивность, низкий уровень готовности к вступлению в социальные контакты, обособленность от группы), с низкой предметной эргичностью (пассивность, нежелание умственного напряжения, слабая вовлеченность в процесс деятельности). Все эти качества отрицательно сказались на освоении этими студентами различных форм учебно-творческой деятельности. Экспериментально была установлена отрицательная корреляция факторов подблока Б1 с интегральным показателем творческой активности на занятиях. С большинством тестовых показателей креативности данный подблок также коррелирует отрицательно. Исключение составляет только показатель тестовый показатель «оригинальность-уникальность мышления», на проявление которого положительно сказываются абстрактность и самостоятельность мышления (B>Q2). Основными направлениями коррекционной работы с испытуемыми, у которых доминировали качества подблока Б1, в нашем эксперименте явились коррекция коммуникативной сферы учащихся при помощи тренинговых методик, разработка и проведение с ними индивидуальных форм учебно-творческой деятельности, поэтапное вовлечение их в групповую творческую деятельность на занятиях (привлечение их в качестве экспертов, критиков к групповым формам творческого взаимодействия). Подблок Б2 объединяет два показателя - фактор «тревожность» (О) и выраженность эмоциональной модальности «страх» (методика Рабинович). У обоих показателей данного подблока установлены максимально отрицательные корреляции с показателями блока А и со всеми показателями продуктивности учебно-творческой деятельности, использованными в данной работе. С подблоком Б1 показатели «тревожность» и «страх» не имеют достоверной корреляции, объединение всех этих показателей в один блок объясняется общим характером их связей с блоком А. «Страх» является в нашем исследовании важным диагностическим признаком и причиной неуспеха в учебно-творческой деятельности (средний показатель выраженности «страха» у студентов с высокими учебно-творческими результатами - 20.2 балла, у студентов с низкими результатами аналогичный показатель - 33.8 балла). Эффективными методами коррекционной работы с учащимися у которых выражен подблок Б2 в нашем исследовании явились методы саморегуляции. Среди качеств, не вошедших в блоки А и Б, следует выделить фактор О «ответственность», который также как и фактор Q3 характеризует представленность у субъекта моральных основ воли, с ним связывают такие необходимые для учебно-творческой деятельности качества, как дисциплинированность, настойчивость в достижении цели, деловая и просоциальная направленность. Неслучайно этот фактор, наряду с показателем Q3, является ядерным компонентом в структуре качеств творческой личности студента педвуза. По данным нашего исследования, с фактором О положительно коррелирует такой тестовый показатель креативности, как «оригинальность-уникальность мышления». С другими личностными показателями у фактора С не установлены достоверные корреляционные связи. Наряду с фактором Q3, показатель О является важным фактором успешности в учебно-творческой деятельности студентов педвуза. Фактор Ь «престижность» выделен в особый блок, так как не имеет положительных связей с другими диагностическими показателями. По характеру отрицательных корреляций его скорее можно было бы отнести к блоку А (отрицательно кореллирует с факторами М,Q2 и показателем сила процессов торможения). Единственная положительная корреляция связывает фактор Ь с показателем «беглость мышления». Фактором объединяющим эти показатели очевидно является выраженная мотивация достижения. Фактор N «дипломатичность» положительно коррелирует с такими тестовыми показателями креативности как «оригинальность-уникальность мышления», «семантическая и спонтанная гибкость мышления». С ним связаны следующие коммуникативные качества: социальная пластичность, проницательность, тонкий ум. К негативным чертам данного фактора можно отнести - чрезмерную разборчивость в социальных контактах, расчетливость и некоторую эмоциональную холодность. Отрицательно коррелирует данный фактор с показателем блока А «теплота» (Р. Кеттел). Это в целом объясняет, почему данный показатель редко проявляется у студентов принимающих активное участие в творческом групповом учебном процессе. Факторы О, Ь, N имеют в основном социогенное происхождение, они формируются относительно независимо от психодинамических свойств нервной системы, что возможно и объясняет относительную обособленность этих факторов в личностном механизме регуляции творческой деятельности и их слабую взаимосвязь с остальными диагностическими показателями блоков А и Б. Еще один показатель, не включенный нами ни в один из рассмотренные блоков, - сенситивный тип акцентуации. Это единственный характерологический показатель, который отрицательно коррелирует с другим типом акцентуации (гипертимным). В то же время с подблоками А1, А2, А6 и А7 этот тип характера коррелирует положительно. Положительная связь у этого показателя установлена и с подблоком Б1, а также с показателем «оригинальность-уникальность мышления». Таким образом данный тип акцентуации занимает промежуточное положение между блоками А и Б, чем и объясняется его положение на схеме (рис. 1). Таким образом, комплексное исследование личностных качеств студентов и выявление механизмов психического регулирования их деятельности позволили нам не только установить психологические особенности данной возрастной группы, выделить общие компоненты личностной структуры и представить их в виде схемы, но и выяснить функциональное назначение этих компонентов и эффективно использовать эти знания для проведения коррекционно-развивающей работы с данной группой обучающихся. Многолетнее исследование подтвердило эффективность использованных диагностических и коррекционно-развивающих методик. Рекомендации по диагностике творческих качеств и работе по развитию творческих способностей у обучающихся изложены в ряде публикаций автора статьи [1; 2]. Для продолжения исследований взаимосвязи креативных и личностных качеств нами могут быть рекомендованы: 16-ти факторный опросник Р. Кеттела (включающий факторы Q3, G, N, Е, F, Q1, В, М, Q2, О), психодиагностический опросник А.Е. Личко, тест-опросник Я. Стреляу, методика Л.А. Рабинович, тест речемыслительной креативности А. Медника, тесты Е. Торренса. Последующие исследования творческой деятельности позволили осмыслить и конкретизировать роль каждого из компонентов механизма творческой, а также расширить сам комплект этих факторов. Роль различных эмоциональных проявлений в психологическом механизме регуляции творческой деятельности и в структуре качеств личности творца представлена в таблице № 2 и в авторских публикациях [4; 5]. За основу классификации эмоциональных проявлений была взята модель Е.П. Ильина [18].
Таблица №2
Эмоции |
Особенности проявлений
|
Связь с креативностью
|
I.Эмоции ожидания и прогноза:
|
|
|
1. Тревога (Р. Кеттел)
|
Прогностическая эмоция, связанная с ожиданием потенциальных опасностей, источник которых неизвестен. Чаще социально обусловлена
|
Отрицательно влияет на творческую деятельность, но в группе высококреативных учащихся уровень тревоги выражен значительно больше. Высококреативные студенты, испытывая сравнительно высокий уровень тревожности, умеют эффективно справляться с ее негативными проявлениями, тормозящими творческий процесс
|
2. Страх (Л.А. Рабинович)
|
Прогностическая эмоция, связанная с ожиданием опасностей, источник которых
|
«Страх» является важным диагностическим признаком низкой креативности и причиной неуспеха при решении учебно-
|
|
известен и оценен. Связана с биологически детерминированной потребностью
|
творческих задач (средний показатель выраженности этой эмоции статистически значимо отличает группу студентов с высокими креативными достижениями в учебной деятельности от студентов, имеющих низкий
|
И.Стенические эмоции
|
|
|
3. Удовлетворение и радость (Л.А. Рабинович)
|
Эмоция радости связана с возможностью достаточно полно удовлетворить жизненно важные для человека потребности. Чувство радости проявляется особенно интенсивно, если вероятность удовлетворения потребности была сравнительно невелика
|
Выраженность эмоции «радость» положительно сказывается на продуктивности творческой деятельности, особенно в групповых ее формах (во время учебных занятий - решение проблемных задач в группе, деловые игры, тренинги педагогического общения)
|
Ш.Фрустрационные эмоции.
|
|
|
4. Гнев (Л.А. Рабинович)
|
Гнев - стеническая эмоция протекающая в форме аффекта и вызывается внезапно возникшим препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта, потребности
|
Эмоция гнев обнаруживает отрицательную корелляционную связь с большинством показателей препятствующих развитию креативности, которые проявляются у низкокреативных студентов. Эмоцию гнева чаще проявляли студенты, которые показывали неплохие результаты в групповых формах творческой деятельности, но имели низкие успехи в индивидуальных и тестовых творческих заданиях
|
5. Печаль, страдание (Л.А. Рабинович)
|
Астеническая эмоция связанная с невозможностью удовлетворить исключительно значимые для человека потребности и с переживаниями по этому поводу
|
Являясь полной противоположностью эмоции радости, печаль, страдание негативно сказывается на процессах творчества. Но в то же время это эмоциональное состояние нередко посещают творческого человека, особенно в периоды потери творческого вдохновения
|
IV. Интеллектуальные эмоции
|
|
|
6. Удивление
|
Эта эмоция на внезапно
|
Положительно влияет на
|
|
возникшие обстоятельства. Лежит в основе ориентировочного рефлекса
|
процессы творчества, так как подготавливает человека к столкновению с новым, внезапным объектом и последствиями этого столкновения, тем самым она готовит человека к приему новой информации
|
7. Интерес, любознательность, любопытствоё
|
Положительная эмоциональная реакция на новую информацию, способствующая развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующая процесс обучения
|
Положительно влияет на развитие творческой деятельности, т.к. в данном аффективно-когнитивным комплексе, наряду с эмоциональным компонентом (положительной эмоциональной реакцией на новизну) есть и мощный мотивационный потребность в новой информации, новых впечатлениях, новой обстановке
|
Чувство юмора
|
Вызываются резким отклонением реальных событий от ожидавшихся в данной ситуации, в этом чувстве присутствует еще и отношение человека к происходящему
|
Чувство юмора во многих исследованиях креативной личности упоминается как ее характерная особенность. Проявлению этого чувства у творческой личности способствует выраженная способность к видению парадоксов и противоречий, развитое творческое воображение, интуиция, дивергентность, которые отличают личность креатива от обычных людей
|
Эмоция догадки
|
Это интуитивный ответ на поставленную задачу, в процессе этого когнитивного процесса у человека возникает сопутствующее ему эмоциональное переживание
|
Положительно влияет на результативность творческого процесса, с ней связано такое личностное свойство креатива как сообразительность, так как в ней происходит оценка нового, не до конца осознанного способа решения интеллектуальной задачи
|
Чувство уверенности-неуверенности
|
Уверенность или неуверенность - это интеллектуальный процесс вероятностного прогнозирования того или иного события, достижения или не достижения цели, это вера в себя или потеря этой веры
|
Постоянно сопровождает творческий процесс не дают истинному творцу остановится на достигнутом и заставляют его продолжать свою деятельность
|
Конечно, в данной таблице рассмотрена далеко не вся палитра эмоциональных проявлений личности, а только те эмоции, связь которых с проявлениями креативности нами или другими исследователями была экспериментально установлена. Характер этих связей не однозначен, одни эмоции стимулируют творческий процесс (интерес, радость), другие его тормозят (страх), одни стимулируют групповые формы творческой деятельности (радость), другие больше способствуют индивидуальному успеху в творчестве (эмоция догадки). Вектор эмоциональных проявлений и его влияние на креативность до конца еще далеко не изучен и ждет дальнейших исследований. Значение волевых качеств личности в творческом процессе изучалась нами в более поздних исследованиях и представлена в таблице № 3. Более подробно результаты этих исследований представлены в авторских публикациях [4; 5]. За основу классификации волевых качеств личности была взята модель Е.П. Ильина [16].
Таблица №3
Волевые качества |
Особенности проявлений
|
Связь с креативностью
|
1. Целеустремленность и волевые качества, с ней связанные
|
Систематическое проявление комплекса волевых качеств личности, направленных на достижение стратегической отсроченной цели
|
Особенно положительно сказывается на процессах стратегического творческого мышления и воображения. Одинаково положительно сказывается как на индивидуальных, так и на групповых формах творческой деятельности
|
Б. Упорство
|
Является волевым качеством, которое проявляется индивидом в ситуациях, где нужно здесь и сейчас достичь желаемого, несмотря на имеющиеся проблемы и препятствия
|
Способствует повышению результативности (продутстивности) творческой деятельности, которая преследует тактические цели
|
В. Упрямство
|
Волевое проявление, имеющее негативную
|
Негативно сказывается на оригинальности и
|
|
направленность. Действия субъекта при упрямстве окружающим кажутся эгоистичными, не рациональными, чаще связанными с импульсивными и эмоциональными качествами личности
|
гибкости творческого мышления и воображения, как в групповых, так и в индивидуальных формах творческой деятельности, так как способствует развитию ригидности когнитивных процессов и поведения
|
Г. Настойчивость
|
Это систематическое проявление волевых усилий, когда человек стремится достичь отдаленной по времени цели, несмотря на возникающие барьеры и трудности
|
Способствует повышению уровня творческих достижений групповой и индивидуальной творческой деятельности, направленной на достижение отсроченных целей в ситуации снятия временных ограничений
|
1. Самообладание и волевые качества, с ней связанные
|
Включает волевые качества, способствующие повышению самоконтроля и саморегуляции своих психических состояний, в особенности в ситуациях, связанных с повышенным уровнем риска или подавлением нежелательных реакций
|
Положительно влияет на продуктивность и оригинальность творческого мышления и воображения. Способствует снятию негативных эмоциональных проявлений, сопровождающих творческий процесс
|
А. Выдержка
|
Способствует торможению нервных импульсов, особенно тех, которые можно отнести к необдуманным эмоциональным побуждениям, подчинять разуму и воле свои желания и чувства
|
Положительно сказывается на результативности творческой деятельности, но в основном в ее групповых формах
|
Б. Несдержанность
|
Является психологическим антиподом выдержки и
|
Негативно сказывается на групповых формах творческой
|
|
может трактоваться как полное ее отсутствие
|
деятельности, но иногда способствует росту результативности в индивидуальных формах творчества
|
В. Смелость
|
Способность сохранять устойчивую психическую организацию, самоконтроль в потенциально опасных для жизни, престижа и здоровья ситуациях, при этом, не снижая эффективности и качества своей деятельности
|
Положительно сказывается на оригинальности и гибкости творческого мышления, а также на общей продуктивности творческой деятельности, помогает человеку справиться с эмоцией страха
|
Г. Решительность.
|
Волевое качество, характеризующее быстрый переход от процесса принятия решений к активным действиям, преодолевая внутренние противоречия и сомнения в значимой ситуации
|
Положительно сказывается на показателях «беглости» и «продуктивности» творческого мышления, творческим людям часто приходится принимать решения в ситуации оправданного риска
|
3. Сложные морально-волевые качества:
|
|
|
А. Самостоятельность
|
Это способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи
|
Способствует проявлению оригинальности мышления, присутствует на всех этапах творческого процесса от осознания проблемы до реализации принятых решений
|
Б. Инициативность
|
Является мотивационно-волевым качеством, характеризуется социальной смелостью, способностью взять на себя ответственность за совершаемые поступки
|
Положительно коррелирует с креативными способностями, особенно с проявлением оригинальности, способствует реформам и инновациям
|
В. Дисциплинированность и организованность
|
Способствует соблюдению заведенного порядка,
|
Дисциплина по принуждению и из соображений выгоды
|
|
организованности, 1 выдержанности (подавление своих побуждений, возникших не вовремя, в неподходящий момент)
|
тормозит проявления креативности, так как способствует ригидности мышления и поведения. Но внутренняя самодисциплина (организованность) является важным компонентом культуры умственного труда и положительно сказываться на продуктивно сти творческой деятельности
|
Г. Старательность
|
Потребность выполнить порученное дело максимально хорошо и добросовестно
|
Положительно сказывается на начальных и заключительных стадиях творческого процесса
|
Д. Энергичность
|
Мобилизационное волевое качество -способность волевым усилием быстро поднимать активность до необходимого уровня, вплоть до самого высокого
|
Положительно сказывается на всех стадиях творческого процесса
|
Е. Принципиальность
|
Сложное морально-волевое качество, когда человек склонен придерживаться в своей жизни определенного свода правил, принципов и убеждений, которые определяют нормы его поведения
|
В большей степени способствует повышению результативности групповых форм творческой деятельности, если применяется для отстаивания своих нонконформистских убеждений, но в индивидуальных формах творчества прогноз скорее негативный, так как в этом качестве пр о см атри ваются свойства личности, способствующие развитию консерватизма и репродуктивного мышления
|
Итак, представленный в работе механизм регуляции творческих аспектов учебной деятельности учащихся включает целый комплекс личностных характеристик - индивидуально-психологических, эмоционально волевой характер влияния которых на результативность и процессы творческой деятельности мы попытались исследовать. Разумеется, нам не удалось охватить все аспекты проблемы связанной с условиями регуляции и развития этой деятельности. Поэтому одной из эмпирических задач данного пособия явилось определение путей дальнейших исследований учащимися проблематики психологии творчества.
1.3. Прикладная психология творчества
1.3.1. Специфика педагогической творческой деятельности
Поскольку наше учебное пособие в значительной степени адресовано профессиональным педагогам, которые преподают творческие дисциплины (изобразительное искусство, музыку, актерское мастерство, и др.), а также учащимся педагогических специальностей высших учебных заведений, мы не могли обойти стороной вопрос о психологических особенностях проявлений творческих способностей в данной профессии. Творчество в педагогической деятельности может быть рассмотрено как возможность, с помощью которой будущий учитель, активно влияет на будущие изменения, развивает себя и достигает уровня педагогического мастерства и новаторства. При всей своей индивидуальной специфике и неповторимости педагогическое творчество выступает как нормативная деятельность. Нормативность является первой психологической особенностью педагогического творчества, которая отличает его от других разновидностей профессиональной творческой деятельности. В самом деле, в художественном, музыкальном, артистическом, научном и др. видах творчества данное свойство или вообще отсутствует, либо представлено в весьма незначительной степени. Сама природа педагогического труда характеризуется целым рядом параметров, которые имеют нормативный характер, что отнюдь не исключает эвристического начала в данной деятельности, но предполагает определенный учет этой нормативности. Итак, нормативно-эвристическими показателями педагогической творческой деятельности являются: 1. Целеполагание - самосознание значения и задач собственной педагогической деятельности, умение соотносить текущие педагогические задачи с перспективными. 2. Понимание воспитанника как самостоятельной личности, дифференцированный подход к учащемуся как субъекту обучения и воспитания. 3. Осознание собственной творческой индивидуальности, преломление опыта накопленного другими педагогами через собственный педагогический опыт. 4. Планируемость педагогического творчества, постановка тактических и стратегических целей и задач педагогической творческой деятельности и отражение этих задач в планировании учебных занятий и воспитательных мероприятий. Последний показатель включает в себя целый ряд умений и навыков, которые необходимо сформировать у будущих учителей еще во время обучения в вузе: • осознание конечных и ситуативных целей учебно-воспитательного взаимодействия, • умение соотносить планируемые взаимодействия с психолого-педагогической теорией, общей системой педагогического процесса и собственными педагогическими взглядами • умение осуществлять вероятностный прогноз сиюминутных и отсроченных результатов планируемого взаимодействия, учет индивидуально-неповторимых особенностей педагогической ситуации, выбор оптимальных путей решения планируемого взаимодействия, в наибольшей степени соответствующих творческой индивидуальности педагога По мнению ИЛ. Калошиной [19], для педагогической психологии важно изучение не любой творческой деятельности, а именно нормативной, которая должна стать объектом усвоения в процессе обучения и формированием которой можно управлять. Она определяет эту деятельность как процесс, который осуществляется на осознаваемом уровне планомерным путем и методом движения от абстрактного к конкретному. Нормативная творческая деятельность у нее противопоставляется другим видам творчества, которым присущи следующие показатели: деятельность методом «проб и ошибок», на неосознанном уровне, эмпирическим путем. Она выделяет следующие виды нормативной творческой деятельности с учетом психологического и социального критериев: • Деятельность нормативная творческая с психологической и социальной точек зрения. Имеет место в том случае, если субъект в целях решения задачи разрабатывает планомерным и теоретическим способом на осознаваемом уровне новые для себя методологические (или предметные) знания, которые в тоже время являются объективно новыми. В дополнение к ним он, возможно, создает объективно новый способ решения задачи или у него получается объективно новый продукт. Деятельность нормативно творческая с психологической точки зрения и репродуктивная с социальной. Она имеет место в том случае, если при решении задач субъект разрабатывает для себя методологические и предметные знания, в качестве ориентировочной основы для создания способа решения задач, однако такие знания уже известны в соответствующей научной области как средства решения задач данного типа. • Деятельность репродуктивная в психологическом плане, но продуктивная, исследовательская в социальном. В этой деятельности субъект не создает для себя методологически и предметных знаний для разработки способа решения задачи, а получает их от преподавателя в готовом виде. Однако на базе полученных знаний он создает в ходе ссответствующее ииследовательской деятельности объективно новый способ решения задачи, или получает в итоге объективно новый продукт. В педагогическом процессе, как правило, имеют место два последних вида нормативной творческой деятельности, причем второй вид характеризует творческого педагога, а последний - творческого ученика. Еще одной важной особенностью творческой деятельности преподавателя является ее сопряженность с творчеством других участников педагогического процесса - учащихся и отсроченность результатов педагогического труда. Учитель работает на перспективу и результатом его труда является сформированная личность учащегося. В этой связи возникают закономерные вопросы: Каков итог педагогической деятельности? Насколько успешным является использование тех или иных методов обучения и воспитания? Каким образом оценивать эффективность деятельности педагога, и каковы критерии этой эффективности? Чтобы получить ответы на все поставленные выше вопросы порой нужны годы. Сократить эту дистанцию, сделать коррективы в процессе обучения и воспитания на этапе становления личности - одна из задач современной психодиагностики. Еще одной важной особенностью педагогической творческой деятельности является сам процесс творческого взаимодействия учителя и ученика, который В.А. Кан-Калик определил как «сотворчество». Учителю мало самому быть творческой личностью, он еще должен обладать способностью к развитию данных способностей у своих учеников. Особенно ярко творческая индивидуальность учителя проявляется в педагогическом общении. Данное качество, на наш взгляд является системообразующим в деятельности педагога и именно от уровня развития этой способности зависит качество «сотворческой деятельности» учителя и учащихся на занятиях. Своеобразную модель педагогического «сотворчества» учителя и ученика можно найти в работах представителя гуманистического направления в психологии К. Роджерса. Так в этой модели предполагается: • «Постановка перед учащимися реальных проблем, которые воспринимаются ими как реальные». Это значит, что вопросы, решаемые на учебных занятиях, должны быть значимы для учащегося, нельзя изолировать ученика от реальных жизненных задач. • Заключение контракта с преподавателем, что предполагает разработку и принятие за основу обучения индивидуальной программы, плана на какой-либо срок. Это делает их более ответственными в условиях свободы действий. Преподаватель же в данном случае выполняет роль консультанта и помогает учащемуся в разработке данной программы. • Метод программной инструкции предполагает алгоритмизированный показ учителем путей достижения цели для учащихся в какой-либо сфере обучения. Этот метод дает учащимся возможность почувствовать, что процесс познания приносит удовлетворение и что это процесс понятен. • Использование игры в обучении. • Самооценивание - ученик берет ответственность за решение, выбирает критерий, который важен для него в оценивании, сам выбирает цели, которые хочет достичь и оценивает достижение этих целей. Итак, роль учителя в творческом взаимодействии сводится к тому, что он способствует расширению границ возможностей на мотивационно-потребностном уровне деятельности учащихся. Он создает условия для преодоления границ на уровне целеполагания учащихся, когда ориентирует на самостоятельное решение задачи нестандартным образом. Спрашивает какие еще способы решения они видят. Учитель способствует расширению границ на уровне реализации цели, когда в процессе решения задачи предлагает ученикам выбрать тот способ. Который с их точки зрения является наиболее эффективным, он формирует потребность относиться к задаче, как потенциально содержащей различные способы решения. Каковы критерии оценки сформированности творческой педагогической деятельности? Обобщая высказывания ряда исследователей по данному вопросу можно предположить следующее: • Деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат. • Результат должен оцениваться качественно и количественно. • Требования к оцениваемой деятельности не должны быть слишком низкими, или слишком высокими, чтобы деятельность могла осуществляться с максимальной затратой сил. • Для оценки результатов деятельности должна иметься определенная сравнительная шкала, некий нормативный уровень, считающийся обязательным. • Деятельность должна быть желанная для самого субъекта, и ее результат должен быть получен им самим. Под результативностью педагогической деятельности А.К. Маркова понимает наличие качественных изменений в психическом развитии учащихся и учителя, которые возникают вследствие педагогического процесса [26]. В педагогическом творчестве учителя важную роль играет этический аспект. Этический идеал педагога - умение любить ребенка. Эстетический аспект педагогического идеала - гармония целей и средств педагогической деятельности, композиционная стройность и аавершенность, пропорциональность педагогического влияния, их ритмическая организация. Педагогическое действие это всегда духовное переживание, а если его нет, то нет и взаимодействия. В практической части нашего учебного пособия мы постарались представить комплект проверенных в исследовательской деятельности методов диагностики творческих способностей, которые помогут учителю, студенту педагогических и психологических специальностей оценить свои креативные способности и сделать аналогичную оценку творческого потенциала учащихся на разных этапах процесса обучения, воспитания.
1.3.2. Креативность в профессиональной деятельности руководителя, менеджера
В практике преподавательской и исследовательской деятельности автору учебного пособия неоднократно приходилось сталкиваться с психологическим особенностями управленческой деятельности и спецификой профессионально важных качеств руководителя, менеджера. Специфика деятельности руководителя состоит в необходимости оперативно реагировать на часто меняющиеся ситуации и быстро принимать адекватные решения. Уровень гибкости - это индивидуальный показатель, который не только обусловлен биологическими задатками человека, но и в значительной мере зависит от его личностных особенностей, мотивационных установок, а также от условий деятельности (монотонная стимуляция, наличие опасности и т.д.). Человек как субъект управления отличается такими характеристиками, как уникальность, изменчивость, незавершенность, несовпадение с самим собой ни в один миг. Все это исключает эффективную работу с людьми, если она основана на только на алгоритмизированных рекомендациях и инструкциях. Созидательная творческая активность в работе с людьми предполагает готовность к нестандартным действиям. Креативность как готовность к конструктивному, нестандартному мышлению и поведению, а также рефлексии и развитию своего опыта равно необходимы менеджеру. Руководителю в деятельности и в общении. Постоянно взаимодействуя в процессе своей профессиональной деятельности с другими людьми, менеджер не может быть достаточно эффективным, не проявляя в полной мере различные качества креативного человека: быстроту, точность, оригинальность мышления, богатое воображение, самообладание, целеустремленность, инициативность, уверенность в себе и др. Креативность помогает руководителю находить нестандартные инновационные решения организационных и управленческих проблем. Она помогает менеджеру преодолевать различные, прежде всего профессиональные стереотипы мышления и поведения и добиваться повышения эффективности своей деятельности. Поэтому современному руководителю необходимо овладеть навыками диагностики уровня творческих способностей (причем как у себя, так и у своих подчиненных), это может существенно облегчить его функцию управления персоналом в организациях. Применяя принцип системного подхода к анализу эффективной управленческой деятельности можно выделить следующие критерии взаимосвязанные с уровнем креативности руководителя: Первое условие эффективного управления: управляемый орган (группа, коллектив) должен обладать способностью изменять свои состояния (необходимо, чтобы управляемый орган сам хотел изменяться): управление заключается в воздействии на управляемый орган, таким образом, чтобы он переходил из одного состояния в другое. Если состояние управляемого органа жестко зафиксировано, то понятие управления теряет всякий смысл. Любые бюрократические барьеры, консерватизм руководителя, мыслительные шаблоны как раз и являются главными препятствиями на пути к эффективному управлению, и креативность руководителя позволяет некоторые из этих барьеров снять. Второе условие говорит о том, что всякое разумное управление должно быть целенаправленным, а не представлять собой набор случайных решений. Цель это некоторое конечное состояние управляемого органа, которое должно быть достигнуто на данной стадии управления (необходимо знать что желательно, а что не желательно для управления системой). Если цель не известна, то изменения системы приобретают характер хаотического блуждания (пойди туда не знаю куда, найди, то не знаю что). Роль творческих способностей в процессах педагогического целеполагания уже была рассмотрена нами выше. Третье условие - управляющая система должна иметь возможность выбора одного решения из множества вариантов. Если управляющая система имеет лишь одно единственное решение и нет никакой альтернативы, то она не осуществляет управление. А это прямое указание на необходимость развития у руководителей гибкости, дивергентности мышления. Только такие качества помогут руководителю увидеть множественность вариантов альтернативных решений предлагаемых организационных задач. Четвертое условие: для правильного и эффективного воздействия управляющая система (руководитель) должна знать не только цели, но и текущее состояние управляемого органа. Только в этом случае может быть выбран правильный путь или траектория движения управляемого органа к цели, приняты решения, направляющие его на этот путь. Без такой информации о состоянии управляемого органа в отдельные промежутки времени управление становится или невозможным или неэффективным. В этом условии эффективного управления дается прямое указание руководителю на необходимость изучения психологии сотрудников и в особенности их потенциальных (в том числе и творческих) способностей. Не вызывает сомнений, что эффективность работы многих современных организаций определяет так называемый человеческий фактор и тот руководитель, который хорошо знает свой коллектив и умело это знание использует, имеет больше шансов на выигрыш в конкурентной борьбе. Пятое условие: эффективное управление связано с умением оценивать качество управления, наличием критериев эффективности. Основным критерием качества управления может считаться степень достижения цели. Если цель еще не достигнута, то эффективность управления определяется расстоянием до нее. При этом следует определить, что вкладывается в понятие самый эффективный путь (либо самый короткий путь по продолжительности усилий, либо самый быстрый по времени, либо самый дешевый, либо самый надежный по качеству результата). Несомненно, при поиске и анализе данных критериев эффективности управленцу неоднократно придется прибегать к своим креативным способностям, ведь управленческая деятельность, как уже говорилось, часто проходит в нестандартных условиях и часто требует оригинальных и смелых решений. Способность пойти на осознанный риск -вот что сближает деятельности руководителя и творца. Вопросы для самоконтроля 1. Как соотносятся понятия «творчество» и «креативность», «творчество» и «творческая активность»? 2. Как соотносятся понятия «творческая активность и «надситуативная активность», «творческая активность и «наднормативная активность»? 3. Какие уровни творческой активности вам известны, в чем их специфика? 4. Какова структура творческой деятельности, из каких компонентов она состоит? 5. Из каких этапов и стадий состоит творческих процесс? 6. Какой этап является ключевым с точки зрения получения творческого продукта, а какие вспомогательными? 7. Какие психологические механизмы творческой деятельности вам известны, в чем их особенности? 8. Какие подходы в исследовании творческих способностей вам известны, какими учеными они разрабатывались, в чем их специфика? 9. Какую роль выполняют акцентуации характера в психологическом механизме творческой деятельности? 10. Какие из акцентуаций положительно, а какие отрицательно сказываются на процессах творчества? И. Какие черты акцентуаций положительно проявляются в групповых формах творческой деятельности, а какие в индивидуальных? 12. На какие показатели творческой деятельности положительно влияют акцентуации? 13. Какие волевые качества положительно влияют на креативные проявления, а какие отрицательно? Почему? 14. В чем заключается специфика педагогической творческой деятельности? 15. Какую роль творческие способности выполняют в профессиональной деятельности руководителя?
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК К 1 ГЛАВЕ 1. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В.И. Андреев. - Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 180 с. 2. Галактионов, И.В. Творческая личность учащегося: Психодиагностика. Формирование. Коррекция / И.В. Галактионов, О.В. Дашкевич. —М., 1996. - 33 с. 3. Галактионов, И.В. Личностный компонент механизма психической регуляции творческих аспектов учебной деятельности студентов / И.В. Галактионов // Психология обучения. - 2016. - № 4. -С. 29-41. 4. Галактионов, И.В. Личностные особенности студентов педвуза с разным уровнем одаренности / И.В. Галактионов // Психология сегодня. Ежегодник РПО. Т. 2. Вып. 1. - М., 1996. - С. 133-135. 5. Галактионов, И.В. Психологические особенности творческой личности (гл. 3) / И.В. Галактионов // Личность как субъект жизнедеятельности: коллективная монография / под ред. Е.Н. Ткач. -Хабаровск: Изд-во ТОГУ, 2016. " С. 76-128. 6. Гримак, Л.П. Общение с собой / Л.П. Гримак. - М. 1991. - С. 190-318. 7. Библер, В.С. Мышление и творчество / В.С. Библер. - М., 1975.-315с. 8. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская. - М, 2002. - 456 с. 9. Буш, Г. Диалогика и творчество / Г. Буш. - Рига, 1985. - 238 с. 10. Виленский, М.Я. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя / М.Я. Виленский, СП. Зайцева. -М, 1993. - 194 с. 11. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин, В.Л. Данилова // Вопросы психологии. - -980. - № 1. ~ С. .1-338 12. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. ~ СПб.: Питер Ком, 1999. - 368 с. 13. Дункер, К. Психология продуктивного мышления / К. Дункер. -М., 1965. -265 с. 14. Ермолаева-Томина, Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей / Л.Б. Ермолаева-Томина // Вопросы психологии. - 1977. - № 4. - С. 54-61. 15. Зарецкий, В.К. Динамика уровней мышления при решении творческих задач: дис. ... канд. психол. наук /В.К. Зарецкий. -М., 1984. - 181 с. 16. Ильин, ЕЛ. Психология воли / Е.П. Ильин. ~ СПб.: Питер, 2000.-288 с. 17. Ильин, ЕЛ. Психология творчества, креативности, одаренности / ЕЛ. Ильин. - СПб.: Питер, 2009. - 448 с. 18. Ильин, ЕЛ. Эмоции и чувства / ЕЛ. Ильин. - СПб.: Питер, 2001.-752 с. 19. Калошина, ИЛ. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) / ИЛ. Калошина. - М, 1983. - 197 с. 20. Кан-Калик, В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. - М, 1990. - 20 с. 21. Козленко, В.Н. Проблема креативности личности / В.Н.Козленко // Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная.-М, 1990.-С. 131-149. 22. Кулюткин, ЮЛ, Развитие творческого мышления школьников / ЮЛ. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - Л., 1967. - 67 с. 23. Леонгард, К. Акцентуированные личности / К. Леонгард. -Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 544 с. 24. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков / А.Е. Личко. - СПб.: Речь, 2009. - 256 с. 25. Лук, АЛ. Психология творчества / АЛ. Лук. - М., 1978. - 256 с. 26. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1990. -№8.-С. 82-90. 27. Матюшкин, А.М. Основные направления исследования мышления и творчества / А.М. Матюшкин // Психологический журнал. -1984.-№1.-С. 9-17. 28. Найденова, Л.А. О рефлексивном аспекте индивидуального и совместного решения творческих задач / Л.А. Найденова, МЛ. Найденов // Компьютер. Творчество. - М.: ИФАН СССР, 1988. - Т. 4. - С. 34-40. 29. Петровский, А.В. К психологии активности личности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1985. - № 4. - С. 14-19. 30. Пономарев, Я.А. Психология творчества / ЯЛ. Пономарев. -М; Воронеж: Модэк, 1999. - 480 с. 31. Психологические исследования творческой деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. - М, 1977. - 188 с. 32. Сартан, ГЛ. Психотренинги по общению для учителей и старшеклассников / ГЛ. Сартан. - М., 1993. - 32 с. 33. Семенов, ИЛ. Опыт деятельностного подхода к экспериментально-психологическому изучению мышления на материале решения творческих задач / ИЛ. Семенов // Методологические проблемы исследования деятельности. - М., 1976. - С. 148-188. 34. Семено,, ИЛ. Проблема орааниаации творчсскгго мышления и рефлексия: подходы и исследования / ИЛ. Семенов, СЮ. Степанов. - М., 1990.-С. 37-53. 35. Степанов, СЮ. Исследование организации продуктивного мышления / СЮ. Степанов, И.Н. Семенов, В.К. Зарецкий // Исследование проблем психологии творчества. - М., 1983. - С 24-36. 36. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. - М,, 1990. - 415 с. 37. Шеварев, П.А. О роли ассоциаций в процессе мышления / П.А. Шеварев // Исследования мышления в советской психологии. - М. 1991.-246 с. Источник: Галактионов, И. В. Психология творческой деятельности: структура, этапы, механизмы, методы исследования: учеб. пособие / И. В. Галактионов. - Хабаровск: Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2017.-124 с.
Продолжение Методы исследований способности к творчеству |